Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 27 Декабря 2013 в 19:06, реферат

Краткое описание

Актуальность исследования. Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной. Кроме того, предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности.

Содержание

Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста

.1 Онтогенез словообразования

.2 Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное исследование

.1 Методики констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Глава 3. Игровая деятельность, как средство формирования навыка словообразования

.1 Возможности игровой деятельности, как средства коррекционно-педагогической работы

.2 Использование дидактических игр в развитии умения словообразования

Вложенные файлы: 1 файл

Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры.docx

Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры

студентка 407 группы 4 курса

дневной формы получения образования

Огурцова Мария Сергеевна

Логинова Инна Николаевна

Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста

.1 Онтогенез словообразования

.2 Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное исследование

.1 Методики констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов экспериментального исследования

Глава 3. Игровая деятельность, как средство формирования навыка словообразования

.1 Возможности игровой деятельности, как средства коррекционно- педагогической работы

.2 Использование дидактических игр в развитии умения словообразования

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).

Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались такие исследователи как С.Н. Цейтлин., К.И.Чуковский, А.Н Гвоздев, Т.Н Ушакова, М. Кольцовой, В. Штерн и др.

Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали их трудности в овладении словообразовательными процессами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее недоразвитие речи.

Актуальность исследования. Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.

Кроме того, предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности.

Цель исследования: Выявление особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста и разработка фрагмента коррекционной работы с использованием дидактической игры в виде конспектов занятий.

Объект исследования: Словообразование у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Согласно поставленной цели, выделенному объекту и предмету исследования, мы определили задачи курсового исследования.

. выявить закономерности развития словообразования в дошкольном возрасте;

. экспериментально выявить особенности развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста сообщим недоразвитием речи.

В соответствии с задачами исследования нами были использованы следующие методы:

теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент);

Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста

.1 Онтогенез словообразования

Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова [6, 8, 29] описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц.

В соответствии с пониманием самого термина «словообразование» его рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, – дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:

собственно номинативная (то есть создание необходимого наименования);

конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

компрессивная (производство более краткой номинации);

экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) [17, с. 37]:

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично.

Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается.

Современные исследователи (Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;

Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 – 4 лет до 5,5-6 лет);

Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) [17, с. 21].

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием:

Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма – значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей – типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.

Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка [19, с. 74.].

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает прежде всего уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [29].

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. О.М. Вершинина [2, с. 36] выделяет несколько способов словообразования в русском языке:

. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку – «за» и корень – «вод».

.Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик».

. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов – «тяжело» и «раненый».

. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, – это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

По данным исследования Т.Б. Уваровой [20, с. 49] дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова – морфем (приставка, корень, суффикс, окончание).

Как отмечает А.В. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1года 9месяцев [5, с. 12].

Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению.

Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности.

Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком.

После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности. После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3, 4 суффиксы действующего лица и отвлеченного действия [5, с.12].

Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

Словообразование глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи.

При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение), ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив),- от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы. Первые случаи отмечены А.Н. Гвоздевым в 1, 11 [5, с. 14].

Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2, 1, и вначале эти образования редки; зато в более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития.

Особенности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

План курсовой работы

1. Теоретическое обоснование проблемы навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  • 1.1. Психолингвистические основы словообразования у дошкольников.
  • 1.2. Особенности навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Экспериментальное изучение словообразования у детей с ОНР дошкольного возраста.

  • 2.1. Методики констатирующего эксперимента.
  • 2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Введение

Данная работа посвящена одной из важнейших и до сих пор мало изученных проблем психолингвистики и логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. В логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.).

Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.Н Гвоздев, Т.Н. Ушакова, М.М. Кольцова, В. Штерн и многие другие ученые.

Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и и другие.

Актуальность исследования. Лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. По мнению многих из них, нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.

Цель исследования – изучение навыков словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования – предположим, что у дошкольников с ОНР особенности словообразования проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах. При этом наиболее существенными и выраженными признаками несформированности словообразовательных процессов у этих детей являются нарушения выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов (морфем, которые присоединяются к корню и служат для образования слов).

Согласно поставленной цели, выделенным объекту, предмету и гипотезе исследования, мы определили задачи курсового исследования:

  • – провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
  • – осуществить подбор методик по данной теме;
  • – осуществить экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР;
  • – проанализировать результаты эксперимента.

В исследовании были использованы следующие методы:

  • – теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
  • – эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент).

Экспериментальная база. Экспериментом охвачено 5 детей (дошкольников 5-6 лет) с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня,5-с нормальным речевым развитием, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №102 “Аленький цветочек”, города Череповца.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В работе представлены таблицы.

Альманах педагога

Авторы: Берсенева Екатерина Валерьевна, Бахарева Маргарита Леонидовна
Должность: студентки
Учебное заведение: ШГПУ
Населённый пункт: города Шадринска, Курганской области
Наименование материала: статья
Тема: “Особенности словообразования дошкольников с ОНР III уровня”
Дата публикации: 12.06.2018
Раздел: высшее образование

Берсенева Е.В., Бахарева М.Л., студентки ШГПУ

Научный руководитель: Пяшкур Ю.С., ШГПУ

ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Актуальность: Речь – является великим даром природы, благодаря

которому люди могут получать широкие возможности для общения друг с

другом. Также речь может объединять людей в их простой и совместной

Читайте также:  Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР III уровня

деятельности, формирует убеждения и взгляды. Речь в целом оказывает

человеку огромную услугу в познании окружающего мира.

Детей с речевыми нарушениями в современном мире становится все

больше и больше, дети начинают говорить позже, часто не могут

выговаривать звуки, заикаются, имеют весьма бедную и однообразную речь,

трудности при обучении. Среди детей с речевой патологией в современном

мире, дети с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную

группу – около 40%.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это такая форма речевой патологии,

при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой

системы: звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, при

нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.[3].

Так, в научной литературе имеются данные о том, что у детей с

речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с

недостаточностью высших психических функций такими как: речь,

мышление, внимание, память, восприятие. Дошкольный возраст является

наиболее сензитивным периодом для развития грамматики и лексики у

детей, и все речевые нарушения, в том числе и общее недоразвитие речи,

взаимосвязаны друг с другом. Если вовремя не преодолеть одно нарушение,

то соответственно оно повлечет за собой другое.

Во многих литературных источниках термину «словообразование» дано

такое определение – раздел науки о языке, который изучает строение слов(из

каких частей они состоят) и способы их образования.

Было произведено множество исследований в области лингвистики,

доказано, что от полноценного овладения словообразованием зависит как

нормальной речью, учёные выявили некоторые закономерности, а так же

п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь

ф о р м и р о в а н и я

о н т о г е н е з е

словообразовательной системы языка.

не с формированно сти

Исследование вопроса словообразования в Российской науке имеет

давние корни, первые описания словообразования и объяснения фактов были

в работах таких учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.В. Крушевский, они

характеризуют его как демонстрацию одарённости и высокого

лингвистического мастерства ребёнка. К. Бюлер, рассматривая детские

образования по аналогии, обосновывал их тем, что у ребёнка есть

возможность «открыть» для себя главный принцип всех флективных языков и

переложить его на всевозможные ситуации. Учёные чаще всего фиксировали

в характере словотворчества и словообразования детей, спонтанность,

которая была обусловлена осознанием применяемых грамматических

Словообразование в лингвистике изучается с двух сторон, с одной – это

словах с помощью существующих в русском языке образцов, моделей. С

другой стороны словообразование можно раскрыть как процесс языкознания,

изучающий все аспекты возникновения сложных и производных слов, т.е.

раздел науки о том, «как делаются слова».

Овладение словообразованием на практике можно отметить в умении

дифференцировать и синтезировать морфемы, в способности

общее их значения, в усвоении грамматической системой русского языка, в

создании условий для усвоения орфографически правильного письма. [1,

Это достигается в русском языке следующими способами:

образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного

грамматического класса в другой.

3. лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые

лексические единицы при употреблении их в языке сращиваются в одну. То

есть, при этом варианте новые слова являют собой объединение в словесное

4. Морфологический способ, заключается в образовании нового слова,

с помощью основ и словообразовательных аффиксов, которые существуют в

Дети с общим с общим недоразвитием речи часто отстают в навыках

уменьшительно – ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко») и т.п.

словаре доминируют глаголы и существительные.

предполагается любой языковой факт, который замечен в речи ребёнка, но

отсутствует в общем словоупотреблении. Так, учёным были обнаружены

следующие типы инноваций:

различные виды модификации слов взрослого языка.

языковой культуры, в ее многоступенчатости. Также автором была выявлена

языковой системы, следуя им, ребенок стремится к установлению границ

между значением и формой языкового знака.

-Глаголы, образованные префиксально-суффиксальным путём.

-Образование существительных со значением отвлечённого действия

-Слова со значением деятеля (с суффиксами «-ник (-ниц), -льщик (-

льщиц), -тель (-тельниц)»)

-Прилагательные, образованные суффиксальным способом

-Существительные со значением орудия действия (суффиксы «лк, к,

-Глаголы, образованные путём префиксации и суффиксации

Также как и в зарубежной лингвистике, отечественные авторы не дают

большинство ученых относят 3-4 летний возраст к наиболее интенсивной

морфологической системы языка. Это становится переходом на следующий

уровень когнитивного и языкового развития. Данный скачок находит свое

отображение в многообразии функций словообразования:

Стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с

определённой сферой речи).

Собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);

Конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

Экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

Компрессивная (производство более краткой номинации);

Т.В. Туманова сделала значимые выводы, которые свидетельствуют о

низкой готовности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

– дети с ОНР заметно запаздывают, в сравнении со сверстниками с

выделения словообразовательных морфем из состава слова;

предпосылок для развития словообразования условий. Заметно нарушены все

компоненты интегративных операций и правила их проведения: нахождение в

синтезирование ее с производящей основой, выбор мотивирующей основы.

образовании производных имен прилагательных от существительных при

старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым

развитием прослеживались следующие ошибки:

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) наложение суффикса;

в) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

возраста с ОНР III можно отметить следующие характерные ошибки:

1) лексические замены;

2) неправильный выбор флексии.

3) использование префиксально-суффиксального способа образования

5) неправильный выбор основы мотивирующего слова;

6) замена словообразования словоизменением;

Результаты анализа говорят об обширном нарушении у детей с ОНР как

развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная

памяти, чем у детей того же возраста, но с нормальной речью.

