Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Татьяна Левина
Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи,

исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный

процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению

грамматической формы слова, по обучению навыкам образования

уменьшительно-ласкательных форм слов и т. п. [Р. Е. Левина, Н. А. Никашина,

Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер и др. ]. Дети должны приучаться находить общие

и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые

корни и разные приставки или суффиксы.

Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик, объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значение деятеля, вместилища, прилагательных (например, со значением соотнесенности с предметами питания, материалами, растениями, временами года и пр., глаголов со значением разной направленности действий, а также сложнообразованных слов.

При этом авторы предлагают применять способ словообразования по аналогии в качестве основного, опорного способа в процесс обучения дошкольников с общим недоразвитием речи словообразованию.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одной из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Т. Б. Филичева, А. ,В. Соболева предлагают следующее содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

На первоначальных этапах образования уменьшительно-ласкательных слов дается сопоставление двух предметов — большого и маленького, подчеркивается, как по-разному они называются. Интонационно выделяется суффикс (кот — котик, куб — кубик, рот — ротик и т. д.). Далее детям предлагается поднять только ту картинку, которую называет педагог: у кого шар, шарик, мяч, мячик, машина, машинка.

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения.

При этом можно использовать:

а) демонстрацию действий;

в) опорные слова;

Обучая детей употреблению существительных с уменьшительными значениями, важно правильно подобрать наглядный материал.

Так, сначала даются упражнения на образование существительных мужского рода с суффиксом «ик-ок» (хвостик, бантик, грибок, дубок, затем существительных женского рода с суффиксом «к» (куколка, машинка).

Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.

Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел — ушел, предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел, подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия.

Следующий этап включает в себя обучение умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают, про кого можно сказать: пришел — ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия, необходимо затем составить предложения с этими глаголами:

Большое внимание уделяется обучению детей образованию новых существительных с помощью суффиксов, например: «ница» (в значении вместилища — сахарница, «ник» (чайник, слов, обозначающих лиц по их действиям и способу деятельности (суффиксы: ница, ка, унья, ист — артистка, шалунья, покупательница, воспитательница, машинист, журналист).

Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами являются сами дети или их любимые персонажи. Широкое использование наглядности, элементов музыки, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.

Первый раздел включает в себя ориентировочно-исследовательскую деятельность детей.

Можно выделить два направления.

Первое-формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта.

Специфически подбирается лексический материал для специальных упражнений.

В современной лингвистикие в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист», и производные слова типа «лиственный». Именно такой принцип деления слов обуславливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:

– наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень-каменщик». Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значения слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

– наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета-конфетка», использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ-ключник»;

– при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении, как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак. Необходимо:

– закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

– закрепить умение выделять в словах словообразовательные аффиксы;

– отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

Показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая перечисленные требования к лексическому материалу приведем следующие образцы слов:

– существительные с суффиксом «ник»: пожарник, лесник, школьник;

– относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый;

-приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал.

Второй раздел включает в себя обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования. Теперь необходимо:

– закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

– продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;

– научить сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

– закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целостного слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка.

В основу коррекционной работы по формированию навыков словообразования положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, системность и концентричность при изучении материала, который подобран с учетом возрастных особенностей детей, а также с учетом ведущей деятельности дошкольника – игры. Комплексный подход и систематичность занятий, направленных на развитие словообразовательных навыков обеспечивают эффективность работы.

Активизация речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остаётся одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных.

Итоговое фронтальное занятие в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Мир весной» Задачи: Коррекционно-образовательные: – активизировать и закреплять словарный запас по темам; – развитие навыков словоизменения и словообразования;.

Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Посуда» Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи по теме: «Посуда» (взаимодействие специалистов).

Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Пояснительная записка Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием.

Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.

Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – это различные сложные.

Этапы работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, особый путь развития словаря и является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование.

Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 28 Марта 2015 в 20:59, курсовая работа

Описание работы

Цель исследования состоит в изучение особенностей формирования словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.
Объектом исследования словообразования у детей дошкольного возраста, имеющих ОНР
Предметом исследования: является процесс формирования словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Содержание работы

Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1 Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в процессе онтогенеза……………………………………………………………………7
1.1 Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников…………………………………………………
1.2 Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи ………………………………………………………37
Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по формированию словообразования у детей 5-6 лет с ОНР……………………………….46
2.1. Изучение особенностей словообразования у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………46
2.2. Формирование словообразования умений у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………………. ..53
2.3. Динамика развития словообразовательных стороны речи у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………
Заключение………………………………………………………………………68
Список литературы……………………………………………………………. 70

Файлы: 1 файл

formirovanie_slovoobrazovaniya.docx

Глава 1 Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в процессе онтогенеза…………………………………………………… ………………7

    1. Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников……………………………………………… …

1.2 Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи ………………………………………………………37

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа по формированию словообразования у детей 5-6 лет с ОНР……………………………….46

2.1. Изучение особенностей словообразования у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………… ……46

2.2. Формирование словообразования умений у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………………… ……. ..53

2.3. Динамика развития словообразовательных стороны речи у старших дошкольников с ОНР……………………………………………………………

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник на рубеже ХVIII – XIXвеков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетентности и речевой коммуникации ребёнка в целом. На протяжении двух столетий учёные – лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи ( В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубряков, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.М. Шахнорович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева ) [25,26,27,30,33,34,40,41]

В тоже время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина [27], выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития». С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спиров, Т.Б. Филичева.) Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приёмы по развитию словообразовательных навыков у детей с ОНР дошкольного возраста. В то же время исследования по данной теме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей.

Читайте также:  Преодоление нарушений грамматического строя речи у пациентов с эфферентной моторной афазией средней степени выраженности

Таким образом, остаётся нерешённой проблемой изучения состояния и развития словообразования у детей с ОНР; влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного возраста.

В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

Цель исследования состоит в изучение особенностей формирования словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования словообразования у детей дошкольного возраста, имеющих ОНР

Предметом исследования: является процесс формирования словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: можно предположить, что целее направленная работа направленная на образование родственных слов, позволяет повысить уровень сформированности словообразовательных умений у детей старше дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. Проанализировать педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования.
  2. Теоретически обосновать и разработать диагностическую методику выявления особенностей словообразовательной стороны речи у испытуемых дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  3. Выделить направления и определить содержание логопедической работы по формированию словообразования у детей с ОНР.
  4. Подобрать и систематизировать дидактический и игровой материал для работы над словообразовательной стороной речи.
  5. Оценить степень эффективности разработанной системы по формированию словообразования у детей 5-6 лет с ОНР.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:

– теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

– эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы);

Методологическую основу исследования составили:

– основополагающие законы и принципы диалектико- материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, взаимосвязи, детерминизма и др.);

– научные представления о становлении речевой деятельности и формировании словообразовательной системы в процессе онтогенеза речи А.Н. Гвоздев [17 ],

  • Полученные фактические данные дополняют характеристику детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в плане формирования словообразовательной стороны речи.
  • Разработанная и апробированная в исследовании программа формирования словообразовательной стороны речи может быть использована педагогами и логопедами дошкольного образовательного учреждения в работе с детьми, имеющими нарушения речи.
  • Материалы исследования могут быть применимы в лекционных курсах, при составлении программ и учебных пособий по дисциплине «логопедические технологии» для студентов обучающихся по специальности «логопедия» в педвузе.

Исследование проходило в МДОУ «Детский сад №7 комбинированного вида» г.Канаш, в нем принимали участие 20 детей в возрасте 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЕМ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА

1.1 Теоретический взгляд на формированиеие словообразовательных умений у старших дошкольников.

Изучение проблемы словообразования в отечественной науке имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф.Фортунатов, Н.В. Крушевский, К.И. Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одарённости ребёнка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем. Что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [19]. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С.Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований.

С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой – как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки – учение о том, «как делаются слова». Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Развитие теоретических взглядов на природу словообразования претерпевало ряд существенных изменений в зависимости от преобладания тех или иных научных подходов данной проблеме. Так, согласно морфологическому подходу, минимальной единицей словообразования считалась морфема, а все явления словообразования рассматривались через призму морфологий. Часто это приводило к нечёткости, неясности в понимании и дифференциации словообразовательных и морфологических явлений.

С конца 60-х – начала 70-х годов 20 века в отечественной и зарубежной науке проблема словообразования начинает разрабатываться с особой интенсивностью. Этот период в изучении словообразования совпал с расцветом теории о порождающих (динамических) моделях языка и, посему сопровождался полемикой о месте словообразования в этих моделях и его принадлежности к лексике или грамматике.

С 70-х годов за рубежом учение о словообразовании развивается в рамках нескольких, нередко пересекающихся между собой, направлений:

-Синтаксическая теория словообразования, основу которой заложили исследования Chomsky N., объясняет семантику и структуру производных дериватов процессуально, на основе разных синтаксических конструкций.

-Ономасиологический подход, приверженцем которого был Brown R., рассматривает словообразование с точки зрения теории номинации и нормативной деятельности говорящего.

-Функционально-семантический подход, обобщающий достижения динамического и ономасиологического направлений, рассматривает, в первую очередь, проблемы, связанные с семантикой, созданием и функционированием производных наименований в связной речи.

