Преодоление кинетических ошибок

Базаева Ирина Геннадьевна

Основными симптомами диспраксических расстройств является неспособность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма. Преодолеть перечисленные выше симптомы диспраксических расстройств традиционной логопедической системой работы по коррекции дисграфии невозможно, необходимо создание специальной логопедической коррекции.

Предложенная нами логопедическая коррекция с младшими школьниками 8-9 лет для адекватного и своевременного формирования навыка письма. Она состоит из тематических упражнений-заданий по следующим направлениям:

1. Работа по уточнению оптико-пространственных дифференцировок.

2. Формирование графо-моторных навыков.

3. Упражнения по коррекции ошибок письма на уровне буквы.

4. Упражнения по коррекции ошибок письма на уровне слова и предложения.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстройства, необходимо соблюдать индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставляя при необходимости дополнительное время при выполнении заданий, дифференцированную оценку письменных работ без учета графических погрешностей. У детей должны быть специальные альбомы и тетради для коррекционных заданий.

1. Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок.

С целью формирования пространственных представлений детям предлагаются следующие задания, а именно, двигательные диктанты и работа с графическими схемами.

1. Двигательный диктант (по шагам).

Детям предлагаются выполнить следующие инструкции: Сделай один шаг вперед, затем два шага направо, повернись налево, один шаг назад и так далее. У детей выполнение этих словесных инструкций не вызывает труда, а особый интерес у детей вызывает выполнение этих заданий в паре, когда один ребенок выполняет задание по инструкции, а другой противоположно данной инструкции.

2. Не менее интересное задание, когда учитель диктует траекторию, по которой нужно найти предмет в классной комнате. Выполнение этого задания проходит в игровой форме «Ищем клад». Дети должны соотнести нарисованный план с комнатой и точно показать, где находится спрятанный «клад». Это задание было затруднительно при выполнении его самостоятельно, самими учениками. Это связано с расстройствами пространственных дифференцировок и с тем, что на уроках географии дети еще не рассматривали карты города, мира.

3. На следующем этапе проводится работа в тетрадях в клеточку – «Графические диктанты». Сначала для всех заранее отмечаем исходные точки, от которых ребенок должен начинать работу. Это делается только в начале, так как потом дети сами научатся отступать одну клетку от края тетради три от предыдущей работы.

а) «Расставь знаки». Учитель даёт инструкцию: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак «+» от первой точки снизу, от второй – сверху, от третьей – справа, от четвертой – слева».

б) «Стрелки». Инструкция: «Обозначьте на строке четыре точки. От первой проведи стрелку в направлении вниз, от второй – вправо, от третьей – влево, от четвертой – вверх.

Далее осуществлялась проверка выполнения задания. Задаём детям вопросы: «От какой точки стрелка смотрит вправо? Прочитайте направления стрелок во всех выполненных заданиях».

в) Инструкция: «Начиная с третьей клетки: одну клетку направо вверх, две клетки направо, один – налево вниз.» Особый интерес вызвала выполнение этого задания, как игра «Непослушный ученик». Дети рисовали в направлении, противоположному тому, которое называл учитель. Например, не направо вверх, а налево вниз.

2. Формирование графо-моторных навыков .

Цель: развитие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. Первоначально начинаем занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. Затем переходим к следующим упражнениям:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями (давались законченные изображения, но с недостающими деталями);

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти.

3. Коррекция ошибок письма на уровне буквы.

Цель: вырабатывать навыковые движения для изображения букв.

Детям предлагаются следующие игровые задания:

1. Детям даётся полный анализ прописной буквы. Записываем буквы с проговариванием, так как на уроках обучению грамоте. Затем обсуждается, на что похожа прописная буква, из каких элементов она состоит, в каких буквах еще встречается этот элемент.

2. Обведение пары букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Делаются раздвижные схемы для каждой буквы, по которым было видно из каких элементов состоит та или иная сточная буква. (См. Приложение 4.)

3. Узнавание и последующее называние кинетически сходных букв, наложенных друг на друга. ( См. Приложение 5.)

4. Узнавание и последующее называние недописанных букв.

5. Узнавание и обводка букв, изображенных пунктиром и пересеченных посторонними линиями. ( См. Приложение 6.)

6. Письмо под диктовку кинетически сходных букв.

7. Демонстрация букв в разном положении. (См. Приложение 7.)