инициативу в общении со сверстниками. Плюсом к этому, в литературных

источниках говорится о том, что:

у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения общения, которые

проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

у детей 4-5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения

со взрослыми, что не адекватно возрастной норме.

Для того чтобы общаться, необходимо в достаточно полной мере

овладеть средствами общения. В процессе овладения языком как важнейшим

средством человеческого общения условно можно выделить три аспекта,

каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения это

фонетическое развитие, грамматическое и семантическое.

Данные аспекты речевого развития тесным образом связаны между собой

при овладении ребенком словообразованием – «особым способом

наименования объектов, при котором известная сторона отношений,

существующих у данного предмета мысли, находит себе выражение в тех

отношениях, которые существуют внутри самого слова».[4, с 55].

При всём многообразии точек зрения на психолингвистическую

природу словообразования – наличие этапа, на котором осуществляется

оперирование морфемами, признается практически всеми исследователями.

Такое оперирование морфемами у детей проявляется в продуцировании

неологизмов. На основе анализа продуктов детского словотворчества –

«неологизмов» – К.И. Чуковский предположил, что такого рода

новообразования возникают вследствие неосознанного словесного творчества

ребенка, родственного по своей природе творчеству писателей; в его основе

лежат наблюдения ребенка за языком. Оттенок каждой грамматической

формы угадывается ребенком с налета, и, когда ему понадобится создать (или

воссоздать в своей памяти) то или иное слово, он употребляет именно то

окончание, тот суффикс, которые по законам языка необходимы для данного

оттенка мысли и образа».

В проведенном Т.Н. Ушаковой исследовании функциональных структур

второй сигнальной системы вопрос о механизмах детского словообразования

и словотворчества был рассмотрен с позиции теории динамических

временных связей. Автором дана физиологическая интерпретация процессов

анализа и синтеза, приводящих к вычленению словообразовательных

элементов и их последующего комбинирования. Под анализом автор

понимает «динамическую специализацию элементов слов, возникающую при

их взаимодействии вследствие того, что слова являются звуковыми

сигналами, содержащими повторяющиеся элементы». Под синтезом

понимается – «взаимодействие двух сложных нервных структур, имеющих

некоторые общие элементы, и суммирование возбуждения в общем

элементе». Таким общим элементом у двух образованных по одной модели

форм, например, «снежинка» и «пургинка», является значение

деривационного аффикса. Однако, какие процессы – анализа или синтеза –

приводят к формированию такого значения не выяснилось; его

существование и участие в словообразовании лишь констатировалось.[4,

О.А. Габинская выявила и систематизировала причины детского

словотворчества. По ее данным словотворчество возникает в следующем:

– в результате незнания ребенком нормативного наименования явлений,

которые необходимо обозначать словом (ножить – резать ножом);

– в результате незнания простейших явлений действительности (ножик –

– в стремлении найти слово, схожее по контрасту либо по аналогии (старость

– в стремлении ребенком рифмовать слова, принадлежащие к одной

категории понятий и систематизировать их либо по сходству, либо контрасту

(глухой – слухой; няня нянчит – мама мамчит);

– в стремлении наделить слово «внутренней» формой (ремонтер);

– в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребенком,

твориться им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми;

– в результате контроля и критической оценки речи других людей;

– в целях экономии времени и речи (отмухиваться);

– в результате противоборства речи взрослых (лошада);

– в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова

– в результате сохранения фонетики и морфологии существующего слова, но

наполнения его новым содержанием (мельница – жена мельника).

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет

определенные закономерности начального этапа словообразования.

Тем не менее, необходимо отметить, что со временем словотворчество детей

угасает. Одной из причин данного процесса является нарастание

«лексикализации» детского языка. Ребенок воспринимает «целые слова»

внешней речи, что способствует упрочению связи между отдельными

морфологическими элементами слов. Тогда употребление уже разработанных

словесных форм становится более «экономичным» процессом по сравнению

с относительно «громоздким» способом «порождения словесных

Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом

онтогенезе, Н.И. Лепская отмечает, что с двух лет ребенок начинает

задумываться над законами языка, которыми он овладевает. Это отражается в

первую очередь в создании им новых слов, неологизмов, которые зачастую

более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные

закономерности. Для ребенка существует внутренняя связь между

конкретным действием и предметом или лицом, которое это действие

совершает (пищалик, летунчик, кусатик – комар). При всем индивидуальном

разнообразии этих производных в них ясно просматривается

мотивированность их конкретно совершаемым действием. На

словообразовательном уровне необходимо упомянуть об омонимии и

синонимии суффиксов. Суффикс -онк/-енк многими детьми осознается как

уменьшительно-ласкательный, а суффикс -ник как обозначающий деятеля.

Поэтому, когда ребенок сталкивается с использованием данного суффикса в

другом значении (-онк/-енк означает вместилище), а суффикс -ник/-арник –

неодушевленный предмет, характеризующийся через отношение к другому

предмету, он не воспринимает их в этих значениях (для него солонка – это

Необходимо отметить, что для словообразования дошкольников с

общим недоразвитием речи III уровня характерно следующее:

1. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких

случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в

образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных

суффиксов («деревко»), прилагательных («лихняя шапка», «стекловая вода»).

3. В области словообразования затруднение вызывает

разграничение оттенков значения слова.

4. Наиболее усвоенными являются формы именительного,

винительного и родительного падежей множественного существительного.

5. Недостаточность функции словообразования проявляется в

трудностях построения прилагательных от формы существительного

(подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»;).

6. В основном дети пользуются суффиксальным способом

словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при

словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

7. У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические

обобщения, представления о морфологическом составе слова.[5, с 69].

Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи,

как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с

самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в

соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно

воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор

социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с

ребенком в процессе его развития.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка –

является важнейшим условием его полноценного речевого и общего

психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию

в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация

его поведения, формирование социальных связей. Все это – является важным

средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия,

эмоций. Словообразование, выполняя множество функций, оказывает

существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой

коммуникации ребенка в целом.

Таким образом, представленные выше особенности словообразования у

детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в

усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.

Низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с

ОНР объясняется несформированностью когнитивных и речевых

предпосылок. И поэтому формирование практических способов

словообразования у дошкольников необходимо начинать как можно раньше.

Список литературы

родственных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи [Текст]

/ С. Ю. Муравьева // Логопед в детском саду. – 2015. – № 1. – С. 87-94.

Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим

недоразвитием речи 3 уровня [Текст] / О. М. Вершинина // Логопед. –

2004. – № 1. – С. 34-40.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:

Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших

школьников с ОНР // Логопедам – М., стр. 54-58.

дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология №4. М.,

Рекомендации родителям и учителям начальных классов по преодолению письменных ошибок, связанных с недоразвитием оптико-пространственных процессов

В данной статье приведены примеры нарушений письменной речи учащихся начальной школы. Даются рекомендации для родителей и учителей начальных классов по преодолению письменных ошибок. Приводятся приемы и упражнения, направленные на развитие оптико-пространственных процессов.

Специфика школьного логопеда исправлять не только устную речь, но и предупреждать и исправлять письменные ошибки. Особенно в 1 классах часто встречаются замены букв по оптическому сходству. Учителям и родителям можно предложить задания и упражнения направленные на устранение и предупреждение этих замен. Данную статью можно использовать на стенде для родителей, можно в качестве памятки для родителей во время индивидуальных консультаций.

Процесс овладения учащимися начальной школы письменной речью достаточно сложен и многообразен. Одни учащиеся справляются с этим быстрее и легче, у других же это вызывает значительные трудности.

Письменная речь — это вторичная более поздняя, по времени возникновения, форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы, по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж
б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О
в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К

Читайте также:  Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией

Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии.

Коррекционную работу нужно начинать не с букв, а с геометрических фигур:

  • Предлагаются парные картинки с изображением одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей (домик с неодинаковым количеством окон, разным расположением трубы на крыше и пр.; ёлочка с разным количеством веточек-штрихов и т. п.).
  • Различение геометрических фигур по форме и величине (при неправильном выполнение, ребёнку необходимо пояснить различия в фигурах).
  • Очень важно проведение специальной работы по усвоению понятий «верх — низ», «вверху — внизу», «выше — ниже», «справа — слева».
  • Сначала ребёнок только показывает, какие фигуры расположены справа, слева, сверху, между… Потом сам называет место расположения фигур по отношению к другой фигуре.
  • «Озвучивание» различного пространственного расположения предметов (карандаш на книге, в книге, под книгой и т.д.)

Лишь после предварительной подготовки можно переходить непосредственно к работе над дифференциацией смешиваемых букв:

  • сравнение двух смешиваемых букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Н-р, у буквы и только 2 крючка, а у буквы ш – 3; у буквы р палочка длинная, а у буквы п – короткая; у буквы ш только 3 крючка, а у буквы щ кроме них, есть ещё дополнительный элемент и т. д.
  • складывание букв из составляющих их элементов;
  • построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом взрослым;
  • предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного образца;
  • отгадывание буквы, построенной другим;
  • реконструирование, то есть «переделка» одной буквы в другую;
  • «достраивание» букв путём добавления к ним недостающих элементов;
  • нахождение «спрятавшихся» букв в фигуре (– Б, Т, Г, Р, Ф; – В, Р, Ь, Ъ, Ф; – Ж, Х, Т, Г, У, К)
  • вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
  • письмо смешиваемых букв в воздухе; на ладони у ребёнка (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
  • вырезание букв из бумаги или картона;
  • обводка контуров букв;
  • раскрашивание буквы большого размера (5-6 см.), написанной взрослым;
  • письмо букв по опорным точкам, поставленными взрослыми;
  • узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
  • узнавание и последующее называние недописанных букв;
  • узнавание букв, наложенных друг на друга;
  • узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
  • называние рядом написанных сходных по описанию букв;
  • на заключительных этапах работы: письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку. Перед записью каждой буквы ребёнок должен сказать, из каких элементов она состоит.
  • письмо под диктовку слогов, а затем и слов со смешиваемыми или неправильно изображаемыми буквами.

Задания для профилактики и исправления «зеркального» написания букв:

  • развитие ориентировки в окружающем пространстве;
  • в каждой паре букв показать правильно написанную букву;
  • рассказать, как можно «переделать» «зеркальную» букву в правильную;
  • зачеркнуть все «зеркальные» буквы;
  • перевести оставшиеся не зачёркнутыми (то есть правильно написанные) буквы из печатного шрифта в рукописный;
  • на заключительных этапах работы письменные упражнения под контролем взрослых. Основной принцип всех письменных упражнений: предупредить и не допустить ошибки, а не исправлять уже сделанные.