Изучение и анализ зарубежной литературы, посвящённой словообразованию, показывает, что многие иностранные языки (например, английский, немецкий) не имеют такой сложной, разветвлённой деривационной системы, как русский. Однако вне зависимости от того или иного изучаемого языка, во всех случаях словообразование признаётся учёными одним из наиболее уникальных процессов в развитии языка и речевой коммуникации ребёнка.

Важно подчеркнуть, что ведущей функцией словообразования зарубежные ученые считают познание реального мира через мир слов. Учёные разных стран несколько расходятся в определении возрастных границ становления словообразовательных умений и навыков у детей, однако единодушно признают типичность появления неологизмов в дошкольном возрасте. При этом принято считать, что словообразовательные действия ребёнка иллюстрируют его осведомлённость в языке, а именно – знания о лексических классах слов. Таким образом, современные зарубежные исследователи являются приверженцами лексикалистической гипотезы, Согласно которой словообразование, рассматривание в виде набора определённых правил, существует внутри лексического компонента языка. Между тем классические и современные труды российских учёных не позволяют согласиться с таким узким представлением о словообразовании.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать такие, как: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

Остановимся на каждом из указанных способов отдельно. При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов и т.п.) к производной основе или производящему слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

1. Суффиксальный, или суффиксация, – это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признаётся главным способом русского аффиксального словообразования;

2. Префиксальный, или префиксация, – это образование производного слова при помощи префикса;

3. Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счёт одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса;

4. Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы – либо, – нибудь, – ся, – то и т.д.

5.Префиксация в сочетании с постфиксацией – это образование, в основном, глаголов за счёт присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;

6. Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяется суффиксы – и (ть), – а, – ова/ – ева, и постфикс – ся;

7. Сложение – Это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

8. Сложносуффиксальный способ – это сложение с одновременной суффиксацией;

9. Аббревиация – сложение усеченных основ или сокращённых основ и полных слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования понимается образование новых слов в результате перехода одной части в другую.

Лексико-синтаксический способ, или сращение, представляет собой образование производного слова из целого словосочетания.

При лексико-семантическом способе происходит получение переносного значения слова, которое впоследствии отрывается от исходного значения .

В классической лингвистике определены также основные типы словообразования:

    • Прямой, например, образование слов с помощью суффиксов, префиксов;
    • Обратный, т.е. образование слов путём отбрасывая суффикса, префикса от исходной формы;
    • Заменительный, т.е. путём замены одной словообразовательной морфемы на другую в рамках одного слова.

Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Января 2012 в 10:10, курсовая работа

Описание

Задачи данной работы:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.
3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.
4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять.

Содержание

Введение. 2
Глава 1. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста. 5
1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования. 5
1.2 Особенности овладения навыками словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 14
1.3 Формирование навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. 20
Вывод к I главе. 26
Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27
2.1 Методические приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 27
2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38
Вывод по II главе 52
Заключение 54
Список литературы 56

Работа состоит из 1 файл

словообразование..docx

Глава 1. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста. 5

1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования. 5

1.2 Особенности овладения навыками словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 14

1.3 Формирование навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. 20

Вывод к I главе. 26

Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.1 Методические приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38

Вывод по II главе 52

Список литературы 56

Введение

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико–грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8]

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, что и обосновывает актуальность исследования. [4]

В данной работе при изучении грамматического строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8]

Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения.

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Учет структуры дефекта.

2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей дошкольников.

3. Целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи.

4. Разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова.

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.

3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.

4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять слова детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

1. Изучение и анализ психолого- педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические методы:

– методика: О.Б.Иншаковой «альбом для логопеда» использовалась для выявления навыков словообразования и словоизменения на констатирующем и контрольном этапах; методика С.В. Бойковой «развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .

3. Количественный и качественный анализ.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста

1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования

Исследования в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.

В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом подчеркивается, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития» [18].

Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [34].

Читайте также:  Нарушения письменной речи младших школьников

Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа [29].

  • период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
  • период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет).
  • период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 – 6,0).

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Этап формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. В это время «ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично, без сколько-нибудь осознанного понимания ее единства» [34].

Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный процесс на данном этапе не имеет конечного продукта – производного слова» [18].

В исследованиях отмечается, что уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л. И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже – семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует “свертыванию” сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности» [26]. Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.

Этап «активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества» [29] охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет.

Особенность данного этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры слова, значения его частей» [18].

Таким образом, дети объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом создаваемое производное слово «достаточно адекватно отражает правильно осмысленные в качестве существенных связи и отношения элементов реальной деятельностной ситуации» [34].

Исследования отмечают самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что является свидетельством овладения им «определенной моделью-типом словообразования, которая позволяет установить связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения» [34].

Под моделью-типом понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного типа. Модель-тип – это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович).

Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия. и составляет внутренний, психический процесс выявления “качественных сдвигов в объекте номинации” (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с овладением языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» [34].

Особенности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

План курсовой работы

1. Теоретическое обоснование проблемы навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  • 1.1. Психолингвистические основы словообразования у дошкольников.
  • 1.2. Особенности навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Экспериментальное изучение словообразования у детей с ОНР дошкольного возраста.

  • 2.1. Методики констатирующего эксперимента.
  • 2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Введение

Данная работа посвящена одной из важнейших и до сих пор мало изученных проблем психолингвистики и логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. В логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.).

Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.Н Гвоздев, Т.Н. Ушакова, М.М. Кольцова, В. Штерн и многие другие ученые.

Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и и другие.

Актуальность исследования. Лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. По мнению многих из них, нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.

Цель исследования – изучение навыков словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования – предположим, что у дошкольников с ОНР особенности словообразования проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах. При этом наиболее существенными и выраженными признаками несформированности словообразовательных процессов у этих детей являются нарушения выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов (морфем, которые присоединяются к корню и служат для образования слов).

Согласно поставленной цели, выделенным объекту, предмету и гипотезе исследования, мы определили задачи курсового исследования:

  • – провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
  • – осуществить подбор методик по данной теме;
  • – осуществить экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР;
  • – проанализировать результаты эксперимента.

В исследовании были использованы следующие методы:

  • – теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
  • – эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент).

Экспериментальная база. Экспериментом охвачено 5 детей (дошкольников 5-6 лет) с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня,5-с нормальным речевым развитием, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №102 “Аленький цветочек”, города Череповца.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В работе представлены таблицы.

Альманах педагога

Авторы: Берсенева Екатерина Валерьевна, Бахарева Маргарита Леонидовна
Должность: студентки
Учебное заведение: ШГПУ
Населённый пункт: города Шадринска, Курганской области
Наименование материала: статья
Тема: “Особенности словообразования дошкольников с ОНР III уровня”
Дата публикации: 12.06.2018
Раздел: высшее образование

Берсенева Е.В., Бахарева М.Л., студентки ШГПУ

Научный руководитель: Пяшкур Ю.С., ШГПУ

ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Актуальность: Речь – является великим даром природы, благодаря

которому люди могут получать широкие возможности для общения друг с

другом. Также речь может объединять людей в их простой и совместной

деятельности, формирует убеждения и взгляды. Речь в целом оказывает

человеку огромную услугу в познании окружающего мира.

Детей с речевыми нарушениями в современном мире становится все

больше и больше, дети начинают говорить позже, часто не могут

выговаривать звуки, заикаются, имеют весьма бедную и однообразную речь,

трудности при обучении. Среди детей с речевой патологией в современном

мире, дети с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную

группу – около 40%.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это такая форма речевой патологии,

при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой

системы: звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, при

нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.[3].

Так, в научной литературе имеются данные о том, что у детей с

речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с

недостаточностью высших психических функций такими как: речь,

мышление, внимание, память, восприятие. Дошкольный возраст является

наиболее сензитивным периодом для развития грамматики и лексики у

детей, и все речевые нарушения, в том числе и общее недоразвитие речи,

взаимосвязаны друг с другом. Если вовремя не преодолеть одно нарушение,

то соответственно оно повлечет за собой другое.

Во многих литературных источниках термину «словообразование» дано

такое определение – раздел науки о языке, который изучает строение слов(из

каких частей они состоят) и способы их образования.

Было произведено множество исследований в области лингвистики,

доказано, что от полноценного овладения словообразованием зависит как

нормальной речью, учёные выявили некоторые закономерности, а так же

п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь

ф о р м и р о в а н и я

о н т о г е н е з е

словообразовательной системы языка.

не с формированно сти

Исследование вопроса словообразования в Российской науке имеет

давние корни, первые описания словообразования и объяснения фактов были

в работах таких учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.В. Крушевский, они

характеризуют его как демонстрацию одарённости и высокого

лингвистического мастерства ребёнка. К. Бюлер, рассматривая детские

образования по аналогии, обосновывал их тем, что у ребёнка есть

возможность «открыть» для себя главный принцип всех флективных языков и

переложить его на всевозможные ситуации. Учёные чаще всего фиксировали

в характере словотворчества и словообразования детей, спонтанность,

которая была обусловлена осознанием применяемых грамматических

Словообразование в лингвистике изучается с двух сторон, с одной – это

словах с помощью существующих в русском языке образцов, моделей. С

другой стороны словообразование можно раскрыть как процесс языкознания,

изучающий все аспекты возникновения сложных и производных слов, т.е.

