Восстановление речи при семантической афазии

Семантическая афазия

Семантическая афазия — это системное речевое расстройство, возникающее при поражении области височно-теменно-затылочного стыка левого полушария. Характеризуется нарушением понимания семантики, сложных грамматических конструкций, расстройством зрительно-пространственного гнозиса, акалькулией, элементами апраксии. Диагностика включает логопедическое и неврологическое обследование, церебральную нейровизуализацию, исследование мозговой гемодинамики, анализ цереброспинальной жидкости. Логопедическая коррекция проводится поэтапно на фоне этиопатогенетической терапии и восстановительного лечения.

МКБ-10

  • Причины
  • Патогенез
  • Классификация
  • Симптомы семантической афазии
  • Диагностика
  • Лечение семантической афазии
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Семантическая афазия впервые описана английским врачом-неврологом Генри Хэдом, затем подробно изучена отечественным учёным А. Р. Лурией. Патология представляет собой расстройство глубинного понимания значения слова в контексте тонких логико-грамматических речевых конструкций. Поскольку в основе афазии лежит нарушение восприятия семантики слова, в логопедии она получила название «семантическая». Данный вид нарушения речи рассматривается как составная часть синдрома ТПО, возникающего при патологии церебральной коры на стыке височной (темпоральной), теменной (париетальной) и затылочной (окципитальной) долей. Наиболее часто семантическая афазия встречается вследствие перенесённого инсульта у пациентов среднего и пожилого возраста.

Причины

Синдром ТПО развивается вследствие поражения коры темпоро-парието-окципитального стыка. Среди непосредственных причин патологии основная доля принадлежит острым цереброваскулярным нарушениям (инсультам), факторами риска которых выступают атеросклероз, артериальная гипертензия, мерцательная аритмия, клапанные пороки, сахарный диабет, васкулит мозговых сосудов. Прочими возможными этиофакторами являются:

  • Опухоли головного мозга. Инвазивные внутримозговые опухоли (глиобластомы, медуллобластомы) ТПО локализации прорастают окружающие ткани, разрушая кору и её связи с нижележащими структурами. Неинвазивные неоплазии по мере роста сдавливают кору, что приводит к дисфункции и гибели нейронов.
  • Черепно-мозговые травмы. Происходит непосредственное повреждение нейронов зоны ТПО в момент травмы или их последующая компрессия нарастающей посттравматической гематомой. Возможно ятрогенное травмирование коры при проведении нейрохирургических вмешательств.
  • Воспалительные процессы. Энцефалиты, менингоэнцефалиты, абсцессы головного мозга специфической (туберкулёз, сифилис) и неспецифической (бактериальной, вирусной, грибковой) этиологии обуславливают развитие воспалительных изменений. В условиях воспаления возникает дисфункция нейронов коры, и появляется семантическая афазия.
  • Нейродегенеративные заболевания. В начальном периоде прогрессирующие церебральные нейродегенерации (например, болезнь Альцгеймера) обуславливают умеренную дисфункцию нейронов ТПО стыка. Затем прогрессирующая атрофия коры приводит к более грубым смешанным расстройствам речи.

Патогенез

Этиофакторы вызывают поражение темпоро-парието-окципитальной области мозговой коры (поля 21, 37, 39, 40 по Бродману), которые являются третичными полями блока приёма, переработки и хранения экстероцептивной информации. Задача данных полей — объединение полимодальной информации (симультанный синтез). Семантическая афазия возникает вследствие расстройств указанных функций, необходимых для объединения деталей в единое целое. Первичное понимание слова, связанное с его звучанием, сохранено. Нарушения касаются процесса дальнейшего уточнения смысла слова в контексте предложения, что ведёт к дефектам понимания обращённой речи. Параллельно возникают расстройства пространственного восприятия, конструктивная апраксия, элементы специфической амнезии с трудностями поиска отдельных, необходимых для формирования высказывания слов.

Классификация

В литературе понятие о степенях тяжести данной патологии размыто. Большинство авторов полагает, что существуют преимущественно лёгкая и среднетяжёлая степень нарушений. Однако указания отдельных специалистов на наблюдаемые ими случаи грубо выраженной симптоматики позволили выделить также тяжёлую степень. Таким образом, семантическая афазия классифицируется на 3 степени тяжести:

  • Лёгкую. Нарушено установление причинно-следственных связей. Возникают сложности при подборе синонимов и антонимов, интерпретации сложных речевых оборотов. Наблюдаются трудности в решении логических задач.
  • Среднетяжёлую. Затруднено понимание логико-грамматических конструкций и переносного смысла слов. Отмечаются существенные трудности в решении математических задач, выполнении счётных операций.
  • Тяжёлую. Выраженные расстройства зрительно-пространственного восприятия: апрактоагнозия, акалькулия, нарушение схемы тела. Понимание грамматических оборотов и предложно-падежных конструкций недоступно.

Симптомы семантической афазии

В клинической картине грубые речевые нарушения отсутствуют. Фразовая экспрессивная речь обычная по объёму и темпу, но строится простыми предложениями без употребления сложных синтаксических конструкций. Возможны аграмматизмы. Пациент отлично понимает отдельные слова и просто построенную речь. Усложнение используемых собеседником речевых конструкций вызывает непонимание и растерянность. Затруднено восприятие причастных и деепричастных оборотов, синтаксических конструкций, отражающих причинно-следственную связь, пространственное расположение. Утрачивается смысл поговорок, пословиц, метафор, общепринятых выражений – они воспринимаются буквально, интерпретируются в прямом значении слов.

У больного нарушено понимание семантики слова: слова воспринимаются предметно без учёта их грамматической формы. Например, существительные «бег», «прыжок» пациенты относят к глаголам, а глаголы «зеленеть», «хорошеть» – к прилагательным. Нарушение понимания грамматической категории слова (части речи, рода, падежа, числа) обуславливает невозможность выполнения инструкций типа «Покажите стакан карандашом», «Покажите зеркало указкой».

Семантическая афазия сочетается со зрительно-пространственной агнозией — искажённым восприятием пространственного взаимоотношения предметов. В результате нарушается понимание речевых конструкций с предлогами (под, над, на, в), сравнительных форм (меньше, больше), атрибутивного родительного падежа (пальто отца, машина водителя), временных оборотов (перед выходными, после зимы). Нарушается восприятие географических карт, ориентировка по часам. Наблюдается пространственно-конструктивная апраксия — пациент не способен расположить предметы по заданию «ручку слева от линейки и справа от ластика». Потеря ориентировки в числовых разрядах и конструктивная апраксия делают затруднительным последовательное выполнение ряда счётных операций, развивается акалькулия.

В ряде случаев семантическая афазия сопровождается амнестическими трудностями, выражающимися в затруднении поиска названия предмета или понятия при построении высказываний. В подобных ситуациях пациенты используют синтагматический приём описания функции («то, чем рисуют») или называют категориальную принадлежность предмета («такая мебель»). Письменная речь упрощена, не содержит сложных грамматических оборотов. Чтение сохранно, но возникают затруднения в понимании длинных предложений, имеющих сложную конструкцию.