Данные упражнения позволяют не только закрепить правильный оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.

  1. Лозбякова М.И. «Учимся правильно и чётко говорить».- М, 2003г.
  2. Парамонова Л.Г. «Говори и пиши правильно».- СПб, 1996г.
  3. Парамонова Л.Г. «Логопедия для всех».- М, 2002г.
  4. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфических ошибок у детей».- СПб, 2004г.

Рекомендации родителям и учителям начальных классов по преодолению письменных ошибок

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Кшимовская Людмила Петровна

Организация: ГБОУ Школа № 998

Населенный пункт: г. Москва

Современные школьные программы по обучению грамоте, программы по русскому языку и литературному чтению, составленные с учётом новых образовательных стандартов, ориентированы на обучение детей с достаточно сформированными психологическими предпосылками учебной деятельности и нормальным уровнем речевого развития.

Однако реальная школьная практика свидетельствует о том, что учителю приходится работать с очень разноуровневым и разнообразным составом детей в классе, как с точки зрения здоровья, эмоциональных и энергетически возможностей ребёнка, так и уровня его интеллектуального и речевого развития. Данные реалии отражены и во ФГОС: «Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья).

Именно для удовлетворения этих особых образовательных потребностей, для предупреждения и преодоления неуспешности в учении достаточного большого количества детей направлена коррекционная деятельность школьных логопедов и психологов. Но, как показывает практика, наблюдается стойкая тенденция к сокращению количества таких специалистов в массовой школе…

Поэтому в создающихся условиях школьному учителю часто приходится брать на себя решение учебных проблем детей с ОВЗ. Для этого, естественно, нужно вооружиться некоторыми специальными знаниями, овладеть специальными методами и приёмами, направленными, в частности, на коррекцию нарушений письма и чтения.

По разным данным, от 25% до 35% детей в начальной школе неблагополучны по письму и чтению, по данным же признанного авторитета в логопедии Л.Г. Парамоновой количество младших школьников с дисграфией достигает 30%. В таких условиях современный учитель просто обязан знать некоторые базовые логопедические понятия, как то: «Дисграфия – это это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки письма, не обусловленные недостаточным знанием грамматических правил». Причины таких ошибок разнообразны и неоднозначны, они связаны и с наличием нарушений определённых компонентов в речевой системе ребёнка, и с недостаточностью уровня сформированности зрительно-пространственных функций, и с проблемами познавательной сферы. Имея представление о таких понятиях, учитель не будет списывать «глупые», «нелогичные» ошибки ребёнка на его невнимательность или недостаточное усердие и решительно снижать оценки за письменные работы, тем самым наказывая ребёнка за то, в чём он не виноват…Помогать такому ребёнку прежде всего должен логопед, но для реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимсяcОВЗ, учитель должен взять на вооружение элементарные знания о характере специфических нарушений письма и способах работы с ними.

Характеристика специфических ошибок письма

1. Ошибки, обусловленные несформированностью действий языкового анализа и синтеза на уровне звука, слова, предложения.• Искажение звуко-слоговой структуры слов:

– пропуски, вставки лишних букв, перестановка букв:

«лто» вместо «лето», «стлол» вместо « стол», «вебра» вместо «верба»;

– пропуски слогов в словах, вставка лишних слогов, перестановки слогов:

«гова» или «гололова» вместо «голова», «мотолок» вместо «молоток»;

– разделение одного слова на части, смещение границ слов: «у тюг»,

«о кно» «на ступил», «кдому», «по дстолом», «моякошка».

• Слияние нескольких слов в одно слово в предложении, отсутствие обозначений границпредложения: «детиигралиналугу»; «начался дождик ребята побежали домой»

• Персеверация – застревание на одной букве или одном слоге):

«магазим», «стутупали», «у Деда Модоза»

• Антиципации – предвосхищение последующих букв и слогов:

«на девевьях», «с родмыми местами»

2. Ошибки фонематического восприятия(смешения по акустико-артикуляционному сходству):

Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков:

– замена звонких согласных парными глухими и наоборот по причине сходства как звучания, так и артикуляции этих звуков: б-п, в-ф, д-т, з-с, г-к, ж-ш; ребёнок может писать «торога» вместо «дорога», «дубло» вместо «дупло»; «кокда» вместо «когда»;

– замена мягких согласных соответствующими твёрдыми согласными и наоборот: «ден» вместо «день», «малчик» вместо «мальчик», «клон» вместо «клён» и т.д.

– разнообразные замены в группах свистящих( с, з ) и шипящих( ш, ж, ч, щ) звуков: «сапка» вместо «шапка», «прузына» вместо «пружина», «сенок» вместо «щенок»;

– замены аффрикат ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-с: «чепки» вместо «щепки», «черчит» вместо «чертит», «пцицы», «куриса»;

– буквенные замены в группе сонорных согласных (р, рь, л, ль) и й: «глачи» вместо «грачи», «чалька» вместо «чайка» и др.

– замены лабиализованных(губных) гласных о-у, ё-ю: «голоби», «укуни», «тюплый».

Если же подобные замены и смешения происходят и в устной речи ребёнка, то ему безусловно необходима логопедическая помощь.

3. Аграмматизмы на письме, т.е. написание как бы вопреки правилам грамматики:

– ошибки в согласовании: «красноя яблоко», «белые медведь»;

– ошибки в управлении: «два дерево», «лечить дети»;

– неправильное употребление предлогов: «выпал с(из) гнезда», «идёт на(по) дороге»:

– ошибки в формообразовании и словообразовании: «окны», «утёнки», «грибовый суп», «ветерный день», и др.

Если у ребёнка встречаются аграмматизмы на письме, то они заметны и в устной речи ребёнка, и в таких случаях обращение к логопеду обязательно.

4. Замена букв по принципу оптического и кинетического сходства и искажённое их написание:

В – д, у – д – з, и – п, с – е, г – р, п – р, З – Е – оптически сходные рукописные буквы. Ошибки в их написании обусловлены прежде всего несформированностью навыка зрительно-пространственного ориентирования, трудностями оптико-пространственного анализа, неточностью зрительного восприятия.

Кинетически сходные рукописные буквы – буквы: о – а, п – т, л – м, и – ш, ц – щ, П – Т, б – д, и – у, х – ж, ш – щ, У – Ч, Г – Р – сходные по движениям руки при написании их элементов, но отличающиеся количеством этих элементов или их расположением.

Также характерные ошибки при написании букв:

– недописание элементов букв;

– добавление лишних элементов;

– написание вместо нужного элемента сходного с ним;

– неправильное расположение букв в пространстве по отношению друг к другу;

В письменных работах детей могут встречаться специфические ошибки как одного вида, например, только смешениебукв по оптико-кинетическому сходству, так комбинации специфических ошибок.

При организации работы с ребёнком, имеющим специфические нарушения письма, учителю следует помнить, что на первыхэтапах работа с ребёнком должна преимущественно проходить в устном плане: упражнения на развитие слухового, фонематического восприятия, слухового и зрительного внимания, звуковой анализ слов.

Также важно понимать, что подход «больше писать» – списывать или писать диктанты, успеха не принесёт. В больших текстах неизбежно будут ошибки, что в очередной раз зафиксируется в сознании ребёнка как неуспех. Оптимальные формы работы – вставить, дописать, подчеркнуть, выделить, найти и т.д. Игровые упражнения и задания также способствуют достижению положительных результатов в работе, так как помогают создать необходимый режим благоприятствования для ребёнка.

Рекомендации по предупреждению и преодолению ошибок письма, обусловленныхнесформированностью действий звукового анализа

Наиболее распространёнными специфическими ошибками письма являются пропуски букв в словах. Пропуски в словах гласных и согласных, недописания последних букв, перестановки букв в словах свидетельствуют о неумении ребёнка установить последовательность звуков в слове, определить место звука в слове. Ребёнок не слышит и не выделяет те или иные звуки в речевом потоке, соответственно не соотносит их с буквами и не пишет эти буквы.

Причинами пропусков букв являются также слабая концентрация внимания, несформированность приёмов самоконтроля.

Для устранения ошибок подобного рода необходимо формирование полноценных навыков звуко-буквенного анализа. Также следует практиковать письмо с проговариванием, когда произнесение звука и написание его буквы происходит одновременно, синхронно.

1. Упражнения на развитие концентрации внимания:

1) выполнение (повторение) узора по образцу;

2) распутывание перепутанных линий;

3) переписывание без ошибок строчек произвольно подобранных букв;

4) игры с описанием предмета по памяти: внимательно рассмотри в течение 1-2 минут предмет на картинке или в жизни (вазу, чашку, портфель и др.) , затем опиши по памяти(величина, форма, цвет, материал и т.д.)

2. Устные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа и синтеза:

1) определить количество звуков или букв в слове с помощью цифрового ряда на звуковой линейке: звуки или буквы (не путать!) слова называются последовательно, по цифровому ряду определяются их место и количество (показать чертой, точкой ); слова не записываются;

1 2 3 4 5 . 6 7 8 9 10 11 12 12

с а х а р – 5 букв

2) показать на звуковой линейке место гласных или согласных в слове с помощью красных (гласные), синих (твёрдые согласные), зелёных (мягкие согласные) фишек:

1 2 3 4 56 7 8 9 10 1112

3) придумать слова, где заданный звук (буква) был бы на указанном месте: звук «У» второй в слове: сумка, луна, музыка, путь и др.;

4) подобрать или показать на картинке, «найти» на кухне, среди игрушек, на улице слова с определённым количеством звуков;

5) игра «Цепочка слов»: последний звук (или последний слог) одного слова является первым звуком(слогом) другого слова:

боль – лес – спорт – танец и т.д.; гу-ба – ба-ран – ран-ка – ка-пи-тан – тан-ки и т.д.

В игре можно перекидываться мячом.

3. Письменные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа:

1) запись под диктовку слов или предложений только гласными буквами или только согласными буквами, на месте других букв ставить прочерк:

дом – о -, читаю – и – аю, клюква – – ю – – а

слон сл – н, карман к – рм – н

Юля любит мороженое. – л – – ю – и – – о – о – е – о

2) составление словарных лесенок с постепенным увеличением количества букв в слове , основание лесенки – исходное слово

3) образование из букв данного слова возможно большего количества новых слов: крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка)

4) «ремонт» слов – вставить в слова пропущенные гласные буквы(указать какие):

А, О, У: з – б – р , кл – б – к , кр – п -; схркрпккшк

5) собрать из рассыпавшихся букв слово: а к ш а (каша) с о в о л (слово)

4. Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза слов:

1) определить количество слогов в слове и их последовательность: сколько слогов в слове «молоток»? Какой слог слог первый , третий?