раздел науки о том, «как делаются слова».

Овладение словообразованием на практике можно отметить в умении

дифференцировать и синтезировать морфемы, в способности

общее их значения, в усвоении грамматической системой русского языка, в

создании условий для усвоения орфографически правильного письма. [1,

Это достигается в русском языке следующими способами:

образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного

грамматического класса в другой.

3. лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые

лексические единицы при употреблении их в языке сращиваются в одну. То

есть, при этом варианте новые слова являют собой объединение в словесное

4. Морфологический способ, заключается в образовании нового слова,

с помощью основ и словообразовательных аффиксов, которые существуют в

Дети с общим с общим недоразвитием речи часто отстают в навыках

уменьшительно – ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко») и т.п.

словаре доминируют глаголы и существительные.

предполагается любой языковой факт, который замечен в речи ребёнка, но

отсутствует в общем словоупотреблении. Так, учёным были обнаружены

следующие типы инноваций:

различные виды модификации слов взрослого языка.

языковой культуры, в ее многоступенчатости. Также автором была выявлена

языковой системы, следуя им, ребенок стремится к установлению границ

между значением и формой языкового знака.

-Глаголы, образованные префиксально-суффиксальным путём.

-Образование существительных со значением отвлечённого действия

-Слова со значением деятеля (с суффиксами «-ник (-ниц), -льщик (-

льщиц), -тель (-тельниц)»)

-Прилагательные, образованные суффиксальным способом

-Существительные со значением орудия действия (суффиксы «лк, к,

-Глаголы, образованные путём префиксации и суффиксации

Также как и в зарубежной лингвистике, отечественные авторы не дают

большинство ученых относят 3-4 летний возраст к наиболее интенсивной

морфологической системы языка. Это становится переходом на следующий

уровень когнитивного и языкового развития. Данный скачок находит свое

отображение в многообразии функций словообразования:

Стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с

определённой сферой речи).

Собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);

Конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

Экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

Компрессивная (производство более краткой номинации);

Т.В. Туманова сделала значимые выводы, которые свидетельствуют о

низкой готовности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

– дети с ОНР заметно запаздывают, в сравнении со сверстниками с

выделения словообразовательных морфем из состава слова;

предпосылок для развития словообразования условий. Заметно нарушены все

компоненты интегративных операций и правила их проведения: нахождение в

синтезирование ее с производящей основой, выбор мотивирующей основы.

образовании производных имен прилагательных от существительных при

старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым

развитием прослеживались следующие ошибки:

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) наложение суффикса;

в) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

возраста с ОНР III можно отметить следующие характерные ошибки:

1) лексические замены;

2) неправильный выбор флексии.

3) использование префиксально-суффиксального способа образования

5) неправильный выбор основы мотивирующего слова;

6) замена словообразования словоизменением;

Результаты анализа говорят об обширном нарушении у детей с ОНР как

развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная

памяти, чем у детей того же возраста, но с нормальной речью.

инициативу в общении со сверстниками. Плюсом к этому, в литературных

источниках говорится о том, что:

у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения общения, которые

проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

у детей 4-5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения

Читайте также:  Логопедическая работа по коррекции заикания у взрослых и подростков

со взрослыми, что не адекватно возрастной норме.

Для того чтобы общаться, необходимо в достаточно полной мере

овладеть средствами общения. В процессе овладения языком как важнейшим

средством человеческого общения условно можно выделить три аспекта,

каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения это

фонетическое развитие, грамматическое и семантическое.

Данные аспекты речевого развития тесным образом связаны между собой

при овладении ребенком словообразованием – «особым способом

наименования объектов, при котором известная сторона отношений,

существующих у данного предмета мысли, находит себе выражение в тех

отношениях, которые существуют внутри самого слова».[4, с 55].

При всём многообразии точек зрения на психолингвистическую

природу словообразования – наличие этапа, на котором осуществляется

оперирование морфемами, признается практически всеми исследователями.

Такое оперирование морфемами у детей проявляется в продуцировании

неологизмов. На основе анализа продуктов детского словотворчества –

«неологизмов» – К.И. Чуковский предположил, что такого рода

новообразования возникают вследствие неосознанного словесного творчества

ребенка, родственного по своей природе творчеству писателей; в его основе

лежат наблюдения ребенка за языком. Оттенок каждой грамматической

формы угадывается ребенком с налета, и, когда ему понадобится создать (или

воссоздать в своей памяти) то или иное слово, он употребляет именно то

окончание, тот суффикс, которые по законам языка необходимы для данного

оттенка мысли и образа».

В проведенном Т.Н. Ушаковой исследовании функциональных структур

второй сигнальной системы вопрос о механизмах детского словообразования

и словотворчества был рассмотрен с позиции теории динамических

временных связей. Автором дана физиологическая интерпретация процессов

анализа и синтеза, приводящих к вычленению словообразовательных

элементов и их последующего комбинирования. Под анализом автор

понимает «динамическую специализацию элементов слов, возникающую при

их взаимодействии вследствие того, что слова являются звуковыми

сигналами, содержащими повторяющиеся элементы». Под синтезом

понимается – «взаимодействие двух сложных нервных структур, имеющих

некоторые общие элементы, и суммирование возбуждения в общем

элементе». Таким общим элементом у двух образованных по одной модели

форм, например, «снежинка» и «пургинка», является значение

деривационного аффикса. Однако, какие процессы – анализа или синтеза –

приводят к формированию такого значения не выяснилось; его

существование и участие в словообразовании лишь констатировалось.[4,

О.А. Габинская выявила и систематизировала причины детского

словотворчества. По ее данным словотворчество возникает в следующем:

– в результате незнания ребенком нормативного наименования явлений,

которые необходимо обозначать словом (ножить – резать ножом);

– в результате незнания простейших явлений действительности (ножик –

– в стремлении найти слово, схожее по контрасту либо по аналогии (старость

– в стремлении ребенком рифмовать слова, принадлежащие к одной

категории понятий и систематизировать их либо по сходству, либо контрасту

(глухой – слухой; няня нянчит – мама мамчит);

– в стремлении наделить слово «внутренней» формой (ремонтер);

– в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребенком,

твориться им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми;

– в результате контроля и критической оценки речи других людей;

– в целях экономии времени и речи (отмухиваться);

– в результате противоборства речи взрослых (лошада);

– в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова

– в результате сохранения фонетики и морфологии существующего слова, но

наполнения его новым содержанием (мельница – жена мельника).

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет

определенные закономерности начального этапа словообразования.

Тем не менее, необходимо отметить, что со временем словотворчество детей

угасает. Одной из причин данного процесса является нарастание

«лексикализации» детского языка. Ребенок воспринимает «целые слова»

внешней речи, что способствует упрочению связи между отдельными

морфологическими элементами слов. Тогда употребление уже разработанных

словесных форм становится более «экономичным» процессом по сравнению

с относительно «громоздким» способом «порождения словесных

Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом

онтогенезе, Н.И. Лепская отмечает, что с двух лет ребенок начинает

задумываться над законами языка, которыми он овладевает. Это отражается в

первую очередь в создании им новых слов, неологизмов, которые зачастую

более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные

закономерности. Для ребенка существует внутренняя связь между

конкретным действием и предметом или лицом, которое это действие

совершает (пищалик, летунчик, кусатик – комар). При всем индивидуальном

разнообразии этих производных в них ясно просматривается

мотивированность их конкретно совершаемым действием. На

словообразовательном уровне необходимо упомянуть об омонимии и

синонимии суффиксов. Суффикс -онк/-енк многими детьми осознается как

уменьшительно-ласкательный, а суффикс -ник как обозначающий деятеля.

Поэтому, когда ребенок сталкивается с использованием данного суффикса в

другом значении (-онк/-енк означает вместилище), а суффикс -ник/-арник –

неодушевленный предмет, характеризующийся через отношение к другому

предмету, он не воспринимает их в этих значениях (для него солонка – это

Необходимо отметить, что для словообразования дошкольников с

общим недоразвитием речи III уровня характерно следующее:

1. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких

случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в

образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных

суффиксов («деревко»), прилагательных («лихняя шапка», «стекловая вода»).

3. В области словообразования затруднение вызывает

разграничение оттенков значения слова.

4. Наиболее усвоенными являются формы именительного,

винительного и родительного падежей множественного существительного.

5. Недостаточность функции словообразования проявляется в

трудностях построения прилагательных от формы существительного

(подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»;).

6. В основном дети пользуются суффиксальным способом

словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при

словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

7. У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические

обобщения, представления о морфологическом составе слова.[5, с 69].

Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи,

как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с

самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в

соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно

воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор

социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с

ребенком в процессе его развития.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка –

является важнейшим условием его полноценного речевого и общего

психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию

в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация

его поведения, формирование социальных связей. Все это – является важным

средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия,

эмоций. Словообразование, выполняя множество функций, оказывает

существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой

коммуникации ребенка в целом.

Таким образом, представленные выше особенности словообразования у

детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в

усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.

Низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с

ОНР объясняется несформированностью когнитивных и речевых

предпосылок. И поэтому формирование практических способов

словообразования у дошкольников необходимо начинать как можно раньше.