Диагностика

Поскольку семантическая афазия редко бывает грубой, она часто не диагностируется неврологами. Выявление речевых нарушений возможно только при выполнении специальных заданий. Верификация вида церебрального поражения требует проведения инструментальных исследований. Наибольшую диагностическую ценность представляют следующие обследования:

  • Консультация невролога. Включает сбор анамнеза: наличие ЧМТ, контакт с инфекционным больным, первые признаки заболевания, характер и темп их развития. В неврологическом статусе возможна асимметрия рефлексов, умеренный правосторонний гемипарез, гемигипестезия. При помощи специального тестирования выявляется расстройство пространственного гнозиса и праксиса, акалькулия.
  • Консультация логопеда. Диагностирует затруднённое восприятие сложных высказываний, нарушения семантики слова, пространственно-конструктивных взаимоотношений, элементы амнезии при поиске необходимого слова. Исследование слухоречевой памяти патологии не определяет. Артикуляция полностью сохранна. Письмо и чтение затруднительны при работе с грамматически сложными предложениями.
  • МРТ головного мозга. Нейровизуализация зоны ТПО позволяет определить размер и характер её поражения. Чаще всего наблюдаются постинсультные очаги. Возможно выявление воспалительных фокусов, атрофических очагов, абсцесса, опухоли, кисты головного мозга. При противопоказаниях к МРТ, наличии гематомы может потребоваться проведение церебральной КТ.
  • Цереброваскулярные исследования. Оценка гемодинамики осуществляется при помощи транскраниальной УЗДГ, дуплексного сканирования, МРТ церебральных сосудов. Обследование позволяет диагностировать гемодинамические расстройства в бассейне левой среднемозговой артерии.
  • Люмбальная пункция. Производится при предположении о наличии нейроинфекции. Даёт возможность оценить ликворное давление и получить цереброспинальную жидкость. В случае воспалительного характера заболевания анализ ликвора выявляет цитоз с преобладанием лейко- или лимфоцитов, умеренное увеличение белка.

Дифференциальная диагностика проводится с прочими речевыми нарушениями. От дизартрии афазия отличается полной сохранностью функционирования артикуляционных органов. В отличие от акустико-гностической, акустико-мнестической афазий, семантическая протекает с сохранением фонематического восприятия, слухоречевой памяти. Динамическая афазия характеризуется ограничением экспрессивной речи, стереотипностью высказываний, семантическая — нормальным объёмом речевой продукции.

Лечение семантической афазии

Речевая реабилитация начинается на фоне этиотропной терапии, направленной на устранение причинной патологии, и продолжается параллельно с другими методиками восстановительного лечения. Поскольку лёгкий речевой дефект существенно не ограничивает коммуникативные способности больного, его коррекция осуществляется, если пациент осознаёт и желает исправить существующую дисфункцию. Реабилитационная работа проводится неврологом, логопедом, нейропсихологом, реабилитологом на фоне медикаментозной нейропротекторной терапии ноотропами, нейрометаболитами, вазоактивными фармпрепаратами. Основными этапами логопедической коррекции являются:

  • Восстановление зрительно-пространственного восприятия. Достигается упражнениями с дорисовыванием картинок, расположением предметов по заданию, указанием причинно-следственных взаимосвязей. При грубых проявлениях проводится разбор схемы тела.
  • Восстановление семантики. Осуществляется анализ различных грамматических форм слова, дифференциация логико-грамматических оборотов, подбор синонимов/антонимов, толкование стойких речевых высказываний. Нарабатывается употребление слов в различных грамматических конструкциях.
  • Восстановление счётных операций. Тяжёлая семантическая афазия требует восстановления восприятия математических знаков, умения решать простейшие примеры. При средней тяжести нарушений разбирается этапность решения сложных математических выражений, при лёгкой — логических задач.

Прогноз и профилактика

Успешность коррекционной работы зависит от этиологии церебрального поражения, эффективности его терапии, степени мотивации и возраста больного. Своевременное логопедическое лечение способно скорректировать посттравматическую, поствоспалительную и постинсультную афазию практически до нормы. Более серьёзный прогноз имеют прогрессирующие опухолевые и дегенеративные процессы. Профилактика заключается в предупреждении различных поражений мозговой ткани ТПО области: травм головы, цереброваскулярной патологии, инфекционных болезней, онкогенных воздействий.

Семантическая афазия. Обследование и реабилитация больных

*Импакт фактор за 2018 г. по данным РИНЦ

Читайте в новом номере

В Российской Федерации заболеваемость и смертность от инсульта остаются одними из самых высоких в мире. Сосудистые заболевания головного мозга занимают второе место в структуре общей смертности населения России и являются важнейшей медико-социальной проблемой. Одним из наиболее инвалидизирующих проявлений инсульта является афазия. Речевые нарушения выявляются у 35% больных, перенесших инсульт [11].

Механизмы, участвующие в восстановлении речи в остром периоде инсульта и в отдаленном периоде, различны. В первые дни после катастрофы эффект восстановления обусловлен результатами реперфузионной терапии и восстановления функции нейронов в зоне ишемической полутени [5, 7]. В восстановительный процесс на более поздних этапах включаются процессы компенсации, основанные на включении дополнительных областей мозга, и реорганизации (смещение активности из первичных речевых зон). Этот восстановительный потенциал головного мозга известен как «нейропластичность» [1, 8, 9]. Считается, что нейропластичность является основой обучения как в здоровом, так и в пострадавшем мозге. При этом в патологических условиях эффективность процессов нейропластичности зависит от степени повреждения тех нейронных структур, которые могут быть вовлечены в процесс восстановления. Недавно проведенный метаанализ исследований, использовавших методику функциональной магнитно-резонансной томографии (МРТ), показал, что при восстановлении речевых нарушений у пациентов происходит вовлечение в процесс сохранившихся первичных речевых зон и новых корковых зон левого полушария, а также участков правого полушария, гомологичных речевым зонам левого. Было обнаружено, что у пациентов с афазией активируются различные области коры головного мозга и, следовательно, включаются разные компенсаторные механизмы. Выявлены региональные различия в вовлечении и подавлении активности отдельных зон, а также степень латерализации активности мозга, что определяет различия механизмов восстановления в зависимости от локализации очага поражения [6, 12, 13, 16]. Приведенные данные подчеркивают актуальность разработки новых подходов к улучшению диагностики и восстановлению речевых функций у больных с постинсультной афазией.

Среди пациентов с последствиями острого нарушения мозгового кровообращения и нарушениями речи, проходивших лечение в неврологическом отделении ГБУЗ МО МОНИКИ им. М.Ф. Владимирского, у части в ходе логопедического обследования было выявлено доминирование импрессивных речевых нарушений над экспрессивными. Такие формы афазии обусловлены локализацией очага поражения головного мозга в задних отделах левого полушария. При этом семантическая афазия встречается довольно часто, отличается тяжестью речевых расстройств и, к сожалению, невысокими результатами логопедической коррекции [1, 3, 6]. Причинами невысоких результатов восстановления при задних формах афазий являются отсутствие систематизированных методик восстановления, учитывающих структуру когнитивного дефекта, основанных на результатах современных исследований, и отсутствие взаимодействия специалистов (логопедов и неврологов), занимающихся реабилитацией таких больных.

Если акустико-гностическая (сенсорная) афазия, возникающая при поражении среднезадних отделов височной области левого полушария, и акустико-мнестическая афазия, связанная со страданием задней трети верхней височной извилины и первичным снижением объема слухоречевой памяти, достаточно известны неврологам, то семантическая афазия, возникающая при поражении теменно-височно-затылочной области, хуже диагностируется и выпадает из поля зрения невролога.