2) придумать слово, состоящее из определённого количества слогов;

3) составить слова из слогов, которые «потеряли» своё место:ро, го, док – городок

4) образовать новое слово путём добавления слога:

Кар, кар-та, кар-лик, кар-ман, кар-тош-ка, кар-ти-на

5) из односложного слова образовать двусложное, трёхсложное, четырёхсложное:

тигр, тиг-ры, тиг-рё-нок

6) получить новое слово, переставив слоги местами:бан-ка – ка-бан пи-ла – ли-па

7) составляем «цепочку» слов: последний слог одного слова является первым слогом другого:нора – работа – тапочки – кино и т.д.

8) распределить картинки в соответствии с количеством слогов;

9) дописывать в слове недостающий слог;

10) выписывать из слов только ударные слоги, составить из них слова, из слов предложения.

1. Барсукова Л.А., Румега Н.А. Земская Н.Е. Логопедия для учителей, родителей, психологов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010

2. Костромина С.Н.. Учиться на пятёрки по русскому языку. Как? М:, «Еврознак», 2008

3. Лукашенко М.Л., Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. М: «Эксмо», 2004

4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М: «Парадигма», 2012

5. Хотылёва Т.Ю., Галактионова О.Г., АхутинаТ.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе.М: В. Секачев, 2014

Рекомендации родителям по коррекции нарушений письма

В данной статье даны рекомендации родителям по профилактике и коррекции нарушений письма у младших школьников, предложен комплекс упражнений, которые в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.

Рекомендации родителям по коррекции нарушений письма

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Таких детей направляют к логопеду, который после тщательного обследования приходит к выводу, что у ребенка дисграфия – частичное специфическое нарушение письма.

Читайте также:  Пути преодоления нарушений речевой функции у больных с легкой степенью выраженности афазии

Заглянем к школьнику в тетрадку. О наличии дисграфии говорят следующие типы ошибок:

  1. Ошибки в ударных слогах, например, «рОдость» вместо «рАдость».
  2. Пропуск букв.
  3. Недописывание слов и букв. Например, «стака…» вместо «стакаН»
  4. Перестановка слогов. Например, «ябколо» вместо «яблоко».
  5. Повторение одной и той же буквы. Например, «МагазиМ» вместо «магазин».
  6. Буквы «б», «в», «э», «з», цифры «4», «3», «5» перевернуты в другую сторону (зеркальное письмо).
  7. Забывание и пропуск редко встречающихся букв ( «ъ» и «э»).
  8. Ребёнок «не замечает» поля и продолжает писать до самого края тетради.
  9. «Съезжает» со строчек к концу предложения.
  10. Переносит слова как попало
  11. Часто не делает пробелов между словами.
  12. Не замечает конца предложения, не ставит точки, и продолжает писать следующее с маленькой буквы.

На эти ошибки нужно обратить особое внимание родителям, если:

  • ваш ребенок левша;
  • он – переученный правша;
  • ребенок посещал логопедическую группу;
  • в семье говорят на двух или более языках;
  • ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению;
  • у вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

Несколько советов родителям:

  1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
  2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
  3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.
  4. Пусть ребёнок как следует наиграется в детстве. Результаты исследований показывают, что из 100% детей с проблемами по русскому языку 95% не умеют играть в ролевые игры, не знают правила даже наиболее известных детских забав, таких, как прятки и салочки. В играх нужно соблюдать правила, таким образом, малыш учится произвольно регулировать свои действия и поведение. А ведь именно произвольная регуляция лежит в основе грамотного письма.
  5. Почаще гуляйте с ребёнком. Во время прогулок мозг насыщается кислородом, улучшается его работоспособность. Что тоже очень полезно для успешного обучения.
  6. Отдайте ребёнка в спортивную секцию или на танцы. Спорт отлично учит произвольной регуляции, развивает моторику, развивает внимание и скорость реакции. А глубокое дыхание во время тренировок насыщает подкорку кислородом.
  7. Занятие музыкой, в частности игра на фортепиано, развивает моторику рук и налаживает взаимодействие обоих полушарий мозга.
  8. После школы почаще массируйте ребёнку шейную и затылочную область.

Упражнения, которые помогут в преодолении дисграфии.

Данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в преодолении дисграфии, помогут в работе над дефектом.

  • Упражнение “Корректурная правка”.

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами “п/т”, “п/р”, “м/л” (сходство написания); “г/д”, “у/ю”, “д/б” (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр. Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.

  • Упражнение “Пишем вслух”.

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.То есть, “Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём” (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде “ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ”). Пример проще: “НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком” (на стале стаял куфшин с малаком).
Под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа “зу*п”, или перед глухим согласным, типа “ло*шка”. Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка “ставить палочки”, т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

  • Упражнение “Пропущенные буквы”.

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти.

  • Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
  • Если ребёнок пропускает буквыупражнение «Волшебный диктант».

Вы читаете предложение или его часть (3-4 слова). Ребенок простукивает слоги: ма-ма мы-ла ра-му, чтобы уловить ритм предложения. После этого он записывает этот ритм в виде пунктирной линии, где вместо слогов – черточки. Следующий этап: записать каждое слово в виде точек, по количеству букв в слове.

  • Если ребёнок не дописывает окончанияупражнение «Образ слова».

Произносите слово и просите ребенка назвать слово, которое начинается на предпоследнюю букву вашего слова. Или на третью от конца. Или на ту букву, которую надо запомнить в словарном слове: например, в слове кОрабль – на вторую букву. Слова можно подбирать на одну тему, например, животные, растения – это будет хорошей тренировкой в классификации.

  • Если ребёнок делает ошибки в словарных словах – упражнение «Весёлый мультфильм».

Даём ребёнку задание: мысленно сочинить очень смешной мультфильм, в котором по порядку будут появляться предметы, которые вы назовёте. Ребёнок закрывает глаза, а вы начинаете диктовать словарные слова, очень чётко проговаривая все безударные гласные, непроизносимые согласные и другие сложные случаи: кOрабль, кOрOва, лесТница, кОрзина…

Он их увязывает в голове в какой-то смешной сюжет, потом открывает глаза и рассказывает свой мультфильм. Вы живо реагируете.

После этого ребенок должен, вспоминая придуманный им сюжет, написать все эти слова.

Затем – самопроверка: даёте ему образец, по которому диктовали, и предлагаете проверить, верно ли он написал.

Если есть ошибки, следующее задание: так нарисовать слово, в котором сделана ошибка, чтобы было понятно какая в этом слове трудность (например, нам рисовали корову на велосипеде или корову с огромными круглыми глазами в виде двух букв О; вокзал с большой буквой К; лестницу с буквой Т).

  • Если ребёнок плохо запоминает правила русского языкаупражнение «Шифровка».

На доске пишется алфавит, каждой букве соответствует какое-то изображение: квадрат, треугольник, пляшущий человечек и т. п. Надо написать записку другу так, чтобы хотя бы в одном слове присутствовало правило, которое мы отрабатываем.

Например, чередование бер-бир. Весь текст записки шифруется, кроме этих трех букв БЕР или БИР. Друг должен понять, о чём ему написали, и ответить таким же образом.

  • Если ребёнок не применяет правила при письмеупражнение «Зоопарк».

Все садятся в кружок, лучше всего на ковре. Каждый выбирает себе животное и условный знак: например, рысь руками изображает уши с кисточками, воробей машет локтями-крыльями… Все демонстрируют свои движения, остальные пытаются запомнить.

Тот, кто начинает игру, делает своё движение, затем движение кого-то из участников. Тот должен это уловить, повторить своё движение и опять сделать движение кого-то из участников. Темп постепенно убыстряется. Тот, кто ошибается, отрабатывает фант: публично поет, танцует, читает стихи и т. п. Это полезно так же для раскрепощения, преодоления страха перед аудиторией.

Диктанты надо писать! Только по-особому.

  1. Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 50 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее получаса времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.
  2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Затем диктуется первое предложение. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения) приступайте к письму.
  3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Все вышеперечисленные упражнения в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.

Рекомендации учителя – логопеда родителям по преодолению письменных ошибок

Просмотр содержимого документа
«Рекомендации учителя – логопеда родителям по преодолению письменных ошибок»

Рекомендации учителя – логопеда

родителям по преодолению письменных ошибок,

связанных с недоразвитием оптико-пространственных процессов.

Специфика школьного логопеда исправлять не только устную речь, но и предупреждать и исправлять письменные ошибки. Особенно в 1 классах часто встречаются замены букв по оптическому сходству. Учителям и родителям можно предложить задания и упражнения направленные на устранение и предупреждение этих замен. Данную статью можно использовать на стенде для родителей, можно в качестве памятки для родителей во время индивидуальных консультаций.

Рекомендации родителям по преодолению письменных ошибок, связанных с недоразвитием оптико-пространственных процессов.

Процесс овладения учащимися начальной школы письменной речью достаточно сложен и многообразен. Одни учащиеся справляются с этим быстрее и легче, у других же это вызывает значительные трудности. Письменная речь – это вторичная более поздняя, по времени возникновения, форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы, по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж

б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О

в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К

Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии:

Коррекционную работу нужно начинать не с букв, а с геометрических фигур:

* Предлагаются парные картинки с изображением одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей (домик с неодинаковым количеством окон, разным расположением трубы на крыше и пр.; ёлочка с разным количеством веточек-штрихов и т. п.)

* различение геометрических фигур по форме и величине (при неправильном выполнение, ребёнку необходимо пояснить различия в фигурах)

* очень важно проведение специальной работы по усвоению понятий «верх – низ»,

«вверху – внизу», «выше – ниже», «справа – слева».

Сначала ребёнок только показывает, какие фигуры расположены справа, слева, сверху, между… Потом сам называет место расположения фигур по отношению к другой фигуре.

* «оречевление» различного пространственного расположения предметов (карандаш на книге, в книге, под книгой и т.д.)

Лишь после предварительной подготовки можно переходить непосредственно к работе над дифференциацией смешиваемых букв:

• сравнение двух смешиваемых букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Н-р, у буквы и только 2 крючка, а у буквы ш – 3; у буквы р палочка длинная, а у буквы п – короткая; у буквы ш только 3 крючка, а у буквы щ кроме них, есть ещё дополнительный элемент и т. д.