родственных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи [Текст]

/ С. Ю. Муравьева // Логопед в детском саду. – 2015. – № 1. – С. 87-94.

Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим

недоразвитием речи 3 уровня [Текст] / О. М. Вершинина // Логопед. –

2004. – № 1. – С. 34-40.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:

Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших

школьников с ОНР // Логопедам – М., стр. 54-58.

дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология №4. М.,

Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Гафурова Ю. А., Высоцкая Е. А., Китаева Н. Н.

Текст научной работы на тему «Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Ю. А. Гафурова, Е. А. Высоцкая, Н. Н. Китаева

Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к росту общего недоразвития речи (ОНР), при котором недостаточно сформированы основные компоненты речевой функциональной системы: лексический, грамматический, фонетико-фонематический строй, связная речь.

Многие учёные (Р.И. Лалаева [2; 3], Н.В. Серебрякова [3], Р.Е. Левина [4], Н.А. Никашина [5], Л.Ф. Спирова [6], Т.В. Туманова [7], Т.Б. Фили-чева [8], Г.В. Чиркина [8; 9] и др.) отмечали наличие существенных трудностей у детей с ОНР в словообразовании глаголов.

Для исследования состояния словообразования глаголов у детей 5,5-6 лет c ОНР, стертой дизартрией (экспериментальная группа) использовалась методика Р.И. Лалаевой [2]. В контрольную группу вошли сверстники с нормальным речевым развитием.

Констатирующий эксперимент проводился с февраля по март 2015 г. на базе ГБДОУ № 94 компенсирующего вида Невского района и ГБДОУ № 53 комбинированного вида Кировского района Санкт-Петербурга.

Результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной группы имеется выраженное отставание в развитии экспрессивной стороны речи при относительно благополучном понимании обращённой речи.

Дети с ОНР допускали следующие ошибки при образовании приставочных глаголов противоположного значения:

• использовали мотивирующее слово с частицей не (пристегнуть -не пристегнуть, входить – не входить);

• называли глагол другого вида (закрывать – закрыть вместо открыть);

• заменяли приставку, подбирая префикс не противоположного значения (наливать – отливать, вливать, заливать вместо выливать);

• использовали бесприставочные глаголы диффузного значения (входит – идет, сгибает – делает);

• неправильно выбирали мотивирующую основу (придвинуть -убрать).

• употребляли глагол с близкой по семантике приставкой (входить -уходить вместо выходит, сгибать – отгибать вместо разгибать, влетать – улетать, выезжать – заезжать);

• допускали лексически замены, игнорируя употребление той или иной приставки (переходит – гуляет, перелетает – кружится, переплывает – купается).

При исследовании словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи у детей с ОНР ошибок было меньше, чем в предыдущем задании. Это можно объяснить тем, что в норме появление разных видов глаголов отмечается уже в возрасте 1 г. 3 мес. – 1 г. 8 мес. (по А.Н. Гвоздеву [1]). Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее – с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва, -а/-я, -ну.

Виды ошибок у детей ЭГ:

• называли глагол несовершенного вида без приставки (рисует -рисовала вместо нарисовала), что приводило в ряде случаев к аграмма-тизмам (сажает – садит вместо посадил);

• заменяли приставку (лезет – полез вместо залез, пьет – попила вместо выпила, моет – помыла, лепила – налепила вместо слепила, рисовала – срисовала вместо нарисовала), что также в ряде случаев приводило к неологизмам (починил – счинил);

• допускали лексические замены (рисует – покрасил, залез – сидит, в том числе связанные с неспособностью образовать глагол совершенного вида чинит, строит – делает, ставит – наливает вместо поставил);

• игнорировали чередование согласных в корне (сажает – посажает).

При исследовании способности употребления возвратных глаголов

у дошкольников с ОНР также встречались ошибки. Это можно объяснить тем, что в норме усвоение возвратного залога начинается в возрасте двух лет и практически заканчивается к трем годам [1]. Тем не менее усвоение возвратного залога требует не только сформированности грамматических обобщений, но и логического мышления, что связано с анализом направленности действия либо на самого себя, либо на другой объект.

Дети экспериментальной группы чаще всего допускали в этом задании ошибки в паре причесывает – причесывается, одевает – одевается, моет – моется, вытирает – вытирается. Ошибки дошкольников с ОНР можно объяснить следующим образом:

1) дети прибегали к замене приставки помимо добавления (или отбрасывания) постфикса (вытирает – протирается, моется – умывает);

2) заменяли приставку, не убирая постфикс (одевается – надевается);

3) допускали лексические замены (моет – вытирает, умывается -моет).

У детей с ОНР глагольное словообразование развито существенно хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Тем не менее овладение словообразованием у испытуемых с общим недоразвитием речи протекает хотя и значительно медленней, чем у детей без речевой патологии, но подчиняется тем же законам, идёт в той же последовательности, что и у нормально развивающихся сверстников, т. е. дети

усваивают сначала более простые, частотные, а затем более сложные формы словообразования.

Многочисленные ошибки в употреблении слов разного значения обусловлены трудностями сопоставления глаголов по видовым признакам, по направленности действия, невозможностью выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, дифференциации производного и производящего слов, в несоблюдении формальных условий при образовании глаголов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, что ведет, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей.

Процесс словообразования у старших дошкольников с ОНР находится в стадии формирования, о чем свидетельствует разнообразный характер используемых ими неологизмов.

Результаты проведенного исследования диктуют необходимость проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование системы глагольного словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007. – 472 с.

2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 103 с.

3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1991. – 160 с.

4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. 144 с.

5. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология. – 1969. – № 4. – C. 21-36.

6. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.

7. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи: моногр. – М., 2002.

8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

9. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ. – 240 с.

Ссылка на основную публикацию

Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР

Конспект занятия для старших дошкольников с ОНР «Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных»

Светлана Тютрина
Конспект занятия для старших дошкольников с ОНР «Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных»

Тип: занятие по применению новых знаний в условиях решения практических задач.

Вид: занятие по формированию лексико – грамматических средств языка.

Продолжительность: 25 минут.

Вид речевого нарушения: ОНР III уровня.

Тема. Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных.

Цель: овладение безошибочным продуцированием притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа от существительных с учётом правил изменения звуковой структуры корня производного слова на лексической теме «Домашние животные».

1. Формировать навык образования и употребления притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа с изменением звуковой структуры корня производного слова

(с чередованием [к – ч]).

2. Закреплять навык образования и употребления притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа без изменения звуковой структуры корня производного слова.

3. Активизировать предметный словарь (части тела, детёныши, жилища домашних животных, глагольный словарь (способы приёма пищи, подачи голоса, ухода за домашними животными, словарь антонимов и синонимов.

4. Упражнять в практическом употреблении сложносочинённых и простых распространённых предложений, включающих притяжательные прилагательные.

5. Совершенствовать мелкую и артикуляционную моторику; навыки конструктивного праксиса.

6. Развивать высшие психические функции: слуховое и зрительное внимание, словесно – логическое мышление.

1. Совершенствовать навык толкования значений слов.

2. Закреплять пространственную ориентировку на плоскости.

3. Совершенствовать умение проходить лабиринт с опорой на схему пути.

1. Воспитывать навыки сотрудничества, способность к согласованному взаимодействию.

2. Воспитывать доброжелательность, любовь к животным.

Материально – техническое оснащение: интерактивная доска, проектор, ноутбук, магнитофон.

• фронтальный: макеты – «Забор», «Деревенский двор»; мягкие игрушки (собака, корова, баран, кошка, кролик); игрушки – имитаторы (забор, кость, миска, молоко, морковь);

• индивидуальный: сигналы (кошка, собака, кролик); «лабиринты», цветные карандаши (оранжевый и голубой, эмблемы деревни Простоквашино.

Организационная форма: путешествие в деревню Простоквашино.

ХОД СОВМЕСТНОЙ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I. Организационный этап

Учитель – логопед сообщает о том, что дядя Фёдор приглашает ребят в гости в деревню Простоквашино. Для того чтобы попасть в Простоквашино, дядя Фёдор предлагает детям отгадать загадки и узнать, с кем он живёт.

Всем ребятам молоко даёт.

Травку кушает он в поле

И гуляет на просторе.

Много у него кудряшек

Предлагается назвать животных одним понятием.

II. Основной этап

1. Актуализация знаний, воспроизведение и коррекция опорных знаний

1.1 Игра «У забора»

Учитель – логопед просит детей рассмотреть домашних животных, стоящих около забора и ответить на вопросы:

Воспитанники отвечают на вопросы, закрепляя навыки образования притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа без изменения звуковой структуры корня производного слова.

2. Формулирование цели занятия

Учитель – логопед сообщает, что сегодня детям предстоит научиться образовывать более сложные слова – признаки, отвечающие на вопросы «Чей? Чья? Чьи?» и предлагает определить, кто им в этом окажет помощь?

3. Формирование новых знаний

3.1 Игра «Чья тень»

Учитель – логопед рассказывает, что в Простоквашино пришло много писем. Почтальон Печкин растерялся, так как на конвертах вместо адреса – тени домашних животных. Педагог предлагает детям помочь Печкину определить по тени кому предназначено письмо, и ответить на вопрос «Чья тень?». Учитель – логопед даёт образец правильного ответа.

