Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 27 Декабря 2013 в 19:06, реферат
Краткое описание
Актуальность исследования. Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной. Кроме того, предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности.
Содержание
Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста
.1 Онтогенез словообразования
.2 Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Глава 2. Экспериментальное исследование
.1 Методики констатирующего эксперимента
.2 Анализ результатов экспериментального исследования
Глава 3. Игровая деятельность, как средство формирования навыка словообразования
.1 Возможности игровой деятельности, как средства коррекционно-педагогической работы
.2 Использование дидактических игр в развитии умения словообразования
Вложенные файлы: 1 файл
Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры.docx
Формирование умений словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами дидактической игры
студентка 407 группы 4 курса
дневной формы получения образования
Огурцова Мария Сергеевна
Логинова Инна Николаевна
Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста
.1 Онтогенез словообразования
.2 Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Глава 2. Экспериментальное исследование
.1 Методики констатирующего эксперимента
.2 Анализ результатов экспериментального исследования
Глава 3. Игровая деятельность, как средство формирования навыка словообразования
.1 Возможности игровой деятельности, как средства коррекционно- педагогической работы
.2 Использование дидактических игр в развитии умения словообразования
В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).
Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались такие исследователи как С.Н. Цейтлин., К.И.Чуковский, А.Н Гвоздев, Т.Н Ушакова, М. Кольцовой, В. Штерн и др.
Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская.
Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали их трудности в овладении словообразовательными процессами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее недоразвитие речи.
Актуальность исследования. Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.
Кроме того, предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности.
Цель исследования: Выявление особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста и разработка фрагмента коррекционной работы с использованием дидактической игры в виде конспектов занятий.
Объект исследования: Словообразование у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Согласно поставленной цели, выделенному объекту и предмету исследования, мы определили задачи курсового исследования.
. выявить закономерности развития словообразования в дошкольном возрасте;
. экспериментально выявить особенности развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста сообщим недоразвитием речи.
В соответствии с задачами исследования нами были использованы следующие методы:
теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент);
Глава 1. Научно-методические основы формирования умений словообразования у детей дошкольного возраста
.1 Онтогенез словообразования
Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова [6, 8, 29] описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц.
В соответствии с пониманием самого термина «словообразование» его рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, – дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:
собственно номинативная (то есть создание необходимого наименования);
конструктивная (изменение синтаксического построения речи);
компрессивная (производство более краткой номинации);
экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);
стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) [17, с. 37]:
Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично.
Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается.
Современные исследователи (Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:
Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;
Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 – 4 лет до 5,5-6 лет);
Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) [17, с. 21].
На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием:
Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.
Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма – значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей – типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.
Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.
Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка [19, с. 74.].
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает прежде всего уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [29].
Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. О.М. Вершинина [2, с. 36] выделяет несколько способов словообразования в русском языке:
. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку – «за» и корень – «вод».
.Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик».
. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов – «тяжело» и «раненый».
. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, – это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
По данным исследования Т.Б. Уваровой [20, с. 49] дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова – морфем (приставка, корень, суффикс, окончание).
Как отмечает А.В. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1года 9месяцев [5, с. 12].
Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению.
Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности.
Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком.
После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности. После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3, 4 суффиксы действующего лица и отвлеченного действия [5, с.12].
Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.
Словообразование глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи.
При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение), ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив),- от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы. Первые случаи отмечены А.Н. Гвоздевым в 1, 11 [5, с. 14].
Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2, 1, и вначале эти образования редки; зато в более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития.
Особенности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи
План курсовой работы
1. Теоретическое обоснование проблемы навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- 1.1. Психолингвистические основы словообразования у дошкольников.
- 1.2. Особенности навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.
2. Экспериментальное изучение словообразования у детей с ОНР дошкольного возраста.
- 2.1. Методики констатирующего эксперимента.
- 2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.
Введение
Данная работа посвящена одной из важнейших и до сих пор мало изученных проблем психолингвистики и логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. В логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.).
Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.Н Гвоздев, Т.Н. Ушакова, М.М. Кольцова, В. Штерн и многие другие ученые.
Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и и другие.
Актуальность исследования. Лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. По мнению многих из них, нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.
Цель исследования – изучение навыков словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Объект исследования – процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования – предположим, что у дошкольников с ОНР особенности словообразования проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах. При этом наиболее существенными и выраженными признаками несформированности словообразовательных процессов у этих детей являются нарушения выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов (морфем, которые присоединяются к корню и служат для образования слов).