• складывание букв из составляющих их элементов;

• построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом взрослым;

• предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного образца;

• отгадывание буквы, построенной другим;

• реконструирование, то есть «переделка» одной буквы в другую;

• «достраивание» букв путём добавления к ним недостающих элементов;

• нахождение «спрятавшихся» букв в фигуре (– Б, Т, Г, Р, Ф; – В, Р, Ь, Ъ, Ф; – Ж, Х, Т, Г, У, К)

• вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

• письмо смешиваемых букв в воздухе; на ладони у ребёнка (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

• вырезание букв из бумаги или картона;

• обводка контуров букв;

• раскрашивание буквы большого размера (5-6 см.), написанной взрослым;

• письмо букв по опорным точкам, поставленными взрослыми;

• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);

• узнавание и последующее называние недописанных букв;

• узнавание букв, наложенных друг на друга;

• узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

• называние рядом написанных сходных по описанию букв;

на заключительных этапах работы: письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку. Перед записью каждой буквы ребёнок должен сказать, из каких элементов она состоит.

• письмо под диктовку слогов, а затем и слов со смешиваемыми или неправильно изображаемыми буквами

Задания для профилактики и исправления «зеркального» написания букв:

развитие ориентировки в окружающем пространстве;

в каждой паре букв показать правильно написанную букву;

рассказать, как можно «переделать» «зеркальную» букву в правильную;

зачеркнуть все «зеркальные» буквы;

перевести оставшиеся не зачёркнутыми (то есть правильно написанные) буквы из печатного шрифта в рукописный;

на заключительных этапах работы письменные упражнения под контролем взрослых. Основной принцип всех письменных упражнений: предупредить и не допустить ошибки, а не исправлять уже сделанные.

Данные упражнения позволяют не только закрепить правильный оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.

– Вологодина Н.Г. «Домашний логопед».- Ростов н/Д, 2006г.

– Лозбякова М.И. «Учимся правильно и чётко говорить».- М, 2003г.

– Парамонова Л.Г. «Говори и пиши правильно».- СПб, 1996г.

– Парамонова Л.Г. «Логопедия для всех».- М, 2002г.

– Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфических ошибок у детей».- СПб, 2004г.

Ссылка на основную публикацию

Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР

Конспект занятия для старших дошкольников с ОНР «Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных»

Светлана Тютрина
Конспект занятия для старших дошкольников с ОНР «Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных»

Тип: занятие по применению новых знаний в условиях решения практических задач.

Вид: занятие по формированию лексико – грамматических средств языка.

Продолжительность: 25 минут.

Вид речевого нарушения: ОНР III уровня.

Тема. Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных.

Цель: овладение безошибочным продуцированием притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа от существительных с учётом правил изменения звуковой структуры корня производного слова на лексической теме «Домашние животные».

1. Формировать навык образования и употребления притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа с изменением звуковой структуры корня производного слова

(с чередованием [к – ч]).

2. Закреплять навык образования и употребления притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа без изменения звуковой структуры корня производного слова.

3. Активизировать предметный словарь (части тела, детёныши, жилища домашних животных, глагольный словарь (способы приёма пищи, подачи голоса, ухода за домашними животными, словарь антонимов и синонимов.

4. Упражнять в практическом употреблении сложносочинённых и простых распространённых предложений, включающих притяжательные прилагательные.

5. Совершенствовать мелкую и артикуляционную моторику; навыки конструктивного праксиса.

6. Развивать высшие психические функции: слуховое и зрительное внимание, словесно – логическое мышление.

1. Совершенствовать навык толкования значений слов.

2. Закреплять пространственную ориентировку на плоскости.

3. Совершенствовать умение проходить лабиринт с опорой на схему пути.

1. Воспитывать навыки сотрудничества, способность к согласованному взаимодействию.

2. Воспитывать доброжелательность, любовь к животным.

Материально – техническое оснащение: интерактивная доска, проектор, ноутбук, магнитофон.

• фронтальный: макеты – «Забор», «Деревенский двор»; мягкие игрушки (собака, корова, баран, кошка, кролик); игрушки – имитаторы (забор, кость, миска, молоко, морковь);

• индивидуальный: сигналы (кошка, собака, кролик); «лабиринты», цветные карандаши (оранжевый и голубой, эмблемы деревни Простоквашино.

Организационная форма: путешествие в деревню Простоквашино.

ХОД СОВМЕСТНОЙ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I. Организационный этап

Учитель – логопед сообщает о том, что дядя Фёдор приглашает ребят в гости в деревню Простоквашино. Для того чтобы попасть в Простоквашино, дядя Фёдор предлагает детям отгадать загадки и узнать, с кем он живёт.

Всем ребятам молоко даёт.

Травку кушает он в поле

И гуляет на просторе.

Много у него кудряшек

Предлагается назвать животных одним понятием.

II. Основной этап

1. Актуализация знаний, воспроизведение и коррекция опорных знаний

1.1 Игра «У забора»

Учитель – логопед просит детей рассмотреть домашних животных, стоящих около забора и ответить на вопросы:

Воспитанники отвечают на вопросы, закрепляя навыки образования притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа без изменения звуковой структуры корня производного слова.

2. Формулирование цели занятия

Учитель – логопед сообщает, что сегодня детям предстоит научиться образовывать более сложные слова – признаки, отвечающие на вопросы «Чей? Чья? Чьи?» и предлагает определить, кто им в этом окажет помощь?

3. Формирование новых знаний

3.1 Игра «Чья тень»

Учитель – логопед рассказывает, что в Простоквашино пришло много писем. Почтальон Печкин растерялся, так как на конвертах вместо адреса – тени домашних животных. Педагог предлагает детям помочь Печкину определить по тени кому предназначено письмо, и ответить на вопрос «Чья тень?». Учитель – логопед даёт образец правильного ответа.

3.2 Игра «Чьи лапы? Чей хвост?»

Педагог рассказывает детям, что пёс Шарик увлекается фотоохотой и просит ребят дать толкование слову «фотоохота».

Учитель – логопед предлагает воспитанникам рассмотреть фотоколлекцию пса Шарика хвостов и лап разных домашних животных и ответить на вопросы: «Чьи лапы? Чей хвост?»

3.3 Игра «Скажи наоборот»

Педагог сообщает о том, что в Простоквашино можно увидеть разные хвосты и просит детей назвать хвост иначе, договорив предложения:

Слева хвост большой, а справа… .

Слева хвост длинный, а справа… .

Слева хвост густой, а справа….

4. Закрепление новых знаний в знакомой (типовой) ситуации

4.1 Игра «Художник»

Педагог рассказывает, что в Простоквашино побывало много известных художников. На одной из картин художник не успел дорисовать некоторые части домашним животным. Учитель – логопед предлагает закончить картину, дорисовав животным части и рассказать:

Дети рассматривают картину и дорисовывают части домашних животных на интерактивной доске, отвечая на вопросы педагога.

5. Динамическая пауза

5.1 .Игра «Помощники»

Учитель – логопед рассказывает детям, что у дяди Фёдора по хозяйству много дел и предлагает ему помочь.

Корову подоить (с-с-с,

Грызи, Шарик, косточку.

Кота Матроскина молочком напоить. Лакай, лакай, не проливай.

С барана шерсть состричь: чик-чик-чик.

Коня запрягать, в путь дорогу отправлять.

Но, но, но! Поехали!

Везёт конь груз, не торопится.

А теперь помедленней.

Устал конь телегу везти.

Надо его в конюшню отвести.

Пусть отдохнёт и поест.

Дошкольники выполняют упражнения, способствующие развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Движения кулаками вверх – вниз, то сжимая, то разжимая их.

Щёлкание зубами, держа кулаки около рта.

Выполнение языком лакательных движений, ладони у рта «чашечкой».

Сведение и разведение указательного и среднего пальца на одной руке.

Держание в руках воображаемых вожжей, потряхивание ими и цоканье языком в медленном темпе.

Цоканье языком в быстром темпе.

Цоканье языком в медленном темпе.

Протягивание рук вперёд.

6. Закрепление знаний в изменённой (конструктивной) ситуации

6.1. Игра «Лабиринт»

Учитель – логопед рассказывает о том, что в Простоквашино очень много дорог, так что собака и кролик дяди Фёдора заблудились.

Педагог предлагает детям изобразить с помощью пальцев собаку, кролика.

Учитель – логопед просит провести домашних животных к своим домам, расшифровав карту (указатель пути каждого животного).

Педагог беседует с детьми:

Где живёт собака?

Назовите дом собаки иначе.

Где живёт кролик?

Кто детёныш собаки?

Кто детёныш кролика?

Педагог предлагает детям определить, кто живёт в этом доме, решив задачу на сообразительность:

Это домашнее животное не самое высокое и не самое кудрявое.

Учитель – логопед просит детей ответить на вопросы:

Кто детёныш кошки?

6.2. Игра «Покормим животных»

Учитель – логопед предлагает детям покормить домашних животных и ответить на вопросы:

Кому дали кость?

Как собака ест кость?

Кому налили молоко?

Как кошка пьёт молоко?

Кому дали морковь?

Как кролик ест морковь?

Чья миска с молоком?

Педагог сообщает воспитанникам, что домашние животные благодарны им за то, что они теперь сыты и просит прислушаться к их голосам, ответив на вопросы:

Чей лай мы слышим?

Как собака подаёт голос?

Чей голос мы слышим?

Как кошка подаёт голос?

7. Творческое применение умений в новой ситуации

7.1 Игра «Необычный зверь»

Учитель – логопед предлагает детям создать необычного зверя, сконструировав его из частей разных животных, а затем рассказать, чьи у него части (уши, голова, хвост, лапы, спина).

Творческая коллективная работа дошкольников на интерактивной доске в команде по созданию необычного зверя. Называние его частей с использованием притяжательных прилагательных.

III. Рефлексивно – оценочный этап

Учитель – логопед сообщает детям, что путешествие по Простоквашино закончилось и просит вспомнить, на какие вопросы они научились отвечать и кто им в этом помог.

Педагог предлагает дошкольникам рассказать, как мы, люди можем выразить свою благодарность домашним животным.

Учитель – логопед говорит о том, что дядя Фёдор очень рад был таким сообразительным гостям и дарит от его имени подарки детям – эмблемы Простоквашино.

Прикреплённые файлы:

prezentacija-microsoft-office-zanjatie-powerpoint_1bdda.pptx | 9589,54 Кб

Презентация к логопедическому занятию «Незнайка в стране транспорта» Конспект интегрированной непосредственно образовательной деятельности в рамках образовательной области «Безопасность» по формированию лексико.

Виды консультативно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями Виды консультативно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями: 1. анкетирование родителей; 2. проведение индивидуальных бесед.

Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Методы коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушений, изучение симптоматики. Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.

РубрикаПедагогика
Виддипломная работа
Языкрусский
Дата добавления28.01.2013
Размер файла143,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

    Введение
  • Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР
  • 1.1 Словообразование современного русского языка и освоение способов словообразования в онто- и дизонтогинезе
  • 1.2 Нарушение словообразования у детей с ОНР
  • 1.3 Медико-психолого-педагогический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей
  • Глава 2. Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
  • 2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования и характеристика обследуемых детей
  • 2.2 Теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР
  • Глава 3. Характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием
  • Глава 4. Методы, рекомендуемые при работе по коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
  • 4.1 Методические основы логопедической работы по коррекции словообразования у детей с ОНР
  • 4.2 Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных
  • Заключение
  • Библиография

Введение


Речь – не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром “маугли”, чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.


Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений – задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.


В настоящее время отмечается большая распространенность разного типа нарушений речи у детей, в связи с чем в современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, к которому относится и общее недоразвитие речи.


Общее недоразвитие речи (ОНР) – это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи. В числе других симптомов при ОНР отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов. Именно поэтому из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы общего недоразвития речи, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком словообразовательной системой языка. В практической реализации концептуальных положений психолингвистики изучение лексического уровня владения языком у детей с общим недоразвитием речи и определение путей коррекционного воздействия в этом плане представляются особо значимыми.


При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслителъной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова.


Кроме того, у детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению, что отражается и на системе словообразования.


Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.


В вербальном поведении ребенка с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные выражения в морфемном составе слова.


Несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.


Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.


Множество нерешенных вопросов, связанных с проблемой общего недоразвития речи у детей, а также с проблемой нарушения в употреблении отдельных частей речи, в частности, имени прилагательного, свидетельствует об актуальности темы данного исследования.


Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, такие, как Н.С. Жукова Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. , Н.В. Микляева Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи//Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 23-27. , Л.Н. Ефименкова Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. Тем не менее, и здесь много нерешенных проблем. Так, явно не хватает теоретических и практических исследований, дифференцированно подходящих к проблеме овладения детьми с ОНР единицами той или иной части речи, в том числе и прилагательными.


Анализ психолого-педагогической литературы и потребностей практики позволили нам сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: каковы психолого-педагогические условия организации коррекционной работы с детьми с ОНР, направленной на овладение навыков словообразования прилагательных.


Объектом исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.


Предметом исследования явились нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста.

нарушение словообразование прилагательное речь

Цель исследования: изучение нарушений словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема, цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи:

1. Рассмотреть лингвистические и медико-психологические аспекты проблемы исследования нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР.

2. Изучить теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР.

3. Представить характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.

4. Изложить содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.

Задачи, решавшиеся нами в ходе исследования, потребовали применения соответствующие методов, а именно:

метода анализа теоретического материала;

метода анализа фактического материала;

метода экспериментального исследования.

Накопленный в ходе исследования теоретический и фактический материал позволил нам сформулировать гипотезу исследования. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что словообразование прилагательных у старших дошкольников с ОНР будет иметь характерные особенности, обусловленные имеющимися проблемами речевого развития.

Структура работы. Представленная работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР


Словообразование изучает слова, между которыми существует двойная связь – общность предметного содержания и фонетического оформления Русский язык. Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация/Под ред.Л.Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 1989, с. 94. . При этом словообразованию недостаточно наличия какой-либо одной связи между словами, как, например, лексикологии, изучающей семантические отношения между словами и полностью игнорирующей при этом звуковые особенности соотносимых слов. Таким же образом словообразование отличается от фонетики, рассматривающей, например, синтагматические отношения в фонетике и в фонологии без учета содержания, стоящего за соответствующими звуковыми единицами. Словообразование интересуют такие части слов, которые, являясь формально (для звучащей речи – фонетически) близкими, обладают одновременно и содержательной общностью.


Таким образом, основная единица словообразования меньше, чем слово, она представляет собой лишь часть слова, однако крупнее, чем звук. (Разумеется, возможны и такие частные случаи, когда слово вообще не делится ни на какие значимые части, а один звук представляет собой значащую единицу, в частности, слово.) В отличие от звука основная единица словообразования обладает значением и не может быть разделена на формально более мелкие значимые единицы. Слово же, в отличие от составляющих его значимых единиц, обычно морфологически охарактеризовано и способно к самостоятельному употреблению. Таким образом, словообразование оказывается связанным и с лексикологией, прежде всего с той ее частью, которая занимается лексической семантикой, и с фонетикой, прежде всего с той ее частью, которая занимается парадигматическими и синтагматическими отношениями в фонологии, а также с морфологией, прежде всего с такими ее разделами, как часть речи, род существительных, вид и залог глагола Современный русский язык/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 330. .


Выделяя в различных словах повторяющиеся (по форме и по значению) части, словообразование отвечает на вопрос о том, как устроены слова в русском языке, из каких более мелких значимых частей они состоят.


Однако словообразование позволяет не только выделять более мелкие части из целого, оно устанавливает и те правила, по которым одно слово образовано от другого. А, установив такие правила, позволяет не только определить, как устроены слова, но и показывает, каким образом можно образовать новые слова. Таким образом, словообразование имеет не только теоретическую ценность, устанавливая типы значимых частей слова и характер отношений между словами, имеющими общие значимые части, но имеет также и практическое значение, позволяя в ряде случаев получать значение неизвестного слова из значений составляющих его частей, а также образовывать новое слово от имеющегося.


Так же как и в отношении других разделов курса современного русского языка – фонетики, лексикологии, морфологии, в отношении словообразования следует помнить, что одним и тем же словом обозначается и соответствующий участок языковой системы, и сама наука, изучающая этот участок.


Словообразование современного русского языка устанавливает те связи и отношения, которые существуют между соответствующими словами именно в нынешний момент существования русского языка, и поэтому иногда называется синхроническим словообразованием, в отличие от такого подхода к языковым фактам, который устанавливает динамику словообразовательных отношений и называется диахроническим или историческим словообразованием Современный русский язык: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 331. .


Главные задачи словообразования как раздела языкознания таковы:


1) установить, является ли слово производным в современном языке (на синхронном уровне),


2) определить, от чего и как образованно данное производное слово.


Карточки «Картинная галерея» для обучения и закрепления у детей навыков словообразования притяжательных имен прилагательных

Карточки «Картинная галерея» для обучения и закрепления у детей навыков словообразования притяжательных имен прилагательных.

При овладении словообразовательными навыками дети с нарушением речи испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические.

Основных правил словообразования в русском языке сравнительно немного,и поэтому нормально развивающемуся ребёнку овладеть ими несложно. Что же касается детей с отставанием или отклонениями от нормы в речевом развитии, то для них овладение этими правилами представляет большую трудность.

Имена прилагательные появляются в речи детей позднее других частей речи. Анализ данных полученных при исследованиях показывает, что дети с речевыми нарушениями хуже образовывают притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя значение притяжательности осознается ими раньше других значений.

С учетом семантики, частотности употребления и времени появления в онтогенезе Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова (Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР, 2001г.) предлагают формировать словообразование притяжательных прилагательных в такой последовательности:

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-. Например: гусиный, мышиный, лосиный.

2. Словообразование с использование суффикса -j- без изменения звуковой структуры корня производного слова. Например: коровий, лисий, рысий.

3. Словообразование с помощью суффикса -j- с чередование в корне. Например: волчий, заячий, собачий.

Таким образом, систематизировав теоретический и практический опыт по развитию навыков словообразования притяжательных прилагательных, были разработаны карточки для обучения и закрепления этого навыка.

Цель: развивать и закреплять у детей навыки словообразования притяжательных имен прилагательных.

Задачи: 1. Расширять и обогащать словарный запас детей;

2. Совершенствовать грамматический строй речи:

– образование и правильное использование притяжательных прилагательных;

– согласование притяжательных имен прилагательных в роде, числе падеже с именами существительными;

– образование существительных с помощью суффиксов -онок-, -ёнок- и использование супплетивизма;

– образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

3. Дифференцировать животных и птиц по месту их обитания;

4. Развивать память, внимание, словесно-логическое мышление.

5. Развивать мелкую моторику.

Данные карточки адресованы логопедам, воспитателям, гувернерам, родителям и предназначены для работы с детьми 5-7 лет. Материал может быть использован на фронтальных, подгрупповых мероприятиях, в индивидуальной работе с детьми. Карточками можно воспользоваться, как для изучения нового материала, так и для обобщения, систематизации и оценки знаний детей.

В зависимости от целей, задач и организации работы с карточками время их использования варьируется от 5 до 20 минут.

У детей выработается навык образования притяжательных прилагательных разной морфологической сложности;

– Дети научатся правильно согласовывать притяжательные прилагательные в роде, числе падеже с именами существительными;

– У детей расширится и обогатится словарный запас по лексическим темам: «Домашние животные», «Животные леса», «Животные и птицы холодных стран», «Животные и птицы теплых стран», «Домашние птицы», «Перелетные птицы», «Зимующие птицы»; научатся дифференцировать животных и птиц по месту их обитания;

– Улучшится координация движений пальцев рук и кистей.

Описание карточек «Картинная галерея»

Карточки авторские, выполнены в программе Microsoft PowerPoint с использованием ресурсов Интернета. Распечатаны на фотобумаге формата А5 и заламинированы. Количество карточек – 50 штук. Карточки двусторонние. На одной стороне изображен контур животного (птицы) и загадки про него. На обороте – изображение животного(птицы) в раме, детеныш этого животного, тень, покров, следы. Лексический материал карточек подобран для отработки разных словообразовательных моделей:

– продуктивный суффикс -ов-;

– продуктивный суффикс -ин-;

– суффикс -j- без изменения звуковой структуры корня производного слова;

– суффикса -j- с чередование в корне.

Слова для отработки: морж, песец, ёж, енот, крокодил, кенгуру, слон; журавль, лось, мышь, крыса, бобер, лошадь, осёл, коза, лев, утка, петух, индюк, воробей, орёл, лебедь, голубь, гусь, курица, тигр, страус, сова; ворона, пингвин, рысь, тюлень, кабан, лиса, олень, корова, обезьяна, пеликан, жираф, павлин; заяц, волк, белка, кошка, собака, овца, верблюд, носорог, медведь, черепаха.

Использование карточек «Картинная галерея»

Не секрет, что любая грамматическая категория легче усваивается детьми в мужском роде. Поэтому на одной из сторон изображен контур животного для отработки образования притяжательных прилагательных в мужском роде.