Семантическая афазия является составной частью синдрома TPO (темпоро-парьето-окципитального синдрома), возникающего при поражении стыка перечисленных долей левого полушария головного мозга. Здесь расположены третичные поля второго функционального блока (блока приема, переработки и хранения экстерорецептивной информации по А.Р. Лурия), которые выполняют одновременный (симультанный) анализ и синтез полимодальной информации. Поражение зоны ТРО проявляется в нарушениях ориентировки во внешнем пространстве (особенно праволевой ориентации), дефектах пространственной ориентации движений и наглядно-пространственных действий (конструктивная апраксия). Нарушение структурных предпосылок мышления обусловливает своеобразие картины речевых нарушений.

Клинические проявления семантической афазии складываются из импрессивного аграмматизма (трудность понимания логико-грамматических оборотов) и нарушения семантики (понимания глубинного смысла слова). Дополняют речевые нарушения другие проявления синдрома TPO: симультанная агнозия (неспособность понять сюжет рисунка или составить связный сюжет из отдельных рисунков), конструктивная апраксия (неспособность составить целое из частей), пространственная апраксия (нарушение ориентации в пространстве), акалькулия, которая может выражаться как в затруднении чтения сложных чисел и математических знаков, так и в невозможности совершения счетных операций.

Градации тяжести семантической афазии определяются условно и связаны с выраженностью импрессивного аграмматизма. Считается, что данный синдром может протекать лишь в средней и легких степенях тяжести [2, 3]. Однако мы наблюдали пациентов, у которых данный синдром протекал в грубой степени выраженности, что выражалось в нарушении зрительного предметного гнозиса, грубом нарушении зрительно-пространственного восприятия, акалькулии, апрактагнозии, недоступности понимания простейших предложно-падежных конструкций.

Приводим клинический случай больного с семантической афазией грубой степени выраженности и методы реабилитации, использованные в неврологическом отделении ГБУЗ МО «МОНИКИ им. М.Ф. Владимирского».

Читайте также:  Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов - Учебная программа

Пациент П. перенес ишемический инсульт в бассейне левой средней мозговой артерии, в результате чего у него возникли правосторонний гемипарез со снижением силы до 3 баллов в мышцах руки и 4 – ноги и речевые нарушения. При МРТ головного мозга выявлено массивное поражение зоны стыка затылочной, теменной и височной долей левого полушария (рис. 1).

Синдром проявлялся в следующих аспектах: нарушение зрительного восприятия; нарушение зрительно-пространственного восприятия (рис. 2); затруднения при выполнении счетных операций (рис. 3); затруднения при ориентировке во времени (рис. 4) и недоступность понимания предложно-падежных конструкций.

Выявлялось нарушение праволевой ориентации при задании обозначить соответствующую часть тела на картинке (рис. 5).

Для подтверждения связи выраженного нарушения зрительно-пространственного восприятия и распада значения слова больному был показан текст, написанный в вертикальном направлении, с целью его перевода в горизонтальное направление. Данное задание вызвало у больного большое затруднение (рис. 6).

При этом у него отсутствовали изменения слухового речевого гнозиса, не наблюдалось сужения объема слухоречевой памяти (было доступно запоминание до 6 слов и последующее их отсроченное воспроизведение), отмечались моторные трудности.

Реабилитационная работа с больным велась с учетом грубости степени выраженности синдрома. Поэтому на данном этапе применялся обходной путь восстановления, заключающийся в привлечении сохранных возможностей субдоминантного полушария и в подготовке к стимуляции угнетенного доминантного полушария.

Методика восстановления была разделена на три этапа. На первом этапе корригировали зрительный гнозис. Трудности называния предметов преодолевались с помощью следующих методических приемов: дифференциации предметных картинок (рис. 7), восприятия стилизованных изображений и соотнесения недорисованных предметов с образцом.

На втором этапе проводилась работа по восстановлению понимания математических знаков и простейших математических операций с помощью приемов дифференциации цифр и решения математических задач путем их сравнения (рис. 8). На третьем этапе центральной задачей реабилитации ставилось восстановление пространственного восприятия. Больному были предложены следующие методические приемы: разбор схемы тела на картинке с переносом на себя, показ предметных картинок, работа с предметами, находящимися в комнате. С целью подготовки к восстановлению семантики речи при средней выраженности синдрома на данном этапе реабилитации больному был предложен текст, написанный в вертикальном направлении, для его перевода в горизонтальное направление.

В результате за двухнедельный курс восстановительной работы удалось преодолеть тяжелую степень тяжести и достичь у пациента клинической картины средней степени тяжести. Она выражалась в типичных речевых ошибках: легкие зрительно-пространственные затруднения, а также при совершении сложных счетных операций, трудности при понимании логико-грамматических оборотов и сложности при понимании переносного смысла слова.

Таким образом, несмотря на относительно короткий период занятий, у 2/3 пациентов получены хорошие результаты. Ключевым моментом для достижения таких результатов восстановления служил комплексный подход при реабилитации больных с последствиями инсульта.

  1. Козлова И.А., Казанчян П.О., Котов С.В. Динамика восстановления нарушенных функций у пациентов с инсультом после каротидной эндартерэктомии // Журнал неврол. и психиатр. им. С.С. Корсакова. 2009. № 109 (12). С. 25–30.
  2. Цветкова Л.С. Афазиология – современные проблемы и пути их решения – М.: Издательство МПСИ, 2002.
  3. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: Ассоциация дефектологов, 2000. С. 24–29, 41–43.
  4. Pulvermuller F., Berthier M.L. Aphasia therapy on a neuroscience basis // Aphasiol. 2008. Vol. 22 (6). P. 563–599.
  5. Seniow J., Litwin M., Lesniak M. The relationship between non-linguistic cognitive deficits and language recovery in patients with aphasia // J. Neurol. Sci. 2009. Vol. 283 (1–2). P. 91–94.
  6. Sarno M.T., Postman W.A., Cho Y.S., Norman R.G. Evolution of phonemic word fluency performance in post-stroke aphasia // J. Commun. Disord. 2005. Vol. 38 (2). P. 83–107.
  7. Konig I.R., Ziegler A., Bluhmki E. et al. Predicting long-term outcome after acute ischemic stroke: a simple index works in patients from controlled clinical trials // Stroke. 2008. Vol. 39 (6). P. 1821–1826.
  8. Tilling K., Sterne J.A., Rudd A.G. et al. A new method for predicting recovery after stroke // Stroke. 2001. Vol. 32 (12). P. 2867–2873.
  9. Smania N., Gandolfi M., Aglioti S.M. et al. How long is the recovery of global aphasia? Twenty-five years of follow-up in a patient with left hemisphere stroke // Neurorehabil. Neural. Repair. 2010. Vol. 24 (9). P. 871–875.
  10. Berthier M.L., Garcia-Casares N., Walsh S.F. et al. Recovery from post-stroke aphasia: lessons from brain imaging and implications for rehabilitation and biological treatments // Discov. Med. 2011. Vol. 12 (65). P. 275–289.
  11. Hillis A.E. The right place at the right time? // Brain. 2006. Vol. 129 (Pt 6). P. 1351–1356.
  12. Cloutman L., Newhart M., Davis C. et al. Acute recovery of oral word production following stroke: patterns of performance as predictors of recovery // Behav. Neurol. 2009. Vol. 21 (3). P. 145–153.
  13. Johansson B.B. Brain plasticity and stroke rehabilitation. The Willis lecture // Stroke. 2000. Vol. 31 (1). P. 223–230.
  14. Kleim J.A., Jones T.A. Principles of experience-dependent neural plasticity: implications for rehabilitation after brain damage // J. Speech Lang. Hear Res. 2008. Vol. 51 (1). S. 225– 239.
  15. Turkeltaub P.E., Messing S., Norise C., Hamilton R.H. Are networks for residual language function and recovery consistent across aphasic patients? // Neurol. 2011. Vol. 76 (20). P. 1726–1734.
  16. Heim S., Eickhoff S.B., Amunts K. Different roles of cytoarchitectonic BA 44 and BA 45 in phonological and semantic verbal fluency as revealed by dynamic causal modelling // NeuroImage. 2009. Vol. 48 (3). P. 616–624.