3.2 Игра «Чьи лапы? Чей хвост?»

Педагог рассказывает детям, что пёс Шарик увлекается фотоохотой и просит ребят дать толкование слову «фотоохота».

Учитель – логопед предлагает воспитанникам рассмотреть фотоколлекцию пса Шарика хвостов и лап разных домашних животных и ответить на вопросы: «Чьи лапы? Чей хвост?»

3.3 Игра «Скажи наоборот»

Педагог сообщает о том, что в Простоквашино можно увидеть разные хвосты и просит детей назвать хвост иначе, договорив предложения:

Слева хвост большой, а справа… .

Слева хвост длинный, а справа… .

Слева хвост густой, а справа….

4. Закрепление новых знаний в знакомой (типовой) ситуации

4.1 Игра «Художник»

Педагог рассказывает, что в Простоквашино побывало много известных художников. На одной из картин художник не успел дорисовать некоторые части домашним животным. Учитель – логопед предлагает закончить картину, дорисовав животным части и рассказать:

Дети рассматривают картину и дорисовывают части домашних животных на интерактивной доске, отвечая на вопросы педагога.

5. Динамическая пауза

5.1 .Игра «Помощники»

Учитель – логопед рассказывает детям, что у дяди Фёдора по хозяйству много дел и предлагает ему помочь.

Корову подоить (с-с-с,

Грызи, Шарик, косточку.

Кота Матроскина молочком напоить. Лакай, лакай, не проливай.

С барана шерсть состричь: чик-чик-чик.

Коня запрягать, в путь дорогу отправлять.

Но, но, но! Поехали!

Везёт конь груз, не торопится.

А теперь помедленней.

Устал конь телегу везти.

Надо его в конюшню отвести.

Пусть отдохнёт и поест.

Дошкольники выполняют упражнения, способствующие развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Движения кулаками вверх – вниз, то сжимая, то разжимая их.

Щёлкание зубами, держа кулаки около рта.

Выполнение языком лакательных движений, ладони у рта «чашечкой».

Сведение и разведение указательного и среднего пальца на одной руке.

Держание в руках воображаемых вожжей, потряхивание ими и цоканье языком в медленном темпе.

Цоканье языком в быстром темпе.

Цоканье языком в медленном темпе.

Протягивание рук вперёд.

6. Закрепление знаний в изменённой (конструктивной) ситуации

6.1. Игра «Лабиринт»

Учитель – логопед рассказывает о том, что в Простоквашино очень много дорог, так что собака и кролик дяди Фёдора заблудились.

Педагог предлагает детям изобразить с помощью пальцев собаку, кролика.

Учитель – логопед просит провести домашних животных к своим домам, расшифровав карту (указатель пути каждого животного).

Педагог беседует с детьми:

Где живёт собака?

Назовите дом собаки иначе.

Где живёт кролик?

Кто детёныш собаки?

Кто детёныш кролика?

Педагог предлагает детям определить, кто живёт в этом доме, решив задачу на сообразительность:

Это домашнее животное не самое высокое и не самое кудрявое.

Учитель – логопед просит детей ответить на вопросы:

Кто детёныш кошки?

6.2. Игра «Покормим животных»

Учитель – логопед предлагает детям покормить домашних животных и ответить на вопросы:

Кому дали кость?

Как собака ест кость?

Кому налили молоко?

Как кошка пьёт молоко?

Кому дали морковь?

Как кролик ест морковь?

Чья миска с молоком?

Педагог сообщает воспитанникам, что домашние животные благодарны им за то, что они теперь сыты и просит прислушаться к их голосам, ответив на вопросы:

Чей лай мы слышим?

Как собака подаёт голос?

Чей голос мы слышим?

Как кошка подаёт голос?

7. Творческое применение умений в новой ситуации

7.1 Игра «Необычный зверь»

Учитель – логопед предлагает детям создать необычного зверя, сконструировав его из частей разных животных, а затем рассказать, чьи у него части (уши, голова, хвост, лапы, спина).

Творческая коллективная работа дошкольников на интерактивной доске в команде по созданию необычного зверя. Называние его частей с использованием притяжательных прилагательных.

III. Рефлексивно – оценочный этап

Учитель – логопед сообщает детям, что путешествие по Простоквашино закончилось и просит вспомнить, на какие вопросы они научились отвечать и кто им в этом помог.

Педагог предлагает дошкольникам рассказать, как мы, люди можем выразить свою благодарность домашним животным.

Учитель – логопед говорит о том, что дядя Фёдор очень рад был таким сообразительным гостям и дарит от его имени подарки детям – эмблемы Простоквашино.

Прикреплённые файлы:

prezentacija-microsoft-office-zanjatie-powerpoint_1bdda.pptx | 9589,54 Кб

Презентация к логопедическому занятию «Незнайка в стране транспорта» Конспект интегрированной непосредственно образовательной деятельности в рамках образовательной области «Безопасность» по формированию лексико.

Виды консультативно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями Виды консультативно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями: 1. анкетирование родителей; 2. проведение индивидуальных бесед.

Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Методы коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушений, изучение симптоматики. Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.

РубрикаПедагогика
Виддипломная работа
Языкрусский
Дата добавления28.01.2013
Размер файла143,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

    Введение
  • Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР
  • 1.1 Словообразование современного русского языка и освоение способов словообразования в онто- и дизонтогинезе
  • 1.2 Нарушение словообразования у детей с ОНР
  • 1.3 Медико-психолого-педагогический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей
  • Глава 2. Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
  • 2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования и характеристика обследуемых детей
  • 2.2 Теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР
  • Глава 3. Характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием
  • Глава 4. Методы, рекомендуемые при работе по коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
  • 4.1 Методические основы логопедической работы по коррекции словообразования у детей с ОНР
  • 4.2 Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных
  • Заключение
  • Библиография

Введение


Речь – не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром “маугли”, чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.


Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений – задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.


В настоящее время отмечается большая распространенность разного типа нарушений речи у детей, в связи с чем в современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, к которому относится и общее недоразвитие речи.


Общее недоразвитие речи (ОНР) – это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи. В числе других симптомов при ОНР отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов. Именно поэтому из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы общего недоразвития речи, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком словообразовательной системой языка. В практической реализации концептуальных положений психолингвистики изучение лексического уровня владения языком у детей с общим недоразвитием речи и определение путей коррекционного воздействия в этом плане представляются особо значимыми.


При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслителъной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова.


Кроме того, у детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению, что отражается и на системе словообразования.


Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.


В вербальном поведении ребенка с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные выражения в морфемном составе слова.


Несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.


Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.


Множество нерешенных вопросов, связанных с проблемой общего недоразвития речи у детей, а также с проблемой нарушения в употреблении отдельных частей речи, в частности, имени прилагательного, свидетельствует об актуальности темы данного исследования.


Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, такие, как Н.С. Жукова Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. , Н.В. Микляева Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи//Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 23-27. , Л.Н. Ефименкова Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. Тем не менее, и здесь много нерешенных проблем. Так, явно не хватает теоретических и практических исследований, дифференцированно подходящих к проблеме овладения детьми с ОНР единицами той или иной части речи, в том числе и прилагательными.


Анализ психолого-педагогической литературы и потребностей практики позволили нам сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: каковы психолого-педагогические условия организации коррекционной работы с детьми с ОНР, направленной на овладение навыков словообразования прилагательных.


Объектом исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.


Предметом исследования явились нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста.

нарушение словообразование прилагательное речь

Цель исследования: изучение нарушений словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема, цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи:

1. Рассмотреть лингвистические и медико-психологические аспекты проблемы исследования нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР.

2. Изучить теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР.

3. Представить характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.

4. Изложить содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.

Задачи, решавшиеся нами в ходе исследования, потребовали применения соответствующие методов, а именно:

метода анализа теоретического материала;

метода анализа фактического материала;

метода экспериментального исследования.

Накопленный в ходе исследования теоретический и фактический материал позволил нам сформулировать гипотезу исследования. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что словообразование прилагательных у старших дошкольников с ОНР будет иметь характерные особенности, обусловленные имеющимися проблемами речевого развития.

Структура работы. Представленная работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР


Словообразование изучает слова, между которыми существует двойная связь – общность предметного содержания и фонетического оформления Русский язык. Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация/Под ред.Л.Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 1989, с. 94. . При этом словообразованию недостаточно наличия какой-либо одной связи между словами, как, например, лексикологии, изучающей семантические отношения между словами и полностью игнорирующей при этом звуковые особенности соотносимых слов. Таким же образом словообразование отличается от фонетики, рассматривающей, например, синтагматические отношения в фонетике и в фонологии без учета содержания, стоящего за соответствующими звуковыми единицами. Словообразование интересуют такие части слов, которые, являясь формально (для звучащей речи – фонетически) близкими, обладают одновременно и содержательной общностью.


Таким образом, основная единица словообразования меньше, чем слово, она представляет собой лишь часть слова, однако крупнее, чем звук. (Разумеется, возможны и такие частные случаи, когда слово вообще не делится ни на какие значимые части, а один звук представляет собой значащую единицу, в частности, слово.) В отличие от звука основная единица словообразования обладает значением и не может быть разделена на формально более мелкие значимые единицы. Слово же, в отличие от составляющих его значимых единиц, обычно морфологически охарактеризовано и способно к самостоятельному употреблению. Таким образом, словообразование оказывается связанным и с лексикологией, прежде всего с той ее частью, которая занимается лексической семантикой, и с фонетикой, прежде всего с той ее частью, которая занимается парадигматическими и синтагматическими отношениями в фонологии, а также с морфологией, прежде всего с такими ее разделами, как часть речи, род существительных, вид и залог глагола Современный русский язык/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 330. .


Выделяя в различных словах повторяющиеся (по форме и по значению) части, словообразование отвечает на вопрос о том, как устроены слова в русском языке, из каких более мелких значимых частей они состоят.


Однако словообразование позволяет не только выделять более мелкие части из целого, оно устанавливает и те правила, по которым одно слово образовано от другого. А, установив такие правила, позволяет не только определить, как устроены слова, но и показывает, каким образом можно образовать новые слова. Таким образом, словообразование имеет не только теоретическую ценность, устанавливая типы значимых частей слова и характер отношений между словами, имеющими общие значимые части, но имеет также и практическое значение, позволяя в ряде случаев получать значение неизвестного слова из значений составляющих его частей, а также образовывать новое слово от имеющегося.


Так же как и в отношении других разделов курса современного русского языка – фонетики, лексикологии, морфологии, в отношении словообразования следует помнить, что одним и тем же словом обозначается и соответствующий участок языковой системы, и сама наука, изучающая этот участок.


Словообразование современного русского языка устанавливает те связи и отношения, которые существуют между соответствующими словами именно в нынешний момент существования русского языка, и поэтому иногда называется синхроническим словообразованием, в отличие от такого подхода к языковым фактам, который устанавливает динамику словообразовательных отношений и называется диахроническим или историческим словообразованием Современный русский язык: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 331. .


Главные задачи словообразования как раздела языкознания таковы:


1) установить, является ли слово производным в современном языке (на синхронном уровне),


2) определить, от чего и как образованно данное производное слово.


Карточки «Картинная галерея» для обучения и закрепления у детей навыков словообразования притяжательных имен прилагательных

Карточки «Картинная галерея» для обучения и закрепления у детей навыков словообразования притяжательных имен прилагательных.

При овладении словообразовательными навыками дети с нарушением речи испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические.

Основных правил словообразования в русском языке сравнительно немного,и поэтому нормально развивающемуся ребёнку овладеть ими несложно. Что же касается детей с отставанием или отклонениями от нормы в речевом развитии, то для них овладение этими правилами представляет большую трудность.

Имена прилагательные появляются в речи детей позднее других частей речи. Анализ данных полученных при исследованиях показывает, что дети с речевыми нарушениями хуже образовывают притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя значение притяжательности осознается ими раньше других значений.

С учетом семантики, частотности употребления и времени появления в онтогенезе Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова (Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР, 2001г.) предлагают формировать словообразование притяжательных прилагательных в такой последовательности:

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-. Например: гусиный, мышиный, лосиный.

2. Словообразование с использование суффикса -j- без изменения звуковой структуры корня производного слова. Например: коровий, лисий, рысий.

3. Словообразование с помощью суффикса -j- с чередование в корне. Например: волчий, заячий, собачий.

Таким образом, систематизировав теоретический и практический опыт по развитию навыков словообразования притяжательных прилагательных, были разработаны карточки для обучения и закрепления этого навыка.

Цель: развивать и закреплять у детей навыки словообразования притяжательных имен прилагательных.

Задачи: 1. Расширять и обогащать словарный запас детей;

2. Совершенствовать грамматический строй речи:

– образование и правильное использование притяжательных прилагательных;

– согласование притяжательных имен прилагательных в роде, числе падеже с именами существительными;

– образование существительных с помощью суффиксов -онок-, -ёнок- и использование супплетивизма;

– образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

3. Дифференцировать животных и птиц по месту их обитания;

4. Развивать память, внимание, словесно-логическое мышление.

5. Развивать мелкую моторику.

Данные карточки адресованы логопедам, воспитателям, гувернерам, родителям и предназначены для работы с детьми 5-7 лет. Материал может быть использован на фронтальных, подгрупповых мероприятиях, в индивидуальной работе с детьми. Карточками можно воспользоваться, как для изучения нового материала, так и для обобщения, систематизации и оценки знаний детей.

В зависимости от целей, задач и организации работы с карточками время их использования варьируется от 5 до 20 минут.

У детей выработается навык образования притяжательных прилагательных разной морфологической сложности;

– Дети научатся правильно согласовывать притяжательные прилагательные в роде, числе падеже с именами существительными;

– У детей расширится и обогатится словарный запас по лексическим темам: «Домашние животные», «Животные леса», «Животные и птицы холодных стран», «Животные и птицы теплых стран», «Домашние птицы», «Перелетные птицы», «Зимующие птицы»; научатся дифференцировать животных и птиц по месту их обитания;

– Улучшится координация движений пальцев рук и кистей.

Описание карточек «Картинная галерея»

Карточки авторские, выполнены в программе Microsoft PowerPoint с использованием ресурсов Интернета. Распечатаны на фотобумаге формата А5 и заламинированы. Количество карточек – 50 штук. Карточки двусторонние. На одной стороне изображен контур животного (птицы) и загадки про него. На обороте – изображение животного(птицы) в раме, детеныш этого животного, тень, покров, следы. Лексический материал карточек подобран для отработки разных словообразовательных моделей:

– продуктивный суффикс -ов-;

– продуктивный суффикс -ин-;

– суффикс -j- без изменения звуковой структуры корня производного слова;

– суффикса -j- с чередование в корне.

Слова для отработки: морж, песец, ёж, енот, крокодил, кенгуру, слон; журавль, лось, мышь, крыса, бобер, лошадь, осёл, коза, лев, утка, петух, индюк, воробей, орёл, лебедь, голубь, гусь, курица, тигр, страус, сова; ворона, пингвин, рысь, тюлень, кабан, лиса, олень, корова, обезьяна, пеликан, жираф, павлин; заяц, волк, белка, кошка, собака, овца, верблюд, носорог, медведь, черепаха.

Использование карточек «Картинная галерея»

Не секрет, что любая грамматическая категория легче усваивается детьми в мужском роде. Поэтому на одной из сторон изображен контур животного для отработки образования притяжательных прилагательных в мужском роде.

Для большей наглядности использования карточек опишу на примере со словом «лиса».

Детям предлагается отгадать, чей контур изображен на картинке. Для более интересного обучения, можно загадать загадки, которые также размещены на карточке:

За деревьями, кустами

Промелькнуло будто пламя.

Нет ни дыма, ни пожара. (Лиса)

Хвост пушистый – краса!

А зовут ее… (Лиса)

– Чей контур мы видим? (Мы видим лисий контур).

Во время индивидуальной работы ребенку можно предложить обвести контур животного, проговаривая: «Я обвожу лисий контур».

– Что ты обвёл? Я обвёл лисий контур.

Ребенок может обводить контур пальчиком, а также фломастером. Так как карточки заламинированы, с них легко всё стирается.

Можно предложить ребенку заштриховать контур животного с проговариванием. Причём, штриховать можно в разных направлениях и многократно, как было сказано выше, карточки хорошо протираются.

Работа с оборотной стороной карточек проводится также в игровой форме. Детям можно предложить отправиться в картинную галерею или сказать, что маленькие зверюшки пришли в картинную галерею рассмотреть портреты своих родителей.

Кроме основной цели, образование притяжательных прилагательных, попутно можно решать и другие задачи, например:

– отработка образования существительных с суффиксами -онок-, -ёнок- (лисёнок);

– образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (лисичка);

– употребление существительных в разных падежах (Лисенок увидел лису, увидел портрет лисы, любуется лисой и т.д.).

В первую очередь мы закрепляем отработанный навык образования прилагательных в мужском роде. Далее переходим к женскому и среднему родам и множественному числу.

– Чей портрет увидел лисенок? (Лисий портрет).

– Чей детеныш пришел в галерею? (Лисий детеныш).

– Чью тень увидел лисёнок? (Лисью тень).

– Чьё изображение на портрете? (Лисье изображение).

– Чей мех? или Чей покров? (Чьё оперенье? – для птиц) (Лисий мех).

– Чьи следы увидел лисенок? (Лисьи следы).

Задавая вопросы можно добиться от детей употребление словосочетаний в разных падежных окончаниях. Например:

– Где стоит лисенок (Лисенок стоит у лисьего портрета)

– Куда подошел лисенок? (Лисенок подошел к лисьему портрету)

– Что видит лисенок? (Лисенок видит лисий портрет).

– Чем любуется лисенок? (Лисенок любуется лисьим портретом)

– О чём лисенок думает (расскажет)? (Лисенок расскажет о лисьем портрете).

Карточки можно использовать и на дифференциацию животных и птиц, животных и птиц по месту обитания (домашние и дикие леса и т.д.).

Если распечатать в двойном экземпляре только оборотную сторону карточек. Один экземпляр разрезать, то можно использовать их как настольную игру «Лото», где дети подбирают тень, покров, следы животных и птиц.

Изображение карточек со словами: олень, рысь, медведь, мышь, крыса, енот, лиса, волк, бобер.

Изображение карточек со словами: ёж, лось, кабан, заяц, осёл, лошадь, белка, собака, кошка.

Изображение карточек со словами: овца, корова, коза, песец, морж, тюлень, сова, пингвин, воробей.

Изображение карточек со словами: страус, пеликан, павлин, орёл, кенгуру, носорог, обезьяна, лев, тигр.

Изображение карточек со словами: петух, индюк, гусь, курица, лебедь, журавль, утка, ворона, голубь.

Изображение карточек со словами: жираф, крокодил, верблюд, слон, черепаха.

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Худилайнен К. А.

Текст научной работы на тему «К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня»

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка в силу пластичности мозга полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов [7]; Д.Б. Эльконин [9] и др.).

Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи, достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, нарушения фонетико-фонематической системы.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина [3], возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.

Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий [1], Г. О. Винокур [2] и др. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской [4], В. И. Максимова [6], И. С. Улуханова [8].

Формирование словообразования – важнейшее условие успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.

С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором

приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III

уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И. Лалаевой [5].

Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии, возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса – овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов -лив – ; – чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением при помощи суффикса – еньк – и на образование относительных прилагательных, образованных при помощи суффикса – ов – ; – енн – ; – янн -. Дети, имеющие ОНР, хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением, образованных при помощи суффикса – еньк – и задание на объяснение значения производных слов – прилагательных.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформиро-ванности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая – пуховочная); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная – кожая, металлические -металые); искажение основы мотивирующего слова (соломенная – со-лоновая, пуховая – пухлая); нарушение акцентуации (меховая – меховая, пуховая – пуховая, ситцевое – ситцовое, грушевое – грушовое, кленовый – клёновый); замена суффиксов (молчаливый – молчановый, разговорчивый – разговорный, фарфоровый – фарфорный, грибной -грибовый, яблочное – яблоковое, брусничное – брусниковое, березовый – березный); лексические замены (жадный – злой, трусливый – маленький, пуховая подушка – мягкая); отсутствие суффиксов (сосновая – сос-ная, клюквенный – клюквый); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще – толстее, громче – громчее, слаще -сладкее, моложе – молодее); неправильный выбор исходного слова (тоненький – тоньшевый, кисловатый – кислота, сладковатый – сладость, красноватый – краснота, тепленький – тепло, черничный – чернивый).

Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.

Словообразование прилагательных вызывают затруднения как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей неполные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

1. Богородицкий В. А. Лекции по общему языкознанию. – Казань, 1915.

2. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. – Избр. работы. – М., 1959.

3. Жинкин Н И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

4. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб., 2001. -С. 92.

6. Максимов В. И. Русский язык и культура речи. – М.: Гардарики, 2001. – 413 с.

7. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. – 1951. – Т. 3. – Кн. 2.

8. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. – М.,

9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. -560 с.

Учет психолого-педагогических особенностей детей с ОНР в логопедической работе по подготовке к овладению письмом

Одним из наиболее важных критериев готовности к овладению грамотой является овладение фонетически и грамматически правильной речью. Существует тесная связь формирования речевой деятельности с формированием всей психики ребёнка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферах, что отмечается в исследованиях Р.Е. Левиной. На основании данного положения выдвинут один из главных принципов анализа рече-

Состояние словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием встречались ошибки, связанные с образованием неологизмов: с использованием синонимичных аффиксов; с заменой суффиксом другого деривационного значения; наложение суффикса; отсутствие суффикса. Также в ответах детей наблюдалось нарушение акцентуации и отказ от выполнения задания. Однако у детей экспериментальной группы эти. Читать ещё >

Состояние словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Научно — теоретические основы проблемы изучения словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
    • 1. 1. Понятие «словообразование»
    • 1. 2. Становление словообразования прилагательных в онтогенезе
    • 1. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
    • 1. 4. Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  • Глава 2. Методика исследования словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
    • 2. 1. Организация исследования и характеристика испытуемых
    • 2. 2. Методика исследования словообразования прилагательных
  • Глава 3. Результаты исследования словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • Глава 4. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи
  • Заключение Используемая
  • литература Приложение

Утром светло, а днем (как?) еще светлее.

Вечером темно, а ночью еще …

Осенью холодно, а зимой еще …

В пальто тепло, а в шубе еще …

Весной солнце светит ярко, а летом еще .

Весной птицы поют звонко, а летом еще .

Поезд едет быстро, а самолет летит еще …

Черепаха ползет медленно, а улитка еще .

Таким образом, целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи ведется с учетом нормального онтогенеза, тесно связана с развитием лексики и грамматики, индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, учитываемых на подгрупповые занятиях, очевидно, будет способствовать более успешному формированию словообразования прилагательных.

Данное дипломное исследование посвящено проблеме изучения словообразования существительных у детей подготовительной к школе группы дошкольного возраста с ОНР (III уровень).

Анализ научно-теоретической, методической литературы показал, что процесс формирования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР отличается неравномерностью формирования и отстает от возрастной нормы. Это подтверждается исследованиями многих авторов, таких как , , , и др.

Проведенный теоретический анализ позволил разработать методику исследования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР (III уровень) на основе методических рекомендаций, изложенных в трудах , .

У детей с общим недоразвитием речи возникают сложности в овладении словообразованием прилагательных, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы: лексического и грамматического строя речи. Наличие вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении словообразования прилагательных.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление сформированности навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи позволила сформулировать следующие выводы:

У детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием встречались ошибки, связанные с образованием неологизмов: с использованием синонимичных аффиксов; с заменой суффиксом другого деривационного значения; наложение суффикса; отсутствие суффикса. Также в ответах детей наблюдалось нарушение акцентуации и отказ от выполнения задания. Однако у детей экспериментальной группы эти трудности были более многочисленными и стойкими.

Дети с общим недоразвитием речи в отличие от сверстников без речевой патологии образовывали неологизмы с использованием ненормативных суффиксов, наблюдались замены словообразования словоизменением. Использовали лексические замены и префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального. Можно было наблюдать неправильный выбор основы мотивирующего слова и неправильный выбор флексии.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что в словообразовании прилагательных у детей с ОНР имеются стойкие и достаточно распространенные ошибки, которые следует учитывать при организации коррекционно-логопедической работы.

Предложенные нами основные направления коррекционной работы, разработанные на основе анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволят организовать последовательную работу по развитию словообразования прилагательных у детей подготовительной к школе группы с ОНР.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно считать, что у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи III уровня имеются нарушения в развитии словообразования прилагательных, которые требуют углубленной, систематической и логопедической работы с данным контингентом детей с учетом индивидуальных особенностей словообразования. Своевременное преодоление вышеуказанных недостатков позволит устранить трудности при дальнейшем обучении ребенка в школе.

Используемая литература , Яшина развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000. — С. 153 — 207.

Арушанова и речевое общение детей. — М.: Мозайка-Синтез, 2004. — 292 с.

Гвоздев изучения детской речи. — М.: Академия педагогических наук РСФСК, 1961. — С. 375 — 407.

Глухов связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.

Головенко Н. Я., , Парамонова к школе. — СПб.: Дельта, 2001. — С. 157 — 170.

Дудников русский язык. — М.: Высш. шк., 1990. — С. 155 — 199.

Еремина деривационных отношений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР// Логопедия. — 2004. — № 1. — С. 72 — 76.

Ефименкова речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

Жукова недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие — М.: Соц. полит. жур., 1994. — 96 с.

Жукова устной речи. — М.: Соц. полит. жур.: Ассоц. «Гуманитарий», 1994. — 94 с.

Жукова Н. С., , Филичева общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

Земская как деятельность. — М.: Наука, 1992. — 221 с.

Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. . — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

Каше к школе детей с недостатками речи. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

Коваленко О. М., Тимофеичева словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5−6 лет с ОНР IV уровня// Логопедия. — 2004. — № 2. — С. 41 — 58.

Лалаева Р. И., Серебрякова лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 3 — 14, 61 — 76, 131 — 220.

Лалаева Р.И., Серебрякова правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.

Левина слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4.

Логопедия/ Под ред. , . — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. — С. 614 — 648.

Логопедия. Методическое наследие / Под ред. : В 5 кн. — Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. V: Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 480 с.

Лопатина Л. В., Серебрякова речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 107 — 164.

Миронова работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. — М.: Б. л., 1993. — 138 с.

Немченко русский язык. Словообразование: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. — М.: Высш. шк., 1984. — 255с.

Нищева коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — 106 с.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. . — М.: Академия, 2002. — С. 49 — 66.

Парамонова для всех. — СПб.: Питер, 2004. — С. 229 — 233.

Потиха русское словообразование. — М.: Просвещение, 1970. — С. 146 — 270.

Практикум по дошкольной логопедии/ Под ред. . — М.: Просвещение, 1988. — 222с.

Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. . — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. — 286 с.

Сазонова речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с.

Современный русский литературный язык: Уч. пособие для студентов пед. институтов/ Под ред. . — Л.: Просвещение, 1981. — 584 с.

Современный русский язык/ Под ред. . — М.: Высш. школа, 1982. — С. 142 — 168.

Ткаченко лексико-грамматических представлений. — М.: ГНОМ и Д, 2003. — 48 с.

Туманова формирования словообразовательных операции у дошкольников с ОНР: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — М., 1997. — 19 с (26, “https://referat.bookap.info”).

Туманова готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. — 2001. — № 6. — С. 68 — 77.

Ушакова развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М.: Сфера, 2001. — 49 с.

Федоренко Л. П., и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1984. — С. 103 — 125.

Филичева по вопросу проведения логопедической работы в спец. дошк. учреждениях//Дефектология. — 1977. — № 7. — С. 60 — 61.

Филичева формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000. — 129 с.

Филичева Т. Б., Чиркина и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. — 1986. — № 3. — С. 50 — 56; 1987. — № 1. — С. 69 — 74; 1987. — № 4. — С. 71 — 76.

Филичева Т. Б., Чиркина к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Первый год обучения (ст. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. — 102 с.

Филичева Т. Б., Чиркина к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Второй год обучения (подгот. гр.) М.: Изд. «АЛЬФА», 1993. — 87 с.

Филичева Т. Б., Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста//Дефектология. — 1985. — № 4. — С. 72 — 78.

Филичева Т. Б., Чиркина общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — С. 30 — 34, 51 — 64.

Филичева Т. Б., Чудинова работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада//Дефектология. — 1976. — № 6. — С. 66 — 72.

Филичева Т. Б., Соболева речи дошкольника. — Екатеренбург: АРД ЛТД, 2000. — 80 с.

Филичева Т. Б., Туманова с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999. — С. 3 — 54.

Хватцев работа с детьми дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1996. — С. 25 — 64.

Цейтлин и ребёнок: лингвистика детской речи. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

Шаховская словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. . — М., 1997. — С. 240−250.

Шашкина Г. Р., , Зимина работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — С. 8 — 28, 184 — 194.

Швайко и игровые упражнения для развития речи, М.: Просвещение, 1988. — 64 с.

Ответы детей экспериментальной группы

Имя ребёнка Задание Ответ 1. Андрей Д. занавеска из ситца —

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Словообразование – это раздел науки о языке, изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т. е. образование от производящих основ.

Понятие умение в терминологическом словаре рассматривается, как этап овладения новым способом действия (образования слов). При этом усвоенный способ сознательно регулируется знанием.

В педагогике понятие навык трактуется, как частично автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных усилий для его выполнения.

При последующей тренировке умение преобразуется в навык, когда данное действие выполняется автоматически.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т. е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями.

Словообразование – это раздел науки о языке, относящийся к разделу языкознания, в котором излагаются способы, средства и этапы образования слов, их строение. И как свидетельствуют исследования в данном направлении, для дошкольников характерен морфологический способ образования слов:

2. Безафиксный способ.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на трудности в овладении словообразовательными процессами у дошкольников с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, констатирует у них недостаточную сформированность процессов словообразования уже в дошкольном возрасте. В устной речи это проявляется в неполноте исполь­зования разных частей речи, множест­венных заменах и смешениях слов, от­сутствии в словаре ребенка многих слов и т. д., вследствие чего в речи упот­ребляются в основном существитель­ные и глаголы, реже используются при­лагательные, местоимения, наречия.

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания

Однако известно, что процесс словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня формируется в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но задерживается и медленнее усваивается.

, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития. “У детей с третьим уровнем речевого развития появляются первые навыки словообразования. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании словообразования у данной категории детей, четко выделяются основные пробелы.”

Таким образом, нами были:

определены показатели сформированности словообразования у детей саршего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

уточнена последовательность работы с учетом содержания программы , “Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей”;

– подобран и систематизирован и апробирован речевой материал;

– разработана серия иллюстративно-графических схем, способствующих формированию навыков словообразования;

– материал рекомендован для использования логопедам, воспитателям, родителям ДОУ.

Работа по формированию навыков словообразования включала в свое содержание, начиная со старшей группы (т. е. с первого года обучения), во время непосредственно образовательной деятельности индивидуально, а затем и с группой детей помимо традиционного содержания вводить специально подобранные иллюстративно-графические схемы.

Использование в работе данного материала состоит из следующих этапов:

– усвоение и анализ сенсорного материала;

– перевод его на знаково-символический язык;

– работа со схемой.

Формирование навыка работать со схемой происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

При этом решаются следующие дидактические задачи:
– знакомство с графическим способом представления информации;

– развитие умения дешифровки схемы;

– формирование навыка самостоятельной работы со схемой.

В логопедической работе использование иллюстративно-графических схем выступает как определенное средство познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений.

Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо письменно. Работа со схемой – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. В исследованиях многих отмечается доступность данного наглядного средства детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе работы со схемой лежит принцип замещения – реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

Следовательно, актуальность использования иллюстративно-графических схем в работе с детьми коррекционного детского сада состоит в том, что:

– во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей с ограниченными возможностями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование иллюстративно-графических схем вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

– во-вторых, использование данных схем облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;

– в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

В работе с дошкольниками применяются разные виды иллюстративно-графических схем:

1. Предметные схемы– изображают предметы в миниатюре (деревья, животные, одежда и т. д.);

2. В предметно-схематическом изображении схемы послужат для показа различных алгоритмов последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.).

3. Графические схемы (графики, схемы и т. д.), передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения предметов. Примером такой схемы может быть план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке, детям же с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования.

Включение в процесс обучения специально подобранных иллюстративно-графических схем содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. Знания, заложенные в схемах, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, схемы требуют различных операций теоретического мышления.

Нами были разработаны и апробированы схемы в рамках трех этапов работы. На первом этапе:

1.Словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик; -чик; – к .

Параллельно, предлагаем формировать навык образования глаголов у дошкольников с ОНР III уровня, наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов и осуществлять в следующей последовательности:

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида и несовершенного вида с помощью приставок.

3. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, первым формируется словообразование притяжательных прилагательных.

4.Образование притяжательных прилагательных.

а)образование притяжательных с использованием продуктивных суффиксов – ин-, – ов-, – ий-.

Для образования притяжательных прилагательных предлагаем использовать. Например, плащ (чей?) – мамин, а плащик (чей?) – Машин. При этом, закрепляется навык образования существительных уменьшительно-ласкательной формы. ( У мамы – плащ, а у Маши – плащик и т. д.)

Далее, на втором этапе, предлагаем строить работу с постепенным переходом к менее продуктивным словообразовательным моделям.

1.Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

2.Формирование словообразования глаголов.

Следующим этапом в формировании навыка образовывать прилагательные с учетом частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, формируется словообразование качественных прилагательных в следующей последовательности. При этом предлагаем закреплять навык образования притяжательных прилагательных, полученный на предыдущем этапе работы.

3. Формирование словообразования прилагательных: качественных, относительных.

На заключительном (третьем) этапе закрепляли навык формирования продуктивных словообразовательных моделей, а также использовалась наглядность для уточнения их значения и звучания, а также формирования навыка образовывать непродуктивные словообразовательные модели:

1. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

В работе по формированию данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР предлагаем использовать продуктивные суффиксы, так как образование существительных, обозначающих названия профессий, является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить в следующей последовательности:

а) Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом – щик-;

б) Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, – иц-.

2. Работа над родственными словами.

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, формированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.

3. Образование качественных прилагательных.

На третьем этапе формирование навыка образовывать качественные прилагательные предлагаем проводить с помощью менее продуктивных суффиксов.

4.Образование относительных прилагательных. Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить с использованием менее продуктивных суффиксов.

Работа с использованием данных схем во время организованной деятельности индивидуально с каждым ребенком, учитывает индивидуальные успехи ребенка, зону его актуального и ближайшего развития, создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкий познавательный интерес к выполняемой работе, и к деятельности в целом.

Использование данных схем с группой детей гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенком самостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролировать характер выполнения задания и провести своевременную логопедическую работу по устранению, возникающих у ребенка трудностей.

Нами были предложены следующие виды работы с иллюстративно-графическими схемами:

1. выполнение задания по образцу;

2. выполнение задания совместно с логопедом (сопряженная речь);

3. самостоятельно (отраженная речь).

Во время работы со схемой большое значение имел образец речи педагога. Если ошибка устойчива и ребенок «не слышал» правильной формы, употреблялась сопряженная речь, а за ней – отраженная. Так же использовались вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Для наиболее полного и качественного усвоения материала детьми с нарушениями речи в логопедической работе использовались следующие методы и приемы по формированию навыков словообразования:

· наглядные: использование иллюстративно-графических схем;

· словесные: речевой образец, проговаривание совместно с логопедом, повторное проговаривание фразы, вопросы подсказывающего и оценочного характера;

· практические: создание речевых ситуаций, исправление ошибок, раскрытие словообразовательного значения слов (объяснение, пояснение), упражнение.

Особенность работы по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня заключалась в следующем:

-серия иллюстративно-графических схема, разработана и представлена как для индивидуальной работы с ребенком, так и совместной работы учителя-логопеда с группой детей.

Во время работы с данными схемами текст задания читает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может их прочитать самостоятельно. В схемах предусмотрено постепенное увеличение объема и усложнение заданий.

Читайте также:  Логопедическая работа по коррекции заикания у взрослых и подростков
Ссылка на основную публикацию