Преодоление кинетических ошибок

Логопедическая работа по устранению смешения на письме кинетически сходных букв.

«Логопедическая работа по устранению смешения на письме кинетически сходных букв»

Каждый логопед в своей практике встречался с рядом ошибок в письменных работах детей, которые не зависят от состояния устной речи и могут иметь место у школьников даже с высоким уровнем ее развития. Речь идет об оптических ошибках. В основе подобных ошибок лежат серьезные причины: трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений. Среди других причин вызывающим данные нарушения, называют различные нарушения зрения, моторную заторможенность либо расторможенность, несформированность латералиты.

Садовникова Ирина Николаевна установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. В норме, благодаря зрительному восприятию и костно – мышечным ощущениям (кинестезиям) во время письма осуществляется контроль за ходом двигательных актов. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения руки еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв. В заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не может далее дифферецировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом и неправильно передает количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш) либо ошибочно выбирает последующий элемент (б-д, и-у, а-о). Смешение оптически сходных букв встречается реже, т.к. они имеют различные отправные точки при начертании (с-е, в-д, т-ш, з-е).

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях « размываются» неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны и графемой и кинемой – с другой.

Как известно, основная задача учителя – логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить те или иные проблемы развития, которые могут привести к появлению у ребенка расстройства письменной речи. Детей, имеющих кинетические и динамические нарушения двигательной функции руки и нарушения зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, учитель-логопед может выявить при более углубленном индивидуальном обследовании. У детей с проблемами данного характера будут наблюдаться трудности ориентировки в схеме собственного тела, в определении направлений « вверху», « внизу», « слева», « справа» в окружающем пространстве и на листе бумаги. При исследовании состояния мелкой моторики рук в пробе « кулак- ребро- ладонь» дети не соблюдают порядок движений; напряженно выполняют пересчет пальцев на одной и обеих руках, пропускают пальцы; неправильно отстукивают ритм по данному образцу; в пробе « кулак- кольцо» показывают неловкие, хаотичные движения; в медленном темпе и неточно выполняют клавиатурные движения.

Основная цель логопедической работы с детьми данной категории – формирование навыка правильного написания смешиваемых букв. Коррекция подобных нарушений письма требует специальных методов и приемов, основанных на взаимодействии речедвигательного, слухового, зрительного и кинестетического анализаторов. Для устранения замен необходимо многократное повторение, закрепление полученных навыков в процессе выполнения различных заданий и упражнений.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при устранении оптической дисграфии нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок. В данном случае нарушения письма у ребенка носит системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на развитие речевой системы в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Главной целью коррекционной работы является закрепление связей между фонемой – артикулемой – графемой — кинемой.

Коррекционная работа по устранению кинетических ошибок предполагает несколько этапов:

На данном этапе необходимо проводить работу по развитию зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса (объема зрительной памяти), формированию пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторных координации. Количество игр, упражнений и заданий на данную тематику огромно.

2 этап – основной

Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением.

Согласно опыту логопедов-практиков, более действенной является система работы, проводимая в следующем порядке: сначала закрепляются один звук и буква из пары, затем – второй, и только после этого выполняются задания на речевом материале, включающем оба звука и буквы. Речевой материал должен быть подобран таким образом, чтобы в период работы над одной буквой из пары избежать написания второй.

Эта работа традиционно строится по принципу «от простого- к сложному». Закрепляем звук и его графему:

– в слогах и словах

– в предложениях и тексте

Замечательный материал по данному направлению работы представлен Еленой Буриной в книге « Такие похожие разные буквы». Она предлагает систему упражнений, построенную на тщательно подобранном речевом материале, направленном на формирование навыков языкового анализа и синтеза, развития внимания, памяти и навыков самоконтроля. После того, как провели работу по автоматизации каждого из пары смешиваемых звуков и их графем, дифференцируем оба смешиваемых звука и буквы.

При сравнении смешиваемых букв необходимыми являются задания по конструированию и реконструированию букв из картонных элементов, выкладывание из шнурков, крупы, написание букв в воздухе, на ладошках указательным пальцем (этот прием относится к кинезиологической практике). Подобные упражнения способствуют развитию мелкой моторики, улучшению кинетической и динамической организации движений. При анализе смешиваемых букв эффективным также является использование мнемонических приемов (т-три ноги, п-пара ног).

Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с отдельно взятого элемента смешиваемой буквы. При отработке кинетического навыка отображения элементов букв, задания предлагаются по типу корректурных проб. Задания следует предлагать поэтапно, постепенно вырабатывая кинетические навыки:

выбери элементы буквы и (например), обведи по точкам

найди элементы буквы у, обведи по точкам

найди и обведи элементы букв (например, б-д) используя разные цвета

допиши элементы букв по образцу и опорным точкам

напиши слоги, дописывая элементы букв по опорным точкам

Задания необходимо предлагать детям на разлинованных тетрадных листах. Очень важно, вырабатывая правильные, точные кинетические движения добиваться от учеников четкого артикулирования звуков, тем самым закрепляя межанализаторную цепь, лежащую в процессе письма.

На этом этапе также проводится работа по перекодированию элементов смешиваемых графем в полные образы. Можно проводить различные варианты игры «Расшифровки» (предлагаются задания по расшифровке бордюров из элементов букв, слогов, слов, предложений). Дети выполняют данные задания с большим желанием и интересом.

Затем переходим к дифференциации полного образа графемы.

Основная задача учителя-логопеда на данном этапе работы состоит в том, чтобы научить детей выделять опорные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Последовательность операций следующая:

Выделение звука из слова (работа с фонемой)

Определение сигнального признака артикулемы

Соотнесение артикулемы с графемой

Контроль правильности выбора элементов буквы

На данном этапе важно помочь детям увидеть сходство артикуляции с написанием буквы, научить чувствовать положение губ в момент произнесения, а главное понять, что этим необходимо руководствоваться при написании этих букв в словах.

напиши бордюр из букв, соблюдая ритм (ааооааоо и т.д.);

продолжи строку: иуиу;

напиши бордюр из букв иу;

запиши слоги в 2 столбика (с буквой б; с буквой д);

запиши слоги под диктовку, подчеркни карандашами разного цвета;

раздели слово на слоги и запиши только те, в которых встречаются буквы (и-у) на разных строках;

Проводятся графические диктанты (различные варианты игры «Шифровальщик»):

определи, на каком месте в слове встречаются звуки и-у, запиши буквой с цифрой (например у1и3)

логопед называет слово со схожими графемами, дети должны его проанализировать и соотнести с одной из схем, предложенных логопедом;

логопед называет слова, дети самостоятельно изображают схему слова, подписывают кинетически схожие буквы;

логопед предлагает ряд предметных картинок, в названии которых есть буквы с кинетическим сходством. Ученики называют картинки и выделяют искомые звуки, затем выполняют графическую запись в тетрадях, записывая только нужные буквы.

Нужно отметить, что эффективность данных заданий заключается также в том, что они позволяют логопеду решать проблему развития звукового, слогового и языкового анализа, так как варианты схем могут быть различны:

у_ _и _ _ _ и_ (улитки), а______а (астра); у__ и__ и__(кубики); и__ __уии иу___ .(Вите купили книгу.)

игра «Несуществующие слова»

выпишите только те слова, в которых гласные стоят в следующем порядке:

бизури, дузису, гимуви, вируну, лукиту, нилути

игра-соревнование«Кто больше подберет слов к схемам»

-логопед предлагает ученикам различные варианты звуковых и слоговых схем

Заключительный этап – закрепление полученных навыков.

На данном этапе происходит ведение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слова, словосочетания, предложения, тексты)

вставь в слова, (словосочетания, предложения) пропущенные буквы;

запиши под диктовку слова в два-три столбика (по наличию смешиваемых букв);

расположи буквы в порядке уменьшения их размера, запиши получившееся слово; подчеркни буквы;

выпиши слова из предложения (текста) в три столбика: с буквой и; с буквой у; с буквами и-у;

составьте словосочетания, используя пары слов: тачка-пачка,тара-пара; точка-тучка;

спишите сначала словосочетания, подчеркните в них букву а; затем предложения, подчеркните в них букву о;

игра « Незнайкины ошибки»: прочитайте предложение, найдите и исправьте ошибки, запишите предложение правильно. Н-р: Витя кипул новию азбику.

Игра « Подружи слова»: найдите ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов); запишите, подчеркните буквы и – у. Н-р: Мама поднимается вниз по ступенькам. На осине распустились листва.

найди место слову в предложении: липа-лупа; Под окном растет ___. У Вити новая ___. Дал-бал; Пес Барбос ___ лапу хозяину. Золушка спешит на ___.

работа с деформированным предложением и текстом;

работа с текстом без границ слов: найдите слова в предложении, запишите предложение верно, подчеркните буквы. Н-р: Душистойсмолойпахнетбор.