Только для зарегистрированных пользователей

Теоретический анализ восстановления речи при семантической афазии

Методики восстановления речи при семантической афазии

Разработкой методик восстановления речи занимались такие авторы, как М. К. Шохор – Троцкая, В. М. Шкловский, Л. С. Цветкова и др.

Т. Б. Филичева отмечает, что коррекционное воздействие при всех формах афазии складывается из двух направлений:

1. Медицинское направление – прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств. Курс лечения проводится по назначению и под наблюдением врачей.

2. Логопедическое направление – непосредственное восстановительное обучение на специально организованных занятиях.

Логопедические занятия рекомендуется начинать как можно раньше, чтобы предупредить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений.

Восстановление речевой функции предусматривает использование различных приемов по растормаживанию сохранившихся элементов речевой системы. Одно из ведущих направлений в работе – восстановление пассивного и активного словарного запаса.

В. М. Шкловский указывает, что восстановление речевой функции при афазии носит поэтапный характер. На ранних стадиях заболевания, независимо от конкретной формы афазии, ставится задача включения главным образом непроизвольных, автоматизированных уровней речевой деятельности. В этот период наиболее эффективным оказывается использование автоматизированных речевых рядов, “оречевление” эмоционально значимых ситуаций, “оживление” речевых стереотипов, хорошо упроченных в прежней речевой практике.

Работа с больными, находящимися в острой стадии заболевания, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтический характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налаживания контакта с больным, вовлечения его в осмысленную деятельность.

При семантической афазии основной задачей является устранение импрессивного аграмматизма, т. е. восстановление способности к восприятию сложных логико-грамматических оборотов речи.

По мнению М. К. Бурлаковой, основой преодоления импрессивного аграмматизма и амнестических трудностей является опора на сохранные механизмы развернутого планируемого письменного и устного высказывания. Дефекты высшего парадигматического уровня кодирования и декодирования речевого сообщения преодолеваются посредством привлечения высших ступеней синтагматического уровня, а именно планирования, построения умственных действий, осуществляемых лобными отделами во взаимоотношении со всеми гностическими отделами, обеспечивающими более низкий, фонематический уровень речевого акта.

Как отмечает Л. С. Цветкова, исходя из природы нарушений понимания речи при семантической афазии, нетрудно понять, что в ее восстановлении наиболее продуктивным может оказаться путь, обеспечивающий перевод этой функции с уровня непосредственного усмотрения значений грамматических конструкций, характерного для нормы, на уровень осознания совершаемых операций по их расшифровки. Для этого логопед должен развернуть нарушенный у больного целостный процесс понимания речи, создавая серии последовательных операций, выполняемых с опорой на внешние средства и протекающих под контролем сознания. Работа по обучению пониманию логико-грамматической структуры речи начинается с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Восстановительное обучение начинается с простейших процессов узнавания нарисованных геометрических фигур путем отличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на восстановление умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигур, помогает направить внимание больного на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве.

По мнению Л. С. Волковой, для развития конструктивно – пространственной деятельности необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, орнаментов, складываемых из элементов, реконструируемых по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространственная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и выполнения задания по плану (например, сначала нижний “этаж”, затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).

Л. С. Цветкова утверждает, что от узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, от которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисовании (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков). Вся работа сначала ведется по рисованному образцу без концентрации внимания на специальных словах, обозначающих пространственные отношения (верх, низ, направо, налево и др.). Осознанное отношение к этим словам в связи с определенными действиями вводится позже, когда к образцу присоединяется и речевая инструкция (Положите палочку направо, а другую наверх и др.). Эти упражнения способствуют восстановлению анализа пространственных отношений и пониманию связи между определенным местом положения элемента конструкции в пространстве и речевым обозначением этого места пространства (верх – низ; наружу – внутрь и др.).

По мнению Л. С. Волковой для преодоления амнестических трудностей необходимо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части (садовник, сад, посадка), по суффиксальным и префиксальным признакам (садовник, чернильница, сахарница). Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть которых стоит в начале, середине или конце предложения и относится к разным членам главного предложения.

Наиболее полно методика преодоления амнестических расстройств разработана В. М. Коганом в 1960г. Он показал, что каждое слово связано со сложной системой слов с разной степенью близости смысловых связей. Каждый предмет характеризуется множеством признаков, характерных как для этого предмета, так и для других. В целях преодоления амнестических трудностей больной обучается нахождению признаков предмета сначала при прослушивании системы описания ближних и дальних смысловых связей, а позже путем самостоятельного описания признаков предмета, его связей с другими группами предметов. Например, при начальных стадиях восстановления логопед перечисляет больному все признаки очков: из чего они сделаны, для чего они служат, какие бывают по форме, в каких ситуациях могут понадобиться (плохое зрение, яркий свет при сварке, яркий солнечный свет на пляже, яркий цвет снега в горах и т. д., уточняется, кто носит очки, можно вспомнить басню Крылова и т. д.). Слово вводится в различные фразеологические контексты. Затем больной составляет рассказ о предмете.

М. К. Шохор-Троцкая утверждает, что в процессе формирования ядра лексикона родного языка при афазии имеются свои законы. Это прежде всего то, что: 1) каждое слово чрезвычайно многозначно не только в зависимости от интонации, с которой оно произнесено, но и с исторически сложившимися традициями, так слова “окно” и “клетка” имеют множество конкретных и абстрактных значений (“окно в Европу”, “отворите мне темницу”); 2) множество синонимов, антонимов и омонимов; 3) каждое слово может “обрастать” множеством эпитетов, выражаемых прилагательными и другими частями речи; 4) каждое существительное может быть заменено довольно узким числом местоимений и т. д.; 5) обилие многообразия однокоренных слов, корень которых не так то легко обнаружить, многие из которых прочно вошли в русский язык из других языков и т. п.; 6) каждый корень слова является многозначной парадигмой в зависимости от присоединившихся к ним суффиксов и префиксов.

Л. С. Цветкова отмечает, что система разнообразных и многочисленных методов, приемов и упражнений, предусматривающих восстановление анализа соотношения предметов в пространстве и постепенный перевод действия на речевой уровень, создает почву, на которой начинается восстановление процесса понимания речи, ее логико-грамматических структур. Это и является задачей второй стадии обучения, на которой основное внимание уделяется восстановлению понимания предложных и флективных конструкций, наиболее глубоко нарушенных при данной форме афазии.

Читайте также:  Работа над правильным употреблением предлогов

Как первая, так и вторая стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых конструкций, как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др., начинается сразу на речевом уровне, но лишь после и на основе восстановления процесса анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Осознанное отношение к грамматической структуре высказывания создает условия для восстановления понимания речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушенной речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.

Таким образом, основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление импрессивного аграмматизма, расширение лексического состава речи больного; уточнение в памяти больного значений синонимов, антонимов и омонимов и многозначности слова и словосочетания; преодоление трудностей нахождения названий предметов.