8. Предъявление букв разного шрифта: прописные и печатные. Детям предлагалось разделить на группы одинаковые буквы: прописные (заглавные и строчные) и печатные (заглавные и строчные). (См. Приложение 8)

Это задание еще и развивающего характера и интересно тем, что эти буквы можно распределить по группам по следующим признакам:

1) по букве :Лл Лл, Бб Бб, Дд Дд, Мм Мм.

2) по заглавным буквам

3) по строчным печатным и так далее.

9. Реконструкция кинетически сходных букв.

Детям предлагается внимательно просмотреть три строчки букв и сказать, по какому признаку их так разделили. Детям не составило большого труда заметить, что у каждой буквы в строчке есть повторяющийся одинаковый элемент.

Все перечисленные упражнения проводятся ежедневно, отрабатывая каждую букву до автоматизации.

4. Коррекция ошибок письма на уровне слова и предложения.

Цель: Выработка контроля за ходом двигательного акта письма.

Предлагаемые виды тренировочных упражнений мы включали на уроке в «минутки чистописания».

1.Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала медленно, а затем постепенно ускоряя темп обводки.

2. Письмо слов, фраз по трафарету.

3. Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв. Следующие упражнения способствуют выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Предлагаются следующие «шифровки»:

(На дубе растут желуди.)

Обратное задание – зашифровать записанные или продиктованные предложения.

Подобным образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и в других парах смешиваемых букв. Предлагаются «шифровки»:

(Паша рисует танк.)

4. Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащихся.

(Он принес ветки тополя.)

В этих же упражнениях закрепляются и правила о заглавной букве в

5. Списывание слов и предложений с одновременным исправлением ошибок кинетических смешений.

Известно, что развитие функции контроля несколько опережает развитие функции самоконтроля, поэтому любой ребенок предельно внимателен и быстрее находил ошибку у другого, чем в своей собственной работе. В данном случае мы предлагаем списать с доски предложения с ошибочно записанными словами.

Таким образом, несмотря на то, что диспраксическая дисграфия преодолевается с большим трудом, практика формирующего этапа показала, что предложенная нами педагогическая технология эффективна и результативна. У детей появилась достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшились графо-моторные функции, начал формироваться кинетический контроль за ходом двигательного акта письма.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.

МКБ-10

Причины
Патогенез
Классификация
Симптомы оптической дисграфии
Осложнения
Диагностика
Коррекция оптической дисграфии
Прогноз и профилактика
Цены на лечение

Общие сведения

Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.

Причины

Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:

отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.

Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.

Патогенез

Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.

Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.

Классификация

В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:

литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.

Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.

Симптомы оптической дисграфии

Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.

В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:

замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).

У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.

Осложнения

Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.

Диагностика

Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:

Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.

Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией

Коррекция оптической дисграфии

Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:

Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».

Прогноз и профилактика

Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.

Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.

Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Зачупейко Анна Валерьевна
Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Письмо, как уже отмечалось, представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития».

Процесс письма взрослого является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого человека письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письмаосуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием.Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письмав норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, диcграфию.

Р. Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыми нарушениями. Она указала, что грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опыт речевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следует рассматривать как вторичное проявление, зависящее от недоразвития устной речи, а не как самостоятельное изолированное нарушение.

Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Для обозначения нарушений письмав основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Симптоматика любого вида дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).

Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызвать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Классификация дисграфииосуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов; с учетом психических функций; на основе несформированности операций письма.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия и ее профилактика будут рассматриваться в данной работе, так как в логопедической практике встречается значительное количество детей с этим видом нарушения письма.

Этот вид дисграфииобусловлен несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Среди причин, вызывающих дисграфию,выделяются:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;

• нарушения устной речи органического генеза;

• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

• задержка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия, по мнению И. Н. Садовниковой, может быть следствием «нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства».

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, «изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами».

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О. А. Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушения письма:

Замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д,т – ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, п – т,х –ж, л –м);

Искажение графического образа букв:

• пропуски элементов буквы, особенно когда соединение буквы имеют одинаковые элементы (ау –оу);

• написание лишних элементов (ш –ии);

• неправильно расположенные элементы (х –сс, т –пп);

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажение букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребенком изменениях мышечного тонуса в момент письма. М. Е. Хватцев считал, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

И. Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв.

Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Рассмотрим примеры смешения в письмебукв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; Г-Р – Гечка, Ролова…

Кроме того,смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, У-Ч, П-Т, Л-М, Н-К.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент,ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш, либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д). По-видимому, решающую роль играет тождество графо – моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки их начертании и в письме школьников не смешиваются. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются»неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой.