работа с текстом без заглавных букв и точек: найдите границы предложений, поставьте точку и заглавную букву, подчеркните буквы. Н-р: укрылся опавшими листьями и уснул на всю зиму ежик ушел глубоко в землю крот лягушки забрались в ил

запиши под диктовку слова (словосочетания, предложение, текст), подчеркни буквы карандашами двух цветов;

На данном этапе проводятся различные слуховые и зрительные диктанты.

1.Бурина Е.Д. «Такие похожие разные буквы»; КАРО, Санкт-Петербург,2006

2. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. «Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников». С.-Петербург, 1997.

3. Садовникова И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников». Москва, 1995.

Смешение букв по кинетическому сходству или диспраксическая дисграфия у учащихся начальной школы.
статья по логопедии на тему

Особенности формирования письма у младших школьников. Причины несформированности графо-моторного навыка. Приёмы и направления работы.

Скачать:

ВложениеРазмер
statya-tezisy_smeshenieostrouhova.doc77.5 КБ

Предварительный просмотр:

Остроухова Ксения Владимировна

Учитель-логопед, МБДОУ “Детский сад № 5 “Медвежонок”

Россия, город Балашиха

Смешение букв по кинетическому сходству или диспраксическая дисграфия у учащихся начальной школы.

В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции у младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.

Ключевые слова: Письмо, графо-моторный навык, диспраксическая дисграфия, кинетическая дисграфия, кинетические ошибки.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.

Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.), которые изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.

Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [2,с.12]

Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.

Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными видами дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма. Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

Можно сделать вывод, что кинетическая дисграфия – это новый вид нарушения письма. Его необходимо исследовать и разработать методы профилактики и приёмы коррекции.

У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.

Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.

При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. И.Н. Садовникова выделила группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы). Они представлены в левой части таблицы № 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем она сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок, о чём говорилось выше. При этом выявлена большая распространенность смешения этих букв (по кинетическому сходству), представленных в правой части таблицы № 1 [2,с.36].

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:

о-а: (в ударной позиции) – “бонт”, “куполся,”, “ураки,”;

“глозки”, “страйка”, “лондыш”, “сенокас”, “тетродь”, “журовль”, “на гарку”;

б-д: “людит”, “рыдоловы”, “убача”, “дольшой”;

и-у: “прурода”, “села миха”,”на береги, “кукишка”;

т-п: “стасли(спасли)”, спанция(станция)”, “стисывать(списывать)”;

х-ж: “поймал еха”, “можнатые”, “дорохки”, “нажотка;

л-я: “февраяь”, “кяюч “, “весеяо;

Г-Р: “Гечка”, “Габота, “Ролова,”, “Ролод”, “Гаки”, “Гастаял”, “Гыбаки”.

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.

Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д . ).

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений “на старте” каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование “безотрывного” написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

С увеличением темпа письма и объема письменных работ отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м – почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок – с другой.

Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и у учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т . ).

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные “описки” на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях “размываются” неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: “жолодная зима”, “поле хотгеет”, “. идавпй Машуобнумать”, “тяжелаярадота”, “дни столи короче” и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.

С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначало было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.

Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали 5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.

Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке. На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги, у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо-моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.

По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.

Результаты констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.

3. Формирование графо-моторного навыка.

1. Формирование зрительного гнозиса:

  • Показ изображения буквы.
  • Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда – кончик языка упирается в десны верхних резцов (д-десны)).
  • Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
  • Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
  • Письмо букв по воздуху.

2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:

  • Прочитай и составь слоги из данных схем.
  • Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух.
  • Допиши букву.
  • Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
  • Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
  • Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
  • Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а).

Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.

Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. – 330с.

2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Создание комплекса условий,обеспечивающих формирование готовности ребенка к школе. Реализация единой линии развития ребенка на этапах дошкольного и начального образования. Обеспечение непрерывности,це.

Создание системы непрерывного образования в стране требует реализации принципа преемственности ее звеньев. Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и начально.

Создание системы непрерывного образования в стране требует реализации принципа преемственности ее звеньев. Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и начально.

Мероприятие направленно на создание связей между детьми ДОУ и учащимися школы, для непосредственного общения между детьми, для ознакомления и закрепления знаний о Санкт-Петербурге.

Мероприятие направленно на создание связей между детьми ДОУ и учащимися школы, для непосредственного общения между детьми, для ознакомления и закрепления знаний о Санкт-Петербурге.