Семантическая афазия: актуальные причины, симптомы, лечение

Семантическая афазия – это общее речевое нарушение, причиной которого является повреждение на участке стыка височной, теменной и затылочной части левого полушария головного мозга. Основной симптом – отсутствие понимания семантики (смыслового значения слов), длинных предложений, нарушение ориентации в пространстве и целенаправленных движений, расстройство счета.

  • Характеристика патологии
  • Причины и группы риска
  • Клиническая картина
  • Классификация
  • Особенности диагностики
  • Лечение и реабилитация

Характеристика патологии

Семантическая афазия входит в синдром поражения стыковой зоны левого полушария, именуемый ТПО – темпоро-парието-окципитальный синдром. Расстройство обусловлено локализацией в этой области мозга клеток, обеспечивающих сбор информации и ее трансформацию в некое представление или модель. Ухудшение образного мышления и пространственных действий – причина появления речевого расстройства.

Патология возникает при поражении 3 структур головного мозга – затылочной, теменной и височной доли, и характеризуется снижением уровня восприятия и понимания речи других людей, формированием аграмматических словарных связей.

Афазия сопровождается ухудшением мелкой моторики пальцев, координации движений и ориентации. При таком диагнозе пациент воспринимает исключительно простые предложения или словосочетания. Нарушение логического мышления приводит к построению лексически или грамматически неправильных предложений. Человеку удается выполнять простые действия, но при усложнении задания, он отказывается его делать.

Недоступными для восприятия становятся предложения, содержащие причастные (или деепричастные) обороты, опирающиеся на причинно-следственные связи или содержащие пространственные описания. Пациенты не в состоянии понять смысл «крылатых выражений», пословиц и поговорок.

Лечение семантической патологии возможно. Но его результат зависит от причин, спровоцировавших афазию. Иногда можно только снизить симптоматику.

Причины и группы риска

Основной механизм развития расстройства заключается в нарушении мозгового кровообращения вследствие поражения кровеносных сосудов. Обычно афазия появляется, как осложнение после перенесенного ишемического или геморрагического инсульта. Также причиной появления нарушения могут стать такие патологии головного мозга:

  • новообразования;
  • хирургические операции;
  • воспаления.

Спровоцировать семантическое расстройство может болезнь Пика или Альцгеймера, при которых нарушается работа ЦНС (центральной нервной системы).

В группе риска находятся пациенты:

  • после 50-55 лет;
  • страдающие от повышенного АД (артериального давления);
  • имеющие в анамнезе атеросклероз или ЧМТ (черепно-мозговые травмы);
  • с нарушением работы сердечно-сосудистой и опорно-двигательной систем;
  • с неврологическими недугами.

Точную причину расстройства устанавливают после проведения диагностики и анализа симптоматики протекания патологии.

Клиническая картина

Основа семантической афазии – импрессивный аграмматизм: неспособность воспринимать сложные грамматические обороты речи и расстройство семантики: осмысления услышанного или перечитанного. Речевые нарушения развиваются на фоне симптомов неврологии:

  • агнозии – неспособности осмыслить сюжетный рисунок или составить рассказ по серии картинок;
  • апраксии – ухудшение координации движений;
  • акалькулии – снижение способности к вычислительным действиям, неспособность чтения сложных чисел или математических знаков.

Средняя и легкая степень семантической афазии выражается исключительно в речевых расстройствах. При тяжелых поражениях мозга наблюдается нарушение зрительного восприятия и ориентации в пространстве (предметный гнозис) и сочетание двигательных и зрительных расстройств (апрактоагнозия), а также отсутствие восприятия падежных конструкций.

Причиной семантической патологии является поражение затылочной и теменной части мозга, отвечающих за речевые навыки. Поэтому происходит утрата речевых функций без снижения слуха, памяти и артикуляции.

Для семантической афазии характерны такие признаки:

  • подмена общеизвестных слов длинными формулировками: вместо слова «нож» человек говорит – «то, чем хлеб режут»;
  • отсутствие восприятия связи между словами (лексической и грамматической);
  • выполнение исключительно простых команд – «сядь на стул», «отнеси чашку на кухню»;
  • трудности с логическим мышлением;
  • неумение находить «скрытый» смысл;
  • упрощение устной речи – отсутствие наречий, прилагательных, деепричастных оборотов;
  • непонимание сложных грамматических конструкций;
  • сложности с выполнением простых арифметических действий;
  • некоординированная двигательная активность.

На начальной стадии могут фиксироваться отдельные симптомы. При прогрессировании патологии дегенеративная симптоматика нарастает, состояние пациента ухудшается.

Классификация

Клиницисты выделяют несколько видов афазии в зависимости от соматических, психологических и артикуляционных симптомов. Наиболее популярна среди практикующих неврологов и логопедов классификация Лурия. Она базируется на клинической картине патологии и локализации поражений головного мозга. По этим признакам выделяют такие разновидности расстройства:

  • акустико-мнестическая;
  • динамическая;
  • амнестико-семантическая;
  • акустико-гностическая;
  • афферентная моторная;
  • эфферентная моторная.

При больших участках поражения клеток мозга диагностируют смешанную форму патологии. Обычно симптоматика включает моторную и акустическую афазию, формирующуюся при нарушении кровотока в затылочном отделе. При этом наблюдается системная симптоматика, что затрудняет выявление и лечение заболевания.

Особенности диагностики

Симптомы семантической афазии перекликаются с признаками других неврологических заболеваний. Поэтому дифференцировать патологию бывает сложно. Для уточнения диагноза проводят клинические и аппаратные обследования:

  • КТ (компьютерная томография) или МРТ (магнитно-резонансная томография);
  • УЗИ сосудов шейного отдела позвоночника и головы;
  • МР-ангиография – изучение состояния сосудов с помощью магнитно-резонансного томографа;
  • анализ спинномозговой жидкости;
  • дуплексное исследование сосудов головы.

Обязательна консультация клинического психолога и дефектолога. Они оценивают уровень развития устной и письменной речи, слухового и зрительного восприятия, мелкой моторики. Это позволяет дифференцировать семантическую афазию от других заболеваний.

Самостоятельно диагностировать патологию невозможно. Для этого требуется мнение нескольких узких специалистов, изучение имеющихся в анамнезе хронических или перенесенных тяжелых болезней и прохождение комплексного обследования.

Лечение и реабилитация

Терапия семантического расстройства – задача логопеда. При наличии системных заболеваний медикаментозный курс назначают другие специалисты. Коррекция речевого нарушения занимает длительное время. Внезапное восстановление речевых навыков – исключение из правил.

Для восстановления устной и письменной речи применяют комплекс методик:

  • Логопедическая коррекция – позволяет восстановить навыки артикуляции и восприятия чужой речи (устной или письменной).
  • Прием медикаментов. При семантической афазии назначают препараты, нормализующие кровоток и восстанавливающие нейронные связи с речевыми центрами. Это могут быть Мексидол, Винпоцетин, Пирацетам.
  • Физиотерапевтические процедуры – электростимуляция пораженных участков мозга. Электрические импульсы помогают вернуть функциональность поврежденных клеток.

Центральное место в коррекционной терапии занимает работа дефектолога. Логопедические методики направлены на восстановление утраченных речевых навыков.

Используются методы дифференцированной работы с картинками. Пациенты учатся сопоставлять слова с изображениями и реальными предметами. Аналогично проводится работа по дифференциации математических символов и цифр. Особое внимание уделяется выполнению математических задач.