Согласно поставленной цели, выделенным объекту, предмету и гипотезе исследования, мы определили задачи курсового исследования:
- – провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
- – осуществить подбор методик по данной теме;
- – осуществить экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР;
- – проанализировать результаты эксперимента.
В исследовании были использованы следующие методы:
- – теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
- – эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент).
Экспериментальная база. Экспериментом охвачено 5 детей (дошкольников 5-6 лет) с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня,5-с нормальным речевым развитием, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №102 “Аленький цветочек”, города Череповца.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В работе представлены таблицы.
Альманах педагога
Авторы: Берсенева Екатерина Валерьевна, Бахарева Маргарита Леонидовна
Должность: студентки
Учебное заведение: ШГПУ
Населённый пункт: города Шадринска, Курганской области
Наименование материала: статья
Тема: “Особенности словообразования дошкольников с ОНР III уровня”
Дата публикации: 12.06.2018
Раздел: высшее образование
Берсенева Е.В., Бахарева М.Л., студентки ШГПУ
Научный руководитель: Пяшкур Ю.С., ШГПУ
ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
Актуальность: Речь – является великим даром природы, благодаря
которому люди могут получать широкие возможности для общения друг с
другом. Также речь может объединять людей в их простой и совместной
деятельности, формирует убеждения и взгляды. Речь в целом оказывает
человеку огромную услугу в познании окружающего мира.
Детей с речевыми нарушениями в современном мире становится все
больше и больше, дети начинают говорить позже, часто не могут
выговаривать звуки, заикаются, имеют весьма бедную и однообразную речь,
трудности при обучении. Среди детей с речевой патологией в современном
мире, дети с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную
группу – около 40%.
Общее недоразвитие речи (ОНР) – это такая форма речевой патологии,
при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой
системы: звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, при
нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте.[3].
Так, в научной литературе имеются данные о том, что у детей с
речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с
недостаточностью высших психических функций такими как: речь,
мышление, внимание, память, восприятие. Дошкольный возраст является
наиболее сензитивным периодом для развития грамматики и лексики у
детей, и все речевые нарушения, в том числе и общее недоразвитие речи,
взаимосвязаны друг с другом. Если вовремя не преодолеть одно нарушение,
то соответственно оно повлечет за собой другое.
Во многих литературных источниках термину «словообразование» дано
такое определение – раздел науки о языке, который изучает строение слов(из
каких частей они состоят) и способы их образования.
Было произведено множество исследований в области лингвистики,
доказано, что от полноценного овладения словообразованием зависит как
нормальной речью, учёные выявили некоторые закономерности, а так же
п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь
ф о р м и р о в а н и я
о н т о г е н е з е
словообразовательной системы языка.
не с формированно сти
Исследование вопроса словообразования в Российской науке имеет
давние корни, первые описания словообразования и объяснения фактов были
в работах таких учёных, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.В. Крушевский, они
характеризуют его как демонстрацию одарённости и высокого
лингвистического мастерства ребёнка. К. Бюлер, рассматривая детские
образования по аналогии, обосновывал их тем, что у ребёнка есть
возможность «открыть» для себя главный принцип всех флективных языков и
переложить его на всевозможные ситуации. Учёные чаще всего фиксировали
в характере словотворчества и словообразования детей, спонтанность,
которая была обусловлена осознанием применяемых грамматических
Словообразование в лингвистике изучается с двух сторон, с одной – это
словах с помощью существующих в русском языке образцов, моделей. С
другой стороны словообразование можно раскрыть как процесс языкознания,
изучающий все аспекты возникновения сложных и производных слов, т.е.
раздел науки о том, «как делаются слова».
Овладение словообразованием на практике можно отметить в умении
дифференцировать и синтезировать морфемы, в способности
общее их значения, в усвоении грамматической системой русского языка, в
создании условий для усвоения орфографически правильного письма. [1,
Это достигается в русском языке следующими способами:
образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного
грамматического класса в другой.
3. лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые
лексические единицы при употреблении их в языке сращиваются в одну. То
есть, при этом варианте новые слова являют собой объединение в словесное
4. Морфологический способ, заключается в образовании нового слова,
с помощью основ и словообразовательных аффиксов, которые существуют в
Дети с общим с общим недоразвитием речи часто отстают в навыках
уменьшительно – ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко») и т.п.
словаре доминируют глаголы и существительные.