Мероприятие направленно на создание связей между детьми ДОУ и учащимися школы, для непосредственного общения между детьми, для ознакомления и закрепления знаний о Санкт-Петербурге.

Мероприятие направленно на создание связей между детьми ДОУ и учащимися школы, для непосредственного общения между детьми, для ознакомления и закрепления знаний о Санкт-Петербурге.

Преодоление оптических ошибок на письме у младших школьников

Преодоление оптических ошибок на письме у младших школьников.

Аннотация: В нашем докладе раскрывается актуальность проблемы преодоления оптических ошибок на письме у младших школьников, даётся понятие оптической дисграфии, рассматриваются проявления оптической формы дисграфии.

Проблема специфических нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы остается одной из наиболее актуальных в современной логопедии.

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся в массовых школах.

При оптической дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторной координации, неточность представлений о форме и цвете, недоразвитие памяти, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы, смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству.

Таким образом актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью коррекции нарушений письма у младших школьников и недостаточной теоретической и практической разработанностью вопросов, касающихся анализа причин, механизмов и методов преодоления оптической дисграфии в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: оптические ошибки на письме у младших школьников.

Предмет исследования: процесс преодоления оптических ошибок на письме у младших школьников.

Цель исследования: поиск наиболее оптимальных путей преодоления оптических ошибок на письме у младших школьников.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом определены задачи исследования:

– на основе психолого-педагогических исследований определить понятие «оптическая дисграфия»;

– охарактеризовать проявления оптических ошибок на письме у младших школьников;

– выявить оптические ошибки на письме у младших школьников;

– провести коррекционно-логопедическую работу по преодолению оптических ошибок на письме у младших школьников;

– проанализировать эффективность коррекционной работы по преодолению оптических ошибок на письме у младших школьников.

Методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной, методической и учебной литературы по проблеме исследования), эмпирические (эксперимент), статистические (математическая обработка полученных данных).

Научная новизна результатов исследования: состоит в том, что уточнена система диагностики оптических ошибок на письме у младших школьников, на основе экспериментальной диагностики выявлены дети, которые имеют оптические ошибки на письме, дополнена коррекционно-логопедическая работа по преодолению оптических ошибок.

Выводы о результатах исследования

Целью нашего исследования являлось выявление оптических ошибок на письме у младших школьников.

В начале констатирующего этапа экспериментального исследования был проведён анализ письменных работ обучающихся второго класса на предмет выявления оптической формы дисграфии.

Нами было обнаружено, что элементы оптической дисграфии встречаются у 8 человек из 24 по списку, т. е у 33% учащихся.

Для реализации цели нами были подобраны следующие диагностические методики, проба «Домик» (), «Графический диктант» ( ), «Проба Хеда», исследование дифференциации пространственных понятий, исследование усвоения зрительных образов букв ().

Результаты проведения проб показали, что у 50 % учащихся средний уровень развития оптико-пространственных представлений и у 50 % низкий уровень, у детей плохо развит зрительный гнозис, не сформированы оптико-пространственные представления, не достаточно развит зрительный анализ и синтез, затруднена дифференциация букв, это говорит о том, что у всех учащихся выявлены проявления оптических ошибок.

На формирующем этапе нами была разработана коррекционно-логопедическая работа по следующим направлениям: развитие зрительного восприятия, расширение объема и уточнение зрительной памяти, формирование пространственно-временных представлений, развитие зрительного анализа и синтеза, развитие графомоторных навыков, дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

На контрольном этапе мы провели повторное исследование и получили следующие результаты: у 50% учащихся выявлен высокий уровень развития оптико-пространственных представлений, у 50 % средний, низкий уровень не показал ни один ребёнок. Можно сделать следующие выводы: у младших школьников увеличился объём зрительной памяти, усовершенствовался зрительный анализ и синтез, дети стали лучше дифференцировать элементы букв. Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана.

Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Зачупейко (Люсова) Анна Валерьевна
Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Письмо, как уже отмечалось, представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития».

Процесс письма взрослого является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого человека письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, диcграфию.

Р. Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыми нарушениями. Она указала, что грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опыт речевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следует рассматривать как вторичное проявление, зависящее от недоразвития устной речи, а не как самостоятельное изолированное нарушение.

Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Симптоматика любого вида дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).

Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызвать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов; с учетом психических функций; на основе несформированности операций письма.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия и ее профилактика будут рассматриваться в данной работе, так как в логопедической практике встречается значительное количество детей с этим видом нарушения письма.