Завершающий этап коррекции – восстановление пространственного восприятия и двигательных навыков. Прием медикаментов, назначенных неврологом, ускоряет выздоровление и закрепляет достигнутые результаты.

Прогноз при семантической афазии может быть разным. Результат терапии зависит от ряда факторов. Положительный прогноз возможен у взрослых пациентов до 35 лет. У маленьких детей (до 5 лет) и возрастных больных (после 50-55 лет) в большинстве случаев речевое расстройство сохраняется. Рецидив патологии и невосприимчивость к коррекции встречается у трети пациентов.

Важно как можно раньше выявить семантическую афазию и начать лечение. Положительных результатов можно добиться, применяя комплексную терапию, сочетающую логопедическую коррекцию, физиопроцедуры и курс медикаментов.

Конспекты логопедических занятий.

  • от 0 до 3 лет
  • от 3 до 7 лет
  • Готовимся к школе
  • Логопед для школьников

Конспект фронтального занятия по теме: “Дикие животные наших лесов” с детьми старшего возраст с ОНР.

Казакова Ю.В., учитель-логопед ГБОУ д/с № 586 “Обыкновенное чудо”, г. Москва.

Цели: 1.Актуализация словаря по теме: “ Дикие животные наших лесов и их детёныши ”.

2. Закрепление практических навыков словоизменения существительных в дательном и творительном падежах единственного числа.

3. Формирование практических навыков словообразования притяжательных прилагательных с суффиксами -ья, -ьё, -ье.

4. Развитие диалогической речи.

5. Развитие внимания, зрительного восприятия, мышления, памяти.

6. Развитие общей и мелкой моторики.

7.Воспитание бережного отношения к природе.

– помещение, в котором будет проходить занятие, оформляется как “лесная полянка”;

– на импровизированной полянке стоят стульчики с карточками (волчье логово, лисья нора, беличье дупло, медвежья берлога);

– предметные картинки (заяц, лиса, волк, лось, белка, медведь, зайчонок, лисёнок, волчонок, лосёнок, бельчонок, медвежонок);

– мешочек с мелкими игрушками (морковка, бочонок, зайчонок, мышонок);

– карточки с зашумленными изображениями зверей;

– шапочки (лисёнка, лисицы, зайчонка, медвежонка, волчонка, бельчонка).

Логопед: “Ребята, сегодня я получила письмо. Интересно, откуда оно пришло?”

Предположения детей, откуда могло прийти письмо.

Логопед, рассматривая конверт с письмом: “Письмо пришло из волшебного леса, а прислал его старичок-лесовичок. Прочитаем его”

Дорогие ребятки! В моём сказочном лесу случилась неприятная история, пропали лесные жители, помогите мне их найти. Высылаю вам фотографии-загадки. Отгадаете загадки, узнаете, кто потерялся.

Зверька узнаем мы с тобой

По двум таким приметам:

Он в шубке беленькой зимой,

А в шубке серой- летом (заяц).

Я сознаюсь виновата,

Я хитра и плутовата.

Я в курятник вечерком

Часто бегаю тайком (лиса).

С ветки на ветку

Быстрый, как мяч,

Прыгает по лесу

Вот на лету он шишку сорвал,

Прыгнул на ствол и в дупло убежал (белка).

На овчарку он похож,

Что не зуб, то острый нож.

Он бежит, оскалив пасть,

На овцу готов напасть (волк).

Под зелёною сосной

Протрубил трубач лесной,

Опустил рога к земле

И пропал в осенней мгле (лось).

Дети отгадывают загадки, а логопед выставляет картинки с изображением диких животных на доску.

Логопед: “Мы узнали, как выглядят дикие животные, а теперь нам нужно будет их найти в лесу”.

Логопед раздаёт детям листы с зашумлёнными изображениями диких животных.

Логопед: “Найдите на картинках диких животных и обведите их по контуру фломастером”.

4.Игра “Найди детёныша”.

Логопед раздаёт детям картинки животных. На доске – картинки с детёнышами этих животных.

Логопед: “У каждого животного есть детёныш. Поможем мамам найти своих детей”.

Логопед просит каждого из детей назвать детёныша, который потерялся, и взять соответствующую картинку.

Логопед: “Кого нашла лисица? Ответь полным предложением” и т.д.

5.Игра “Волшебный мешочек”.

Логопед: “Ребята, что-то здесь спрятано за пенёчком. Ой, это волшебный мешочек старика-лесовика. Наверное, он оставил угощение для своих лесных жителей”.

Логопед: “Ребята, сейчас мы на ощупь, не заглядывая в мешочек,

угадаем , для кого и что приготовил лесовик ”.

Логопед: “ Что ты нащупал в мешочке? Кого ты угостишь? Ответь полным предложением” и т.д.

Логопед: “ Ребята, встанем в круг. Вокруг себя повернись и в медведя превратись ”.

Из книги Ирины Лопухиной “Логопедия – речь, ритм, движение” (СПб.: Дельта,1997) стр.76-78

Медведь по лесу бродит,

От дуба к дубу ходит.

изображая походку медведя.

Находит в дуплах мёд

И в рот себе кладёт.

Изображают, как медведь достаёт и ест мёд.

А пчёлы налетают

“Отмахивается от пчёл”.

А пчёлы жалят мишку

– Не ешь наш мёд, воришка!

Щиплют себя за нос, щёки, губы,

Ладошки, изображая жалящих пчёл.

Бредёт лесной дорогой

Медведь к себе в берлогу.

изображая походку медведя.

И пчёлок вспоминает.

Приседают на корточки, а

сложенные ручки кладут под щёку.

7.Драматизация сказки “Где мой домик?”

Воспитателями была проведена предварительная работа , направленная на знакомство с этой сказкой.

Логопед: “Ребята, расскажем историю о маленьком лисёнке для старика-лесовика? А старик-лесовик посмотрит её по волшебному телевизору. Раз, два, три, волшебная палочка в разных зверей нас преврати”.

Логопед предлагает детям надеть “шапочки-зверей” и разбежаться по своим домикам.

Адаптированный текст “Где мой домик?”

Логопед: “Однажды один, без мамы, лисёнок отправился путешествовать по лесу. Бегал, бегал он и понял, что заблудился. Лисёнок знал, что его дом – лисья нора. Вдруг видит чей-то домик на полянке, подбежал к нему лисёнок, постучался”.

Лисёнок: “Чей это домик?”

Медвежонок: “ А тебе, чей нужен?”

Лисёнок: “Я ищу лисью нору”.

Медвежонок: “Нет, это не лисья нора, это медвежья берлога”.

Далее около волчьего логова и беличьего дупла проводятся аналогичные диалоги.

Логопед: “Расстроился лисёнок, побежал дальше. Увидел другой домик (волчье логово). Опять неудача. Он к следующему (беличье дупло). Опять не его домик ”.

Логопед: “Расплакался лисёнок, никак не может найти свой дом. А навстречу ему бежит зайчонок ”.

Зайчонок: “Лисёнок, почему ты плачешь?”

Лисёнок: “Я потерял свой домик ”.
Зайчонок: “ Не плачь, лисёнок, я отведу тебя к лисьей норе”.

Читайте также:  Восстановление программирования высказывания у пациентов с динамической афазией

Логопед: “Довёл зайчонок лисёнка до лисьей норы и бросился прочь”.

А лисёнок закричал: “ Мамочка, мамочка, я дома, я так по тебе соскучился”.