Для большей наглядности использования карточек опишу на примере со словом «лиса».

Детям предлагается отгадать, чей контур изображен на картинке. Для более интересного обучения, можно загадать загадки, которые также размещены на карточке:

За деревьями, кустами

Промелькнуло будто пламя.

Нет ни дыма, ни пожара. (Лиса)

Хвост пушистый – краса!

А зовут ее… (Лиса)

– Чей контур мы видим? (Мы видим лисий контур).

Во время индивидуальной работы ребенку можно предложить обвести контур животного, проговаривая: «Я обвожу лисий контур».

– Что ты обвёл? Я обвёл лисий контур.

Ребенок может обводить контур пальчиком, а также фломастером. Так как карточки заламинированы, с них легко всё стирается.

Можно предложить ребенку заштриховать контур животного с проговариванием. Причём, штриховать можно в разных направлениях и многократно, как было сказано выше, карточки хорошо протираются.

Работа с оборотной стороной карточек проводится также в игровой форме. Детям можно предложить отправиться в картинную галерею или сказать, что маленькие зверюшки пришли в картинную галерею рассмотреть портреты своих родителей.

Кроме основной цели, образование притяжательных прилагательных, попутно можно решать и другие задачи, например:

– отработка образования существительных с суффиксами -онок-, -ёнок- (лисёнок);

– образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (лисичка);

– употребление существительных в разных падежах (Лисенок увидел лису, увидел портрет лисы, любуется лисой и т.д.).

В первую очередь мы закрепляем отработанный навык образования прилагательных в мужском роде. Далее переходим к женскому и среднему родам и множественному числу.

– Чей портрет увидел лисенок? (Лисий портрет).

– Чей детеныш пришел в галерею? (Лисий детеныш).

– Чью тень увидел лисёнок? (Лисью тень).

– Чьё изображение на портрете? (Лисье изображение).

– Чей мех? или Чей покров? (Чьё оперенье? – для птиц) (Лисий мех).

– Чьи следы увидел лисенок? (Лисьи следы).

Задавая вопросы можно добиться от детей употребление словосочетаний в разных падежных окончаниях. Например:

– Где стоит лисенок (Лисенок стоит у лисьего портрета)

– Куда подошел лисенок? (Лисенок подошел к лисьему портрету)

– Что видит лисенок? (Лисенок видит лисий портрет).

– Чем любуется лисенок? (Лисенок любуется лисьим портретом)

– О чём лисенок думает (расскажет)? (Лисенок расскажет о лисьем портрете).

Карточки можно использовать и на дифференциацию животных и птиц, животных и птиц по месту обитания (домашние и дикие леса и т.д.).

Если распечатать в двойном экземпляре только оборотную сторону карточек. Один экземпляр разрезать, то можно использовать их как настольную игру «Лото», где дети подбирают тень, покров, следы животных и птиц.

Изображение карточек со словами: олень, рысь, медведь, мышь, крыса, енот, лиса, волк, бобер.

Изображение карточек со словами: ёж, лось, кабан, заяц, осёл, лошадь, белка, собака, кошка.

Изображение карточек со словами: овца, корова, коза, песец, морж, тюлень, сова, пингвин, воробей.

Изображение карточек со словами: страус, пеликан, павлин, орёл, кенгуру, носорог, обезьяна, лев, тигр.

Изображение карточек со словами: петух, индюк, гусь, курица, лебедь, журавль, утка, ворона, голубь.

Изображение карточек со словами: жираф, крокодил, верблюд, слон, черепаха.

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Худилайнен К. А.

Текст научной работы на тему «К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня»

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка в силу пластичности мозга полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов [7]; Д.Б. Эльконин [9] и др.).

Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи, достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, нарушения фонетико-фонематической системы.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина [3], возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.

Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий [1], Г. О. Винокур [2] и др. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской [4], В. И. Максимова [6], И. С. Улуханова [8].

Формирование словообразования – важнейшее условие успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.

С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором

приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III

уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И. Лалаевой [5].

Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии, возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса – овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов -лив – ; – чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением при помощи суффикса – еньк – и на образование относительных прилагательных, образованных при помощи суффикса – ов – ; – енн – ; – янн -. Дети, имеющие ОНР, хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, образованных при помощи суффикса – еньк – и задание на объяснение значения производных слов – прилагательных.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформиро-ванности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая – пуховочная); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная – кожая, металлические -металые); искажение основы мотивирующего слова (соломенная – со-лоновая, пуховая – пухлая); нарушение акцентуации (меховая – меховая, пуховая – пуховая, ситцевое – ситцовое, грушевое – грушовое, кленовый – клёновый); замена суффиксов (молчаливый – молчановый, разговорчивый – разговорный, фарфоровый – фарфорный, грибной -грибовый, яблочное – яблоковое, брусничное – брусниковое, березовый – березный); лексические замены (жадный – злой, трусливый – маленький, пуховая подушка – мягкая); отсутствие суффиксов (сосновая – сос-ная, клюквенный – клюквый); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще – толстее, громче – громчее, слаще -сладкее, моложе – молодее); неправильный выбор исходного слова (тоненький – тоньшевый, кисловатый – кислота, сладковатый – сладость, красноватый – краснота, тепленький – тепло, черничный – чернивый).

Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.

Словообразование прилагательных вызывают затруднения как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей неполные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

1. Богородицкий В. А. Лекции по общему языкознанию. – Казань, 1915.

2. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. – Избр. работы. – М., 1959.

3. Жинкин Н И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

4. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб., 2001. -С. 92.

6. Максимов В. И. Русский язык и культура речи. – М.: Гардарики, 2001. – 413 с.

7. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. – 1951. – Т. 3. – Кн. 2.

8. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. – М.,

9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. -560 с.

Учет психолого-педагогических особенностей детей с ОНР в логопедической работе по подготовке к овладению письмом

Одним из наиболее важных критериев готовности к овладению грамотой является овладение фонетически и грамматически правильной речью. Существует тесная связь формирования речевой деятельности с формированием всей психики ребёнка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферах, что отмечается в исследованиях Р.Е. Левиной. На основании данного положения выдвинут один из главных принципов анализа рече-

Состояние словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием встречались ошибки, связанные с образованием неологизмов: с использованием синонимичных аффиксов; с заменой суффиксом другого деривационного значения; наложение суффикса; отсутствие суффикса. Также в ответах детей наблюдалось нарушение акцентуации и отказ от выполнения задания. Однако у детей экспериментальной группы эти. Читать ещё >

Состояние словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Научно — теоретические основы проблемы изучения словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
    • 1. 1. Понятие «словообразование»
    • 1. 2. Становление словообразования прилагательных в онтогенезе
    • 1. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
    • 1. 4. Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  • Глава 2. Методика исследования словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
    • 2. 1. Организация исследования и характеристика испытуемых
    • 2. 2. Методика исследования словообразования прилагательных
  • Глава 3. Результаты исследования словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • Глава 4. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • Заключение Используемая
  • литература Приложение

Утром светло, а днем (как?) еще светлее.

Вечером темно, а ночью еще …

Осенью холодно, а зимой еще …

В пальто тепло, а в шубе еще …

Весной солнце светит ярко, а летом еще .

Весной птицы поют звонко, а летом еще .

Поезд едет быстро, а самолет летит еще …

Черепаха ползет медленно, а улитка еще .

Таким образом, целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи ведется с учетом нормального онтогенеза, тесно связана с развитием лексики и грамматики, индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, учитываемых на подгрупповые занятиях, очевидно, будет способствовать более успешному формированию словообразования прилагательных.

Данное дипломное исследование посвящено проблеме изучения словообразования существительных у детей подготовительной к школе группы дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Анализ научно-теоретической, методической литературы показал, что процесс формирования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР отличается неравномерностью формирования и отстает от возрастной нормы. Это подтверждается исследованиями многих авторов, таких как , , , и др.

Проведенный теоретический анализ позволил разработать методику исследования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР (III уровень) на основе методических рекомендаций, изложенных в трудах , .

У детей с общим недоразвитием речи возникают сложности в овладении словообразованием прилагательных, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы: лексического и грамматического строя речи. Наличие вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении словообразования прилагательных.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление сформированности навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи позволила сформулировать следующие выводы:

У детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием встречались ошибки, связанные с образованием неологизмов: с использованием синонимичных аффиксов; с заменой суффиксом другого деривационного значения; наложение суффикса; отсутствие суффикса. Также в ответах детей наблюдалось нарушение акцентуации и отказ от выполнения задания. Однако у детей экспериментальной группы эти трудности были более многочисленными и стойкими.

Дети с общим недоразвитием речи в отличие от сверстников без речевой патологии образовывали неологизмы с использованием ненормативных суффиксов, наблюдались замены словообразования словоизменением. Использовали лексические замены и префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального. Можно было наблюдать неправильный выбор основы мотивирующего слова и неправильный выбор флексии.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что в словообразовании прилагательных у детей с ОНР имеются стойкие и достаточно распространенные ошибки, которые следует учитывать при организации коррекционно-логопедической работы.

Предложенные нами основные направления коррекционной работы, разработанные на основе анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволят организовать последовательную работу по развитию словообразования прилагательных у детей подготовительной к школе группы с ОНР.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно считать, что у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи III уровня имеются нарушения в развитии словообразования прилагательных, которые требуют углубленной, систематической и логопедической работы с данным контингентом детей с учетом индивидуальных особенностей словообразования. Своевременное преодоление вышеуказанных недостатков позволит устранить трудности при дальнейшем обучении ребенка в школе.

Используемая литература , Яшина развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000. — С. 153 — 207.

Арушанова и речевое общение детей. — М.: Мозайка-Синтез, 2004. — 292 с.

Гвоздев изучения детской речи. — М.: Академия педагогических наук РСФСК, 1961. — С. 375 — 407.

Глухов связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.

Головенко Н. Я., , Парамонова к школе. — СПб.: Дельта, 2001. — С. 157 — 170.

Дудников русский язык. — М.: Высш. шк., 1990. — С. 155 — 199.

Еремина деривационных отношений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР// Логопедия. — 2004. — № 1. — С. 72 — 76.

Ефименкова речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

Жукова недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие — М.: Соц. полит. жур., 1994. — 96 с.

Жукова устной речи. — М.: Соц. полит. жур.: Ассоц. «Гуманитарий», 1994. — 94 с.

Жукова Н. С., , Филичева общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

Земская как деятельность. — М.: Наука, 1992. — 221 с.

Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. . — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

Каше к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

Коваленко О. М., Тимофеичева словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5−6 лет с ОНР IV уровня// Логопедия. — 2004. — № 2. — С. 41 — 58.

Лалаева Р. И., Серебрякова лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 3 — 14, 61 — 76, 131 — 220.

Лалаева Р.И., Серебрякова правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.

Левина слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4.

Логопедия/ Под ред. , . — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. — С. 614 — 648.

Логопедия. Методическое наследие / Под ред. : В 5 кн. — Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. V: Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 480 с.

Лопатина Л. В., Серебрякова речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 107 — 164.

Миронова работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. — М.: Б. л., 1993. — 138 с.

Немченко русский язык. Словообразование: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. — М.: Высш. шк., 1984. — 255с.

Нищева коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 106 с.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. . — М.: Академия, 2002. — С. 49 — 66.

Парамонова для всех. — СПб.: Питер, 2004. — С. 229 — 233.

Потиха русское словообразование. — М.: Просвещение, 1970. — С. 146 — 270.

Практикум по дошкольной логопедии/ Под ред. . — М.: Просвещение, 1988. — 222с.

Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. . — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. — 286 с.

Сазонова речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с.

Современный русский литературный язык: Уч. пособие для студентов пед. институтов/ Под ред. . — Л.: Просвещение, 1981. — 584 с.

Современный русский язык/ Под ред. . — М.: Высш. школа, 1982. — С. 142 — 168.

Ткаченко лексико-грамматических представлений. — М.: ГНОМ и Д, 2003. — 48 с.

Туманова формирования словообразовательных операции у дошкольников с ОНР: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1997. — 19 с (26, “https://referat.bookap.info”).

Туманова готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. — 2001. — № 6. — С. 68 — 77.

Ушакова развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М.: Сфера, 2001. — 49 с.

Федоренко Л. П., и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1984. — С. 103 — 125.

Филичева по вопросу проведения логопедической работы в спец. дошк. учреждениях//Дефектология. — 1977. — № 7. — С. 60 — 61.

Филичева формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000. — 129 с.

Филичева Т. Б., Чиркина и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. — 1986. — № 3. — С. 50 — 56; 1987. — № 1. — С. 69 — 74; 1987. — № 4. — С. 71 — 76.

Филичева Т. Б., Чиркина к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Первый год обучения (ст. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. — 102 с.

Филичева Т. Б., Чиркина к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Второй год обучения (подгот. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. — 87 с.

Филичева Т. Б., Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста//Дефектология. — 1985. — № 4. — С. 72 — 78.

Филичева Т. Б., Чиркина общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — С. 30 — 34, 51 — 64.

Филичева Т. Б., Чудинова работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада//Дефектология. — 1976. — № 6. — С. 66 — 72.

Филичева Т. Б., Соболева речи дошкольника. — Екатеренбург: АРД ЛТД, 2000. — 80 с.

Филичева Т. Б., Туманова с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999. — С. 3 — 54.

Хватцев работа с детьми дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1996. — С. 25 — 64.

Цейтлин и ребёнок: лингвистика детской речи. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

Шаховская словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. . — М., 1997. — С. 240−250.

Шашкина Г. Р., , Зимина работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — С. 8 — 28, 184 — 194.

Швайко и игровые упражнения для развития речи, М.: Просвещение, 1988. — 64 с.

Ответы детей экспериментальной группы

Имя ребёнка Задание Ответ 1. Андрей Д. занавеска из ситца —

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Словообразование – это раздел науки о языке, изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т. е. образование от производящих основ.

Понятие умение в терминологическом словаре рассматривается, как этап овладения новым способом действия (образования слов). При этом усвоенный способ сознательно регулируется знанием.

В педагогике понятие навык трактуется, как частично автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных усилий для его выполнения.

При последующей тренировке умение преобразуется в навык, когда данное действие выполняется автоматически.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т. е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями.

Словообразование – это раздел науки о языке, относящийся к разделу языкознания, в котором излагаются способы, средства и этапы образования слов, их строение. И как свидетельствуют исследования в данном направлении, для дошкольников характерен морфологический способ образования слов:

2. Безафиксный способ.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на трудности в овладении словообразовательными процессами у дошкольников с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, констатирует у них недостаточную сформированность процессов словообразования уже в дошкольном возрасте. В устной речи это проявляется в неполноте исполь­зования разных частей речи, множест­венных заменах и смешениях слов, от­сутствии в словаре ребенка многих слов и т. д., вследствие чего в речи упот­ребляются в основном существитель­ные и глаголы, реже используются при­лагательные, местоимения, наречия.

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания

Однако известно, что процесс словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня формируется в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но задерживается и медленнее усваивается.

, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития. “У детей с третьим уровнем речевого развития появляются первые навыки словообразования. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании словообразования у данной категории детей, четко выделяются основные пробелы.”

Таким образом, нами были:

определены показатели сформированности словообразования у детей саршего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

уточнена последовательность работы с учетом содержания программы , “Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей”;

– подобран и систематизирован и апробирован речевой материал;

– разработана серия иллюстративно-графических схем, способствующих формированию навыков словообразования;

– материал рекомендован для использования логопедам, воспитателям, родителям ДОУ.

Работа по формированию навыков словообразования включала в свое содержание, начиная со старшей группы (т. е. с первого года обучения), во время непосредственно образовательной деятельности индивидуально, а затем и с группой детей помимо традиционного содержания вводить специально подобранные иллюстративно-графические схемы.

Использование в работе данного материала состоит из следующих этапов:

– усвоение и анализ сенсорного материала;

– перевод его на знаково-символический язык;

– работа со схемой.

Формирование навыка работать со схемой происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

При этом решаются следующие дидактические задачи:
– знакомство с графическим способом представления информации;

– развитие умения дешифровки схемы;

– формирование навыка самостоятельной работы со схемой.

В логопедической работе использование иллюстративно-графических схем выступает как определенное средство познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений.

Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо письменно. Работа со схемой – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. В исследованиях многих отмечается доступность данного наглядного средства детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе работы со схемой лежит принцип замещения – реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

Следовательно, актуальность использования иллюстративно-графических схем в работе с детьми коррекционного детского сада состоит в том, что:

– во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей с ограниченными возможностями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование иллюстративно-графических схем вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

– во-вторых, использование данных схем облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;

– в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

В работе с дошкольниками применяются разные виды иллюстративно-графических схем:

1. Предметные схемы– изображают предметы в миниатюре (деревья, животные, одежда и т. д.);

2. В предметно-схематическом изображении схемы послужат для показа различных алгоритмов последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.).

3. Графические схемы (графики, схемы и т. д.), передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения предметов. Примером такой схемы может быть план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке, детям же с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования.

Включение в процесс обучения специально подобранных иллюстративно-графических схем содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. Знания, заложенные в схемах, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, схемы требуют различных операций теоретического мышления.

Нами были разработаны и апробированы схемы в рамках трех этапов работы. На первом этапе:

1.Словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик; -чик; – к .

Параллельно, предлагаем формировать навык образования глаголов у дошкольников с ОНР III уровня, наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов и осуществлять в следующей последовательности:

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида и несовершенного вида с помощью приставок.

3. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, первым формируется словообразование притяжательных прилагательных.

4.Образование притяжательных прилагательных.

а)образование притяжательных с использованием продуктивных суффиксов – ин-, – ов-, – ий-.

Для образования притяжательных прилагательных предлагаем использовать. Например, плащ (чей?) – мамин, а плащик (чей?) – Машин. При этом, закрепляется навык образования существительных уменьшительно-ласкательной формы. ( У мамы – плащ, а у Маши – плащик и т. д.)

Далее, на втором этапе, предлагаем строить работу с постепенным переходом к менее продуктивным словообразовательным моделям.

1.Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

2.Формирование словообразования глаголов.

Следующим этапом в формировании навыка образовывать прилагательные с учетом частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, формируется словообразование качественных прилагательных в следующей последовательности. При этом предлагаем закреплять навык образования притяжательных прилагательных, полученный на предыдущем этапе работы.

3. Формирование словообразования прилагательных: качественных, относительных.

На заключительном (третьем) этапе закрепляли навык формирования продуктивных словообразовательных моделей, а также использовалась наглядность для уточнения их значения и звучания, а также формирования навыка образовывать непродуктивные словообразовательные модели:

1. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

В работе по формированию данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР предлагаем использовать продуктивные суффиксы, так как образование существительных, обозначающих названия профессий, является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить в следующей последовательности:

а) Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом – щик-;

б) Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, – иц-.

2. Работа над родственными словами.

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, формированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.

3. Образование качественных прилагательных.

На третьем этапе формирование навыка образовывать качественные прилагательные предлагаем проводить с помощью менее продуктивных суффиксов.

4.Образование относительных прилагательных. Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить с использованием менее продуктивных суффиксов.

Работа с использованием данных схем во время организованной деятельности индивидуально с каждым ребенком, учитывает индивидуальные успехи ребенка, зону его актуального и ближайшего развития, создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкий познавательный интерес к выполняемой работе, и к деятельности в целом.

Использование данных схем с группой детей гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенком самостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролировать характер выполнения задания и провести своевременную логопедическую работу по устранению, возникающих у ребенка трудностей.

Нами были предложены следующие виды работы с иллюстративно-графическими схемами:

1. выполнение задания по образцу;

2. выполнение задания совместно с логопедом (сопряженная речь);

3. самостоятельно (отраженная речь).

Во время работы со схемой большое значение имел образец речи педагога. Если ошибка устойчива и ребенок «не слышал» правильной формы, употреблялась сопряженная речь, а за ней – отраженная. Так же использовались вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Для наиболее полного и качественного усвоения материала детьми с нарушениями речи в логопедической работе использовались следующие методы и приемы по формированию навыков словообразования:

· наглядные: использование иллюстративно-графических схем;

· словесные: речевой образец, проговаривание совместно с логопедом, повторное проговаривание фразы, вопросы подсказывающего и оценочного характера;

· практические: создание речевых ситуаций, исправление ошибок, раскрытие словообразовательного значения слов (объяснение, пояснение), упражнение.

Особенность работы по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня заключалась в следующем:

-серия иллюстративно-графических схема, разработана и представлена как для индивидуальной работы с ребенком, так и совместной работы учителя-логопеда с группой детей.

Во время работы с данными схемами текст задания читает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может их прочитать самостоятельно. В схемах предусмотрено постепенное увеличение объема и усложнение заданий.

Читайте также:  Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией
Ссылка на основную публикацию