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;

нарушения устной речи органического генеза;

• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

• задержка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия, по мнению И. Н. Садовниковой, может быть следствием «нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства».

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, «изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами».

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О. А. Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушения письма:

Замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д,т – ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, п – т,х –ж, л –м);

Искажение графического образа букв:

• пропуски элементов буквы, особенно когда соединение буквы имеют одинаковые элементы (ау –оу);

• написание лишних элементов (ш –ии);

• неправильно расположенные элементы (х –сс, т –пп);

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажение букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребенком изменениях мышечного тонуса в момент письма. М. Е. Хватцев считал, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

И. Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв.

Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции)«бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; Г-Р – Гечка, Ролова…

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, У-Ч, П-Т, Л-М, Н-К.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш, либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д). По-видимому, решающую роль играет тождество графо – моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки их начертании и в письме школьников не смешиваются. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой.

Таким образом, смещение букв по оптическому и кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозит развитие речемыслительной деятельности школьников.

В настоящее время является общепринятым, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Основные направлении логопедической работы это: развитие фонематического восприятия, работа над звукопроизношением, развитие навыков звукового анализа и синтеза, обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им, развитие грамматических навыков развития связной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимают у детей много сил и времени. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупредить нарушение письма и чтения, чем их преодолевать.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия – раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, однако, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Таким образом, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия – это нарушение письменной речи, которое связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.

2. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.

Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи. Нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Полную неспособность к усвоению письма называют.

Статья «Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии» Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии И. Н. Зацепилина, учитель-логопед.

Все о дисграфии и дислексии

Эти речевые нарушения диагностируют в школьном возрасте, когда ребенка обучают навыкам чтения и письма. Дисграфию и дислексию лучше всего корректировать в младшем школьном возрасте, чтобы было проще усваивать школьную программу. Для успешной коррекционной работы важно определить причину появления данных нарушений, чтобы подобрать оптимальные методики исправления дефекта.

Что это такое

Дисграфия – это нарушение навыка письменной речи, когда возникают частичные затруднения в овладении письмом. Характерными признаками являются стойкие повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с усвоением орфографических норм.

Дислексия – это нарушение формирования навыка чтения. Оно связано с затруднениями в образовании компонентов речи и неправильной работой анализаторных систем.

Некоторые специалисты считают, что эти нарушения – это не просто патологии, а дар, которым нужно уметь пользоваться. Они не являются показателем низкого интеллекта – данные затруднения могут возникнуть у детей с нормальным умственным развитием. Во время диагностики важно определить − это дисграфия и дислексия, или физиологические ошибки, которые являются нормой при усвоении письменной речи.

Этиология появления дефектов

Затруднения в освоении навыков чтения и письма обусловлены рядом причин органического или социального характера:

  • Органическое повреждение и недоразвитие корковых зон головного мозга, задействованных в процессе чтения и письма.
  • Незрелость участков коры, принимающих участие в формировании письменной речи.
  • Соматическая ослабленность ребенка.
  • Неправильная речевая среда, в которой растет ребенок.
  • Речевые нарушения.
  • Билингвизм.
  • Неблагоприятная социальная обстановка в семье.

В зависимости от этиологии нарушения составляется план коррекционной работы. Устранив причину расстройства чтения и письма, вы сможете исправить сам дефект. Каждая форма данных нарушений имеет свои специфические причины, на основе которых строится коррекционная работа.

Клиническая симптоматика

Проявления дисграфии и дислексии разнообразны, поэтому очень важно отграничить эти расстройства от физиологических ошибок усвоения письменной речи. Эти нарушения могут являться частью более сложных нервно-психических заболеваний: умственной отсталости, задержки психического развития и др. Клиническая картина представлена неврологической и речевой симптоматикой:

  • Нарушения координации движений.
  • Трудности в запоминании правил и рифм, прочитанных слов.
  • Непонимание прочитанного и написанного. При этом интеллект может быть сохранен.
  • Проблемы с концентрацией и распределением внимания, его переключением.
  • Ребенок путает стороны.
  • Во время чтения и письма возникает дискомфорт в глазах (они могут слезиться, появляется резь; ребенок может подносить книжку слишком близко или слишком низко наклоняться к тетради).
  • В процессе чтения и письма школьник быстро утомляется, может заболеть голова.
  • Школьник старается читать и писать меньше, отказы могут проявляться в виде негативных реакций: агрессии, плача.
  • Ребенок путает похожие элементы.
  • Неправильное произношение и нарушение звуко-буквенного анализа.

Главные признаки – это ошибки на чтении и письме, отличающиеся специфичностью. Если у ребенка ошибки физиологического характера, которые появляются при освоении грамоты, то при запоминании правила, они проходят. А при дисграфии и дислексии они носят стойкий и повторяющийся характер.

Классификация дисграфии

Существует множество классификаций расстройства письма. Одна из распространенных, в основе которой находятся психофизиологические закономерности формирования навыка письма:

  • Если у ребенка нарушена работа речеслуховой анализаторной системы – это акустическая форма. Причиной ее появления является недостаточная сформированность фонематических процессов. Акустическая дисграфия проявляется в виде замены и смешения букв на письме. Школьник путает букву, фонемы которых имеют схожие акустические признаки.
  • Если нарушена работа речедвигательного звена, то может возникнуть артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Школьник путает на письме буквы, фонемы которых имеют схожие артикуляционные характеристики. Если у ребенка неправильное звукопроизношение, то в начальной школе большинство учеников проговаривают про себя буквы, что может привести к такой форме дисграфии.
  • При нарушениях работы зрительного, пространственного и кинестетического анализаторов появляется оптико-пространственная форма. У школьника имеются затруднения в различении звуков на слух, нарушена пространственная ориентация буквы или ее элементов. Ребенок затрудняется в определении границ предложений и текста, видении строки и т. д.

Любая из этих форм может возникнуть как следствие речевого нарушения. Поэтому при построении коррекционной работы важно подобрать упражнения для исправления дефекта.

Какие бывают ошибки при нарушении процесса письма

Дисграфические ошибки обусловлены не только недоразвитием анализаторных систем, но и проблемами, связанными с особенностями структуры речевого дефекта.

  • Смешение букв по схожим признакам.
  • Пропуск буквы, потому что школьник «забыл» как ее писать.
  • «Зеркальное» написание буквы.
  • Пропуск элементов буквы.
  • Кинетические ошибки.

В зависимости от вида ошибок подбирают упражнения для исправления расстройства письменной речи.

Классификация дислексии

В современной логопедии имеется большое количество классификаций нарушений чтения. Одной из наиболее часто используемых является предложенная Р. И. Лалаевой. Она ее создала с учетом нарушений процесса чтения:

  • При недостаточной сформированности фонематических и фонетико-фонематических процессов появляется фонематическая форма дислексии. У школьника нет четкого звукового образа буквы. Это проявляется в замене и смешении букв во время чтения. Также может быть нарушение слоговой структуры слова.
  • Оптическая дислексия обусловлена недостаточной сформированностью зрительной анализаторной системы и оптико-пространственных представлений. Во время чтения школьник допускает ошибки в буквах, имеющих схожи оптические признаки. Он с трудом усваивает зрительный образ буквы и расположение элементов.
  • Мнестическая форма связана со сложностями работы процессов речевой памяти, проявляющаяся в соотнесении образов фонемы и буквы. Ребенок в течение длительного времени не может запомнить букву и ее составляющие.
  • Когда ребенок читает, но не понимает смысл прочитанного, то это проявление семантической дислексии, также известной как механическое чтение. У школьника может быть идеальная техника чтения, но он не может установить смысловые связи между словами. Или если он читает по слогам, то не может понять о каком слове идет речь, не может соотнести его с подходящей картинкой.
  • При недостаточной сформированности грамматического строя речи, морфологических и синтаксических категорий появляется аграмматическая форма. Ее характерные особенности − это неправильные окончания, нарушение норм согласования слов, трудности в словообразовании; неправильная постановка ударения.
  • Тактильная форма вызвана нарушением в работе пространственной анализаторной системы. Эта дислексия может быть только у слепых детей, пользующихся азбукой Брайля.

В чистом виде описанные формы встречаются редко. Обычно это сочетание нескольких видов. И подбирать упражнения нужно для устранения всех ошибок, возникающих во время чтения.

Особенности диагностики

Диагностику школьный логопед проводит в начале учебного года и в конце. Но диагноз дислексия, дисграфия специалист ставит только во втором классе. Потому что на первом году школьного обучения у детей могут быть физиологические ошибки, а цель логопедической помощи в первом классе − максимальная коррекция звукопроизносительной стороны речи.

Чтобы проверить освоение письменной речи, логопед использует обычную и разрезную азбуки. Он проверяет узнавание школьником зрительного образа буквы, умение ее делить на элементы. Логопед оценивает работу фонетико-фонематических процессов – это различение фонем на слух, владение звуко-буквенным анализом.

Обязательно специалист проверяет звукопроизносительную сторону речи и слоговую структуру. Логопед обращает внимание на состояние моторной сферы, особенно пространственной ориентации и координации движений; сформированы ли у ребенка тонкие дифференцированные движения пальцев. Проверяет как школьник ориентируется на листе бумаги, различает ли похожие фигуры и элементы букв.

Логопед предлагает ребенку прочитать печатные и прописные буквы. Дает диктант на слух, списывание. Также он смотрит на понимание школьником прочитанного. Кроме того, проводят диагностику сформированности высших психических функций. По результатам диагностики составляется план коррекционной работы.

Логопедическая помощь при дисграфии

Ребенок должен составить из букв слово

Упражнения для исправления расстройства письма нужно подбирать в зависимости от формы дефекта. Если имеется речевое нарушение (дизартрия, алалия и др.), необходимо исправить его. Иногда нужно комплексное воздействие с участием невролога и нейропсихолога.

  • Если это акустическая форма, на уроках ребенку предлагают задания на коррекцию фонематического слуха (различение звуков в речевом потоке, разбор акустических признаков фонем – сходства и различия, работа со словами-паронимами). Предлагают задания на определение количества звуков в слове и их места.
  • Если это артикуляторно-акустическая дисграфия, в занятия включают артикуляционные упражнения. С ребенком проводят более подробный разбор артикуляции. Если есть нарушения звукопроизношения – нужна обязательная коррекция.
  • Чтобы исправить оптико-пространственную дисграфию учат различать право и лево, вверх и низ. Дают задания располагать на листах разного формата буквы или фигуры по словесной инструкции. Подробный анализ буквы: из каких элементов она состоит, в каком порядке их писать. Также ведется работа по коррекции фонетико-фонематических процессов.

Также при любой форме расстройства письма на занятиях ребенку предлагают выкладывать буквы из подручных материалов, лепить из пластилина или соленого теста. Используют прием «воздушного письма»: рукой в воздухе прописывают буквы, на начальных этапах можно проговаривать написание элементов. Обязательны упражнения на улучшение координации движений и развитие пальчиковой моторики.

Логопедическая помощь при дислексии

Задания подбираются в соответствии с формой нарушения чтения. Коррекция проводится по следующим направлениям:

  • исправление звукопроизношения;
  • работа со слоговой структурой слова;
  • работа над развитием фонетико-фонематических процессов;
  • преодоление аграмматизмов.

Предлагают задания на узнавание образа буквы в «зашумленных» изображениях. Логопед вместе с ребенком составляет схемы предложений. Просит определить звук в слове, при этом показывая изображение. Затем произносит звуки с паузой и просит назвать произнесенное слово.

Кроме того, предлагают добавить пропущенный слог или букву. Или выполнить прочитанное действие, показать на подходящую картинку. На уроках школьнику предлагают работать с различными шрифтами, чтобы сформировать зрительный образ буквы.

В современной логопедии дисграфию и дислексию продолжают изучать и подбирают эффективные пути их коррекции. Некоторые специалисты считают, что это дар, людям просто нужно научиться им пользоваться. Но это не означает, что не нужно заниматься коррекцией расстройств письменной речи. Если коррекция была начата вовремя, родители и ребенок выполняют все рекомендации специалистов, школьник сможет без особых затруднений освоить письмо и чтение.

Портал педагога

Автор: Зарубина Екатерина Сергеевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ школа №71
Населённый пункт: город Дзержинск, Нижегородская область
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: “Оптико-кинетическая дисграфия. Выявление и устранение.”
Дата публикации: 21.12.2015
Раздел: начальное образование

Оптико – кинетическая дисграфия . Выявление и устранение проблем . М Б О У Ц Д и К у ч и т е л ь – л о г о п е д З а р у б и н а Е . С . Г . Д з е р ж и н с к
Русское письмо и его значимость •
Письмо-

это знаковая система фиксации

устной речи, позволяющая с помощью

графических элементов (букв) передавать

информацию на расстоянии и закреплять ее во

.

Русское письмо– звуко-буквенное

Принцип обучения письму–фонематический

( звуковой)

Основная единица обучения письму–

графический элемент( буква)

Операции письма
1.Анализ звукового состава слова, подлежащего

записи:

Определение последовательности звуков в

слове

Уточнение звуков и «превращение» их в

фонемы ( обобщенные представления о звуке)

2.Перевод фонем в графемы.

3.Перевод графем в кинемы.

Процесс письма а р т и к у л е м а ф о н е м а г р аф е м а к и н е м а Речедвигательный анализатор Зрительный анализатор Речеслуховой анализатор . Двигательный анализатор.
Особенности русской графики
Основные элементы строчных букв:
• Прямая линия; • Овал; • Правые и левые овалы; • Линия с закруглением вправо вниз; • Линия с закруглением влево вниз; • Линия с закруглением вверх и вниз; • Надстрочные и подстрочные элементы
г п т р; и ш ц щ; д в з у б

Оптические и кинетические ошибки: сходство и различие. Оптико – кинетические ошибки . оптические кинетически е зеркальны е Различные отправные точки в начертании букв с – е , с – о , у – д – з , л – и , м – ш , т – ш , в – д Совпадение в начертании начального элемента о – а , б – д , и – у , п – т , л – м , Г – Р , л – я , н – ю , х – ж Н – К Смешение правых и левых сторон букв З – Е
П р и ч и н ы о п т и к о – к и н е т и ч е с к о й д и с г р а ф и и это несформированность зрительно- пространственных функций: •
Зрительного восприятия (гнозиса), в том

числе и буквенного.

Зрительной памяти (мнезиса).

Зрительного анализа и синтеза.

Пространственных представлений
.
В ы я в л е н и е п р е д п о с ы л о к о п т и к о – к и н е т и ч е с к о й д и с г р а ф и и . Проверка понимания значения предлогов. (6 карандашей): • На, под, в, за, около, над ( покажи, назови); • Из, из-под, из-за, с, от; • 2книги ,2 карандаша; • Лево-право.
О с н о в н ы е н а п р а в л е н и я к о р р е к ц и о н н о й р а б о т ы • Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза. • Развитие пространственной ориентировки и представлений • Развитие зрительной памяти. • Дифференциация смешиваемых и заменяемых букв по оптико-кинетическим признакам.
Р а з в и т и е з р и т е л ь н о г о в о с п р и я т и я , а н а л и з а и с и н т е з а .
« Что изменилось?»

« Найди по силуэту»

« Назови что спрятано»

кликни по той детали, которой нет на второй картинке.

кликни по той детали, которой нет на второй картинке.

Р а з в и т и е б у к в е н н о г о г н о з и с а . • развитие восприятия цвета букв; • развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв; • дифференциация расположения элементов букв.
Педагогические приёмы : •
Узнавание и называние букв;

Нахождение сходства графического изображения буквы с каким-либо

предметом;

Поиск названной буквы среди других букв в тексте;

Конструирование буквы из элементов с помощью палочек,

реконструирование буквы
. •
Рисование буквы пальцем в воздухе, на столе, на двери, на стене;

Узнавание букв в условиях зашумления (линии, точки, штрихи);

Распознавание букв, наложенных друг на друга;

Дифференциация правильно и зеркально написанных букв;

Называние и сравнение букв, сходных графически;

Узнавание букв по нескольким элементам, дописывание их.

Узнавание букв на ощупь.

Какие буквы ты увидел? Щелкни мышкой и узнаешь правильный ответ.
Прочитай только правильно написанные буквы. Какое слово получилось? Щелкни мышкой и «неправильные» буквы исчезнут. Щелкни еще раз – появится картинка.
Попробуй прочитать слово. Щелкни мышкой, чтобы увидеть его целиком. Щелкни еще раз – и увидишь картинку.
Основные этапы работы по развитию пространственных представлений . • Развитие восприятия собственного тела. • Формирование пространственных представлений с опорой на правую руку. • Восприятие отношений между предметами и их группами. • Пространственная ориентировка в объектах, развёрнутых на 180 градусов. • Восприятие пространственных признаков предметов (формы, величины) и параллельное развитие зрительного восприятия. • Развитие понимания логико-грамматических структур языка .
Д и ф ф е р е н ц и а ц и я с м е ш и в а е м ы х и з а м е н я е м ы х б у к в Обязательные условия коррекционной работы: • С ф о р м и р о в а н н ы е п р о с т р а н с т в е н н ы е п р е д с т а в л е н и я • С ф о р м и р о в а н н о е з р и т е л ь н о е в о с п р и я т и е , а н а л и з и с и н т е з н е б у к в е н н ы х и з о б р а ж е н и й Основная цель коррекционной работы –усвоить различия в смешиваемых и заменяемых буквах.
Дифференциация букв :

Читайте также:  Структура и практические материалы для проведения групповых логопедических занятий у пациентов с дизартрией
Ссылка на основную публикацию