Лисица: “ Как я рада, что ты нашёлся. Не расстраивай меня так больше и не убегай далеко от лисьей норы”.

Логопед: “ О чём просил нас старик-лесовик в письме? Выполнили мы его поручение?

Вы помогли найти зверей, а он передал вам угощение – малиновое варенье”.

1. И. Лопухина “Логопедия – речь, ритм, движение” ,СПб.: Дельта,1997.

2. В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко “Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН”, Краснодар: Экспериментальный центр развития образования,1994.

3.1000 загадок. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

Конспект группового занятия по коррекции ОНР (подготовительная группа)

Аннотация: Методическая разработка содержит конспект группового занятия по коррекции ОНР, нацеленного на развитие устной речи, инициативы в двигательных действиях, умения действовать в команде. На занятии используются упражнения для развития голоса, общей моторики, лексико-грамматической стороны речи и др.

Конспект группового занятия по коррекции ОНР (подготовительная группа).

Тема: «Кто, кто в теремочке живет?»

(занятие из цикла «Дикие животные нашей страны»)

Задачи занятия в рамках образовательных областей:

  • «Здоровье»: развитие самостоятельности, инициативы в двигательных действиях, способности к самоконтролю при выполнении действий.
  • «Социализация»: развитие умения действовать в команде, формирование умения договариваться со сверстниками, воспитание доброжелательности, готовности выручить сверстника, умения уважать мнение другого.
  • «Познание»: расширение кругозора детей, уточнение и систематизация знаний по теме «Дикие животные».
  • «Коммуникация»: развитие компонентов устной речи (лексической стороны, грамматического строя речи, фонетико-фонематических процессов, звукопроизношения, просодики) на материале темы «Дикие животные».

Оборудование: макет теремка, бумажные фигурки животных либо мягкие игрушки (ёжик, лисичка, белочка, зайчик, медведь), иллюстрации сказок, картинки-подсказки (лес, уши, хвост, белый квадрат, серый квадрат, морковка), цветные квадратики и буквы для звуко-буквенного анализа, картинки «Животные с детенышами», разрезная картинка «Зайчик», панно «Осень, «Лето».

Ход занятия:

1. Организационный момент:

Дети заходят в кабинет, садятся на стульчики.

Логопед здоровается с ними и даёт задание: «Назовите первый звук в словах, которые я скажу». ( слова: волк, медведь, дупло, норка, белка).

Логопед: «Я назвала слова: волк, медведь, белка. Как вы думаете, о ком мы сегодня будем говорить?»

Дети: «Мы будем говорить о животных!»

Логопед: «Правильно. Мы будем говорить о диких животных, которые живут в сказках. Какие сказки о диких животных вы знаете?»

2. Развитие общей моторики:

Логопед: «Сегодня мы отправимся в сказку, название которой вы должны будете услышать в стихотворении. Сядьте удобнее, расслабьтесь, закройте глазки и слушайте:

Сядем и закроем глазки,
Вспомним бабушкины сказки,
Чтобы терем-теремок
Нам во сне присниться мог.
Все мы знаем, все мы верим:
Есть на свете чудный терем-
На поляне, на лесной
Под высокою сосной!»

(перед детьми появляется макет теремка)

Логопед: «Итак, дети, в какую сказку мы сегодня отправимся?»

Дети: «Мы отправимся в сказку «Теремок».

Затем логопед предлагает детям рассмотреть теремок поближе: «Давайте на цыпочках, осторожно подойдем к теремку, чтобы не напугать его жителей… Но почему никого не видно, нужно их поискать!»

Дети вначале идут на цыпочках, затем делают наклоны вперед, в стороны, подпрыгивают на месте, как бы пытаясь увидеть жителей теремка.

3. Работа по развитию голоса.

Логопед: «Как жаль, теремок пустой. Давайте по очереди скажем «Ах, как жаль»».

Дети говорят опечаленным голосом фразу и возвращаются на свои места. Раздаётся звук: топ-топ-топ.

Логопед: «Ой, кто это? Никого нет. Наверное, нужно всем удивиться, тогда и появится этот таинственный незнакомец».

Дети по очереди говорят удивленными голосами: «Ой, кто это?»

«По сухой лесной дорожке:
Топ, топ, топ – топочут ножки.
Ходит, бродит вдоль дорожек
Весь в иголках серый…»

Логопед: «Давайте покажем ёжику, что мы ему рады».

Дети радостно говорят: «Это ёжик!»

В окошке теремка появляется ёжик.

4. Развитие артикуляционной моторики и дыхания.

Ёжик «рассказывает», как он торопился к детям, что с ним случилось по дороге.

Дети по ходу рассказа дуют, делают упражнения «Пещерка», «Заборчик», «Лопата», «Иголочка».

5. Развитие лексико-грамматической стороны речи:
  • подбор слов-признаков к существительному «ёжик» (колючий, шустрый, маленький, быстрый, серый);
  • подбор глаголов к существительному «ёжик» (бегать, сопеть, шуршать, искать, сворачиваться, кушать, прятаться),
  • составление предложений про ёжика (показ картинок).
6. Развитие звуко-буквенного анализа:

Логопед: «А вот и второй житель теремка пожаловал. Отгадайте про него загадку:

Хорошо кума наряжена,
Шерстка рыжая приглажена,
На груди жилет, а на шее галстук.
Ходит тихохонько, к земле пригибается,
Будто кланяется.
Свой пушистый хвост носит бережно».

Появляется изображение лисы.

Логопед: «Лисичка-сестричка принесла нам задание» (называние букв А,О,У,И,П,К,Т, составление из них слогов, цветовых схем, характеристика звуков).

7. Развитие лексико-грамматического строя речи (продолжение):

Логопед: «Давайте опишем нашу лисичку».

Работа по вопросам логопеда:

– Кто изображен на картинке?
– Какой у неё хвост?
– Какая у лисички мордочка?
– Какие глазки?
– Где живет лиса?
– Как называют лисичку в сказках?

8. Развитие мыслительных процессов:

Логопед: «Чтобы узнать следующего жителя нашего теремка, вам нужно собрать разрезную картинку»

Дети всей группой собирают картинку, получается зайчик.

В окне теремка появляется зайчик, дети с ним здороваются.

9. Развитие лексико-грамматического строя речи:

Выполнение задания «Закончи фразу»:

«Этот шустрый зверек живёт в________».

«У него длинные__________и короткий _________».

«У зайчика летом шубка_____________, а зимой ______________».

Любимое лакомство зверька _______________.

После ответов детей логопед показывает картинки — подсказки (лес, уши, хвост, белый квадрат, серый квадрат.

10. Физ. пауза:

Дети изображают зверей: зайчика, белку, медведя, лисичку, ёжика.

11. Развитие грамматического строя речи:

Работа с деформированными предложениям:

Лиса, охоту, на, однажды, вышла.
Зайца, полянке, на, она, увидела.
Хотела, зайца, поймать, лиса.
Убежал, от, заяц, но, лисы.

12. Развитие мелкой моторики:

Логопед: «Сделаем зарядку для пальчиков:

У лисы в лесу глухом
Есть нора – надежный дом.
Не страшны зимой метели
Белочке в дупле на ели.
Под кустами ёж колючий
Нагребает листья в кучу.
Спит в берлоге косолапый,
До весны сосет там лапу.
Есть у каждого свой дом,
Всем тепло, уютно в нем».

13. Обобщающая беседа:

Логопед: «О каких диких животных говорилось в стихотворении?»

Дети: «О лисе, белке, ёжике, медведе».