Таким образом, смещение букв по оптическому и кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозит развитие речемыслительной деятельности школьников.

В настоящее время является общепринятым, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Основные направлении логопедической работы это: развитие фонематического восприятия, работа над звукопроизношением, развитие навыков звукового анализа и синтеза, обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им, развитие грамматических навыков развития связной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимают у детей много сил и времени. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупредить нарушение письма и чтения, чем их преодолевать.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия – раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, однако, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Таким образом, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия – это нарушение письменной речи, которое связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

1.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.

2. Садовникова И. Н. Нарушения письменнойречи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М. : Владос, 1995. – 256 с.

Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи. Нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Полную неспособность к усвоению письма называют.

Статья «Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии» Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии И. Н. Зацепилина, учитель-логопед.

Профилактика рецидивов заикания
статья по логопедии (старшая группа) по теме

В данной статье содержится теоретический материал, который поможет Вам предупредить рецедив заикания у ребенка дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
dokument_microsoft_word_2.docx	29.13 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для родителей

«Профилактика рецидива заикания»

МКДОУ «Детский сад №145»

Профилактика рецидивов заикания

Профилактика заикания в нашей стране осуществляется комплексно и последовательно. Вначале она проводится с родителями до рождения ребенка, чтобы предупредить отрицательные воздействия на ребенка после рождения (беречь от ушибов голову, содержать в порядке носоглотку, ротовую полость, не допускать хронических заболеваний, своевременно проводить лечение, удалять аденоидные разращения). Поскольку устная речь развивается по подражанию, то для ребенка могут сыграть неблагоприятную роль лица с заиканием, тахилалией, спотыканием и другими нарушениями речи. Следует стимулировать детей к общению, но удерживать от слишком обильной речевой продукции. Нервно предрасположенным нужно создавать более спокойную обстановку: ограничить речевое общение и шумные игры, не баловать новыми игрушками, по возможности избегать большого общества вокруг них.

При поступлении в школу у ребенка может возникнуть заикание или его рецидивы. Поэтому профилактика заикания необходима и в школьные годы. Следует избегать неожиданных вызовов детей и принуждения их к быстрым ответам; создать в классе вокруг заикающегося благоприятную обстановку; сообщать логопедические знания родителям, учителям и т. д.

В пубертатном периоде обращается внимание на состояние нервной системы подростка, на его взаимоотношения с окружающими, на адекватные способы утверждения себя как личности и т. п. Различные отклонения в нервно-психическом состоянии подростка, перенапряжение нервной деятельности, эмоционально волевой сферы, неверная самооценка, преобладание отрицательных свойств личности могут послужить причиной возникновения заикания или его рецидива.

Целесообразно особое внимание обратить на профилактику рецидивов, исходя из их причин. Можно указать следующие причины рецидивов заикания: плохие социально- бытовые условия (нервная обстановка, грубое обращение с ребенком, перегрузка нервной системы учением, дополнительными занятиями, работой, психическое перенапряжение); недостаточно прочное закрепление успеха в процессе логопедических занятий, отсутствие диспансеризации; недостаточно глубокое перевоспитание личности заикающегося, неполное устранение вторичных психических наслоений, “почвы”, на которой возникло заикание, например, ущемленные, подавленные эмоции, напряженные отношения с окружающими, вяло текущие хронические заболевания и т. д.; болезни, истощающие нервную систему; психические травмы; недостаточное внимание со стороны окружающих к ребенку, освободившемуся от заикания; нарушения режимов деятельности, а также режимов сна, питания, отдыха; неустранённый травмирующий, постоянно действующий фактор, например, заикающиеся мать или отец и др.

Зная указанные и другие возможные причины рецидивов заикания, логопед постоянно проводит профилактическую работу как в процессе логопедических занятий, так и после их окончания.

Также наряду с логопедической работой родителям заикающихся детей необходимо посещать невропатолога 2 раза в год- весной и осенью с целью назначения медико-ментозного лечения, т.к. весна и осень- являются наиболее «благоприятными» периодами для возникновения рецидива заикания.

Рекомендации для родителей заикающихся детей.

1.Если замечаете, что у ребенка вновь появились запинки , следует сделать «шаг назад» – организовать режим молчания, максимально снизить эмоциональную и речевую нагрузку на ребенка. Обязательно вспомнить и использовать в речи «речевые правила».