предполагается любой языковой факт, который замечен в речи ребёнка, но
отсутствует в общем словоупотреблении. Так, учёным были обнаружены
следующие типы инноваций:
различные виды модификации слов взрослого языка.
языковой культуры, в ее многоступенчатости. Также автором была выявлена
языковой системы, следуя им, ребенок стремится к установлению границ
между значением и формой языкового знака.
-Глаголы, образованные префиксально-суффиксальным путём.
-Образование существительных со значением отвлечённого действия
-Слова со значением деятеля (с суффиксами «-ник (-ниц), -льщик (-
льщиц), -тель (-тельниц)»)
-Прилагательные, образованные суффиксальным способом
-Существительные со значением орудия действия (суффиксы «лк, к,
-Глаголы, образованные путём префиксации и суффиксации
Также как и в зарубежной лингвистике, отечественные авторы не дают
большинство ученых относят 3-4 летний возраст к наиболее интенсивной
морфологической системы языка. Это становится переходом на следующий
уровень когнитивного и языкового развития. Данный скачок находит свое
отображение в многообразии функций словообразования:
Стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с
определённой сферой речи).
Собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);
Конструктивная (изменение синтаксического построения речи);
Экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);
Компрессивная (производство более краткой номинации);
Т.В. Туманова сделала значимые выводы, которые свидетельствуют о
низкой готовности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
– дети с ОНР заметно запаздывают, в сравнении со сверстниками с
выделения словообразовательных морфем из состава слова;
предпосылок для развития словообразования условий. Заметно нарушены все
компоненты интегративных операций и правила их проведения: нахождение в
синтезирование ее с производящей основой, выбор мотивирующей основы.
образовании производных имен прилагательных от существительных при
старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым
развитием прослеживались следующие ошибки:
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) наложение суффикса;
в) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
возраста с ОНР III можно отметить следующие характерные ошибки:
1) лексические замены;
2) неправильный выбор флексии.
3) использование префиксально-суффиксального способа образования
5) неправильный выбор основы мотивирующего слова;
6) замена словообразования словоизменением;
Результаты анализа говорят об обширном нарушении у детей с ОНР как
развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная
памяти, чем у детей того же возраста, но с нормальной речью.
инициативу в общении со сверстниками. Плюсом к этому, в литературных
источниках говорится о том, что:
у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения общения, которые
проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
у детей 4-5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения
со взрослыми, что не адекватно возрастной норме.
Для того чтобы общаться, необходимо в достаточно полной мере
овладеть средствами общения. В процессе овладения языком как важнейшим
средством человеческого общения условно можно выделить три аспекта,
каждый из которых может быть предметом самостоятельного изучения это
фонетическое развитие, грамматическое и семантическое.
Данные аспекты речевого развития тесным образом связаны между собой
при овладении ребенком словообразованием – «особым способом
наименования объектов, при котором известная сторона отношений,
существующих у данного предмета мысли, находит себе выражение в тех
отношениях, которые существуют внутри самого слова».[4, с 55].
При всём многообразии точек зрения на психолингвистическую
природу словообразования – наличие этапа, на котором осуществляется
оперирование морфемами, признается практически всеми исследователями.
Такое оперирование морфемами у детей проявляется в продуцировании
неологизмов. На основе анализа продуктов детского словотворчества –
«неологизмов» – К.И. Чуковский предположил, что такого рода
новообразования возникают вследствие неосознанного словесного творчества
ребенка, родственного по своей природе творчеству писателей; в его основе
лежат наблюдения ребенка за языком. Оттенок каждой грамматической
формы угадывается ребенком с налета, и, когда ему понадобится создать (или
воссоздать в своей памяти) то или иное слово, он употребляет именно то
окончание, тот суффикс, которые по законам языка необходимы для данного
оттенка мысли и образа».
В проведенном Т.Н. Ушаковой исследовании функциональных структур
второй сигнальной системы вопрос о механизмах детского словообразования
и словотворчества был рассмотрен с позиции теории динамических
временных связей. Автором дана физиологическая интерпретация процессов
анализа и синтеза, приводящих к вычленению словообразовательных
элементов и их последующего комбинирования. Под анализом автор
понимает «динамическую специализацию элементов слов, возникающую при
их взаимодействии вследствие того, что слова являются звуковыми
сигналами, содержащими повторяющиеся элементы». Под синтезом
понимается – «взаимодействие двух сложных нервных структур, имеющих
некоторые общие элементы, и суммирование возбуждения в общем
элементе». Таким общим элементом у двух образованных по