Логопед: «Каких ещё зверей не хватает в нашем теремке?»

Дети: «В теремке не хватает белочки и медведя».

Появляются изображения медведя и белки. Дети с ними здороваются.

«Опишите белку».
«Опишите медведя».
«Назовите домики у белки, медведя, лисички».
«Назовите ласково белку, лису, ежа, зайца».
«Назовите детенышей белки, лисы, зайца, медведя, ежа» (работа по картинке).

14. Итог, оценивание работы детей на занятии.

Чернова Наталья Николаевна,
учитель-логопед

Конспект занятия по коррекции ОНР по теме ‘Дикие животные’

Дошкольник.ру – сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации.
дошкольник.рф – журнал воспитателя.

Сервисы

  • Реклама у нас
  • Новости портала
  • Форум
  • Авторы детских сказок, стихов
  • Дошкольник рекомендует
  • Стартовая
  • Пользовательское соглашение
  • Авторские права
  • Файлы cookie
  • Пожертвования
  • Сезонные скидки

Размещаем статьи

Фейсбук

Конспект КОД по лексической теме «Дикие животные» для детей с ОНР (3 уровня) 1-й год обучения (5 лет)
Развитие речи у детей
Автор: Муравецкая Ирина Васильевна
07.12.2014 00:38

ТЕМА: ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ НАШЕГО ЛЕСА.

Данная КОД разработана для закрепления знаний по теме «Дикие животные». В её основу были положены игры и упражнения на развитие речи, мелкой и общей моторики, внимания, памяти. В ходе КОД использовались разнообразные методы и приемы для активизации деятельности детей. КОД может использоваться учителями-логопедами и воспитателями ДОУ.

Программное содержание: способствовать обобщению представлений о жизни диких животных. Расширять и активизировать словарь детей по лексической теме.

Коррекционно-образовательные задачи: расширять и активизировать словарь детей по данной теме; правильно согласовывать существительные с прилагательными; употребление в речи существительных во множественном числе; согласование количественных числительных с существительными во множественном числе; закрепить навык деления слов на слоги.

Коррекционно- развивающие задачи: развитие связной речи, артикуляционной, мелкой и общей моторики, развитие слухового внимания и памяти, мелкой моторики рук, координации речи с движением. Воспитательные задачи: Воспитание навыков сотрудничества в игре; активности, инициативности, самостоятельности, творческих способностей, воображение.

Цель: закрепить знания детей по теме «Дикие животные».

Методы: наглядный, словесный, практический. Приемы: игры; Формы деятельности детей: практическая, творческая, игровая, конструктивная. Предварительная работа: отгадывание загадок, рассматривание картинок. Здоровьесберегающие технологии: динамическая пауза с использованием массажных мячиков.

Оформление: картинки диких животных и их детенышей.

Программное обеспечение: аудиозапись «Вой волка», разрезные картинки диких животных, фланелеграф, картинки детенышей диких животных, массажный мяч, «поезд с вагонами», аудиозапись из м/ф «38 попугаев» В. Шаинского «Песня про зарядку».

Реализация Федеральных государственных требований: «Коммуникация», «Социализация», «Здоровье», «Познание», «Музыка». Образовательные ресурсы: программа Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи».

1. Организационный момент.

Логопед. Настал новый день. Я улыбнулась вам, а вы улыбнулись друг другу. И подумайте, как хорошо, что мы сегодня здесь все вместе . Мы спокойны и добры, мы приветливы и ласковы, мы здоровы. Сделайте глубокий вдох через нос и вдохните в себя свежесть, доброту и красоту. А выдохните через ротик обиды, злобу и огорчения! Давайте пожелаем, друг другу доброго утра, а поможет нам это сделать маленький мячик. Мы будем передавать мячик большим пальчиком и мизинцем, улыбнемся и скажем, своему товарищу Доброе утро ……(Маша) и передадим мячик следующему.

Дети становятся в круг. (Звучит аудиозапись «Вой волка»).

Логопед. Дети! Чей это голос?

Логопед. Волк – это дикое животное или домашнее?

Логопед: Каких еще диких животных вы знаете?

Дети: Лиса, заяц, медведь, лось, олень, кабан.

Логопед. Ребята, сегодня мы будем говорить о животных, которые живут в нашему лесу.

2. Игра на развитие мелкой моторики рук и сообразительность «Собери картинку».

Логопед. У вас на столах лежат части картинок. Вы должны собрать их и назвать, какое животное у вас изображено. (Дети садятся за столы и выполняют задание).

Логопед. Какое животное изображено у вас? (Дети дают свой ответ: У меня изображена лиса. Или: У меня картинка лисы).

3. Употребление в речи названий детенышей диких животных во множественном числе. Игра «Помоги маме найти детенышей».

Логопед выставляет картинки лисы, зайчихи, белки, ежихи, волчицы на фланелеграф.

Логопед. Сейчас мы должны помочь мамам найти своих детенышей. Как называются детеныши лисы?

Дети. Лисята.(Один ребенок берет картинку с лисятами и ставит на фланелеграф рядом с лисой.)

Логопед: Назовите детенышей волчицы.

Дети: Волчата. (Выставляют волчат на фланелеграф рядом с волчицей) и т.д. (бельчата, ежата, зайчата).

Логопед. Молодцы, ребята. Теперь наши малыши рядом со своими мамами.

Логопед убирает взрослых животных и оставляет детенышей.

4. Согласование количественных числительных с существительными. Логопед. Сколько лисят вы видите на доске?

Дети. Я вижу трех лисят. (Двух зайчат; четырёх ежат; одного волчонка, двух бельчат).

5. Динамическая пауза.

Дети берут массажные мячи и становятся в круг. Выполняют движения за логопедом, катая мячик между ладонями, и сопровождают речью.

Мы нашли колючий шарик,

Нам его не удержать.

Шарик крутится в ладошках,

Шарик хочет убежать.

Шарик наш живой и теплый,

На кого же он похож?

Прыгнул шарик на дорожку –

Оказалось … это еж!

Логопед. На кого похож наш мячик?

Логопед. Молодцы! Занимайте свои места.

6. Упражнение в делении слов на слоги (части).

Логопед. У вас на столах лежит поезд с вагонами и картинки с дикими животными. Нужно каждое животное определить в свой вагон. Если в слове один слог, то в первый вагон, если два слога, то во второй, а если три – то в третий.

Дети по очереди называют свое слово и «сажают» в нужный вагончик.

7. Упражнение на развитие слухового внимания и памяти, над правильным согласованием существительных с прилагательными.

Игра « Исправь ошибку». Дети выходят в центр зала.

Логопед. Опишу я вам животных, что в лесу увидела,

Только вы, друзья, проверьте, чтоб я их не обидела.

Шубка рыжая у волка,

Шуба зайчика в иголках,

Шуба бурая лисы –

У медведя – серая.

Всех зверей запомнить цвет правильно сумела я?

Дети, выслушав стихотворение, исправляют ошибки.

8. Работа по индивидуальным картинкам.

Логопед. У вас на столах лежат рисунки диких животных. Нужно раскрасить им шубки.

9. Упражнение на релаксацию под музыкальное сопровождение.

Логопед. Ребята, вы раскрасили шубки животных. А теперь давайте причешем их. (Дети становятся спиной друг к другу и трутся спинками).

10. Итог. Логопед. О ком мы сегодня говорили? Почему их называют «дикие животные»? Какие животные живут в наших лесах?

Ссылка на основную публикацию