2. Необходима правильная организация режима дня . Прежде всего, следует обратить внимание на четкость, последовательность и планируемость времени отдыха и активной деятельности ребенка. Четкий режим сна, приема пищи, организованных занятий и самостоятельной игры и прогулок способствуют регуляции многих жизненных процессов организма. Режим дня не должен нарушаться на выходных.
3. Питание должно быть полноценным и витаминизированным .
4. Ограничение времени просмотра телевизора и использования компьютерных игр .
5. Необходимо увеличить временя проведения ребенка на свежем воздухе.

6. Летом нежелательно вывозить ребенка на юг (особенно за границу ), т.к. смена климата может отрицательно сказаться, вызвав рецидив заикания. Климат должен быть максимально приближен к нашему климату..
7. Следует избегать обилия информации для ребенка как положительной, так и отрицательной. Не следует водить на массовые мероприятия (цирк, зоопарк, кино и т.д), а также чтения на ночь страшных или незнакомых для ребенка произведений.
8. Свободное время следует проводить (в зависимости от интересов ребенка) в спокойных и распланированных играх и занятиях: рисование, лепка, аппликация и т.д.
9. Особое значение для заикающихся детей имеет эмоционально-благоприятная обстановка в доме.
10. Несколько правил речевого поведения родителей :

интонация общения между членами семьи и при обращении к ребенку должна быть всегда доброжелательной;
темп речи взрослых не должен быть ускоренным;
желательно в речи использовать полный стиль произношения, то есть такой стиль, при котором произносятся все звуки в слове;
фразы, обращенные к ребенку, должны быть четко сформулированы и должны иметь как логическую, так и интонационную завершенность;
нельзя перебивать малыша, если он начал что-то рассказывать или отвечать на вопрос;
не следует договаривать за него начатую им фразу.
следует поощрять ребенка к диалогу (при этом важно, чтобы ребенок смотрел в глаза собеседнику), стараясь не делать замечаний по поводу его ошибок в речи и тем более запинок, т.е. всякий раз одобрять его речь.

11. Лучше использовать как ритмизированную речь, так и пение в общении с ребенком, разучивать с ним стихи, имеющие короткую строку, четкий ритм и соответствующие возрасту ребенка содержание.
12. Ребенку полезно выполнять ритмические движения под музыку (маршировать, хлопать в ладоши, и пр.). При этом ритм выполнения движений должен быть выбран так, чтобы ребенок выполнял это без напряжения, с удовольствием.
13. Для успешного избавления от заикания необходимо проведение коррекционно-оздоровительных занятий с ребенком под руководством квалифицированного специалиста.

Профилактика рецидивов в комплексной системе преодоления заикания

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Важную роль играет участие родителей в лечебном процессе. Они помогают организовать детям щадящий речевой режим за пределами стационара.

Статья:

Заикание является сложным речевым расстройством как по механизму его образования , так и по многоплановости проявлений и включает в себя речевые симптомы (нарушение речевого дыхания, судорог речевого аппарата) и неречевые, среди которых следует отметить психологические особенности пациентов:

фиксацию внимания на дефекте,
чувство собственной неполноценности,
зависимость от оценок окружающих.

Это формирует логофобию, как патологическую личностную реакцию на речевой дефект.

Я работаю в логопедическом отделении Самарского психоневрологического диспансера. Приоритетным направлением работы специалистов отделения является коррекция заикания.

Пациентам предлагается несколько курсов лечения. Продолжительность первого курса составляет четыре недели ежедневного посещения дневного стационара. Далее пять курсов поддерживающей терапии по пять дней.

В условиях логопедического отделения осуществляется комплексный системный подход к лечению этого речевого расстройства. Реабилитация осуществляется врачом – психиатром, логопедом, психологом, музыкальным работником, средним медицинским персоналом.

Важную роль играет участие родителей в лечебном процессе. Они помогают организовать детям щадящий речевой режим за пределами стационара.

Как правило, после проведенного курса лечения большинство заикающихся отмечают значительное улучшение речи. Частота судорог и тяжесть их проявления снижаются, либо исчезают вовсе. Это ведет за собой уменьшение тревожности по поводу речи и, как следствие, снижение мотивации к лечению у пациентов. Сложность коррекции заикания заключается в том, что после первых положительных результатов лечения часто возникают рецидивы.

Многолетние наблюдения за заикающимися и анализ литературных источников позволяют определить причины ухудшения речи:

ослабление нервно – психического состояния;
нарушение речевого режима в домашних условиях (несоблюдение лечебной техники речи, ускорение общего темпа, нарушение плавности высказывания;
излишняя зависимость от мнения окружающих (неестественность замедленного темпа речи и как следствие, боязнь насмешек) .
отказ от функциональных тренировок (в дальнейшем ФТ), которые являются важнейшей частью лечения.
отказ от микрокурсов поддерживающей терапии.

Для достижения хороших результатов лечения речевая работа должна продолжаться и после выписки пациента из стационара. Этому способствует ряд рекомендуемых мероприятий. Одним из которых является продолжение (уже самостоятельно, без участия логопеда) проведения ФТ.

ФТ выполняют задачу минимизации или устранения логофобии и восстановления коммуникативной функции речи в процессе естественного общения – это многократная отработка новых речевых навыков в различных жизненных ситуациях, в том числе эмоционально значимых ситуациях и стрессовых. Наполнение тренировок зависит от возраста ребенка, его речевых возможностей, степени фиксации на речевых трудностях.

Функцию логопеда, в условиях самостоятельной организации ФТ, берут на себя родители. Они помогают создать ситуацию общения, контролируют соблюдение ребенком техники речи, анализируют результат.

Профилактике рецидивов заикания помогает формирование у родителей правильных представлений о данном речевом нарушении. Специалисты логопедического отделения проводят беседы о необходимости создания дома щадящего речевого режима; обучают родителей приемам лечебной техники речи.

Большое внимание уделяется нормализации психологического климата в семье.

Взрослым членам семьи предлагается ведение дневника наблюдений за речью и эмоциональным состоянием ребенка, где отмечаются его достижения.

Важным аспектом профиллактики является дозирование образовательных нагрузок. Детям с логоневрозом не рекомендуются группы продленного дня в школе, участие в большом количестве кружков и другие формы работы, которые могут привести к общему переутомлению, и как следствие ухудшению речи. Занятия должны чередоваться с промежутками отдыха, релаксации.

Для пациентов подросткового возраста достаточно сложной ситуацией является возвращение в школу после лечения. Даже имея хорошие результаты в логопедическом отделении, в школе подросток может по-прежнему испытывать речевые затруднения. На автоматизацию навыкка плавной бессудорожной речи огромное влияние оказывают отношения с педагогами и сверстниками.

Для того, чтобы посещение школы не превратилось в травмирующую ситуацию для подростка, родители должны побеседовать с педагогами и с одноклассниками, объяснить пролемы и достижения своего сына или дочери. Благоприятная атмосфера в классе поможет подростку использовать полученные речевые навыки во время ответов на уроках и при общении с друзьями.

Пациенты, прошедшие лечение, приглашаются раз в два месяца на курсы поддерживающей терапии. Продолжительнность такого курса пять дней. Он включает в себя логопедические занятия, психологические группы, беседы специалистов с родителями, физиотерапевтическое и, при необходимости, медикоментозное лечение; занятия логоритмикой. Всего предлагается посетить пять таких курсов.

Таким образом,кмплексный системный подход влечении,активное участие семьи и выполнение профилактических мероприятий способствует значительному улучшению речевого статуса пациентов и их эмоциональпой стабильности.

1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. Москва – 1993 г.;
2. Белякова Л. И.,Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. Москва- 2003г.;
3. КарповаН. Л. Основыличностно-ориентированной логопсихотерапии. Москва- 1997 г.;
4. МорозовН.Ю. Как пеодолеть заикание. Москва- 2002г.;
5. Миссуловин Л. Я. Заикание и его устранение. С.-Петербург – 2002 г.;
6. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. С.- Петербург-2001 г.;
7. Шкловского В.М. Заикание: Монография. Москва- 1994 г.

Заикание

Заикание — судорогоподобные движения артикуляционной и гортанной мускулатур, возникающих чаще вначале речи (реже в середине), в результате которых пациент вынужден задерживаться на каком-либо звуке (группе звуков). Данные симптомы заикания весьма схожи с клоническими и тоническими судорогами. При клоническом заикании наблюдается повторное образование слов, слогов и звуков. Тоническое заикание не позволяет пациенту сдвинуться со звуковой остановки, чтобы перейти к артикуляции другого звука. В своем развитии заикание проходит 4 фазы от редких приступов периодически возникающего заикания до серьезной личностной проблемы, ограничивающей способность человека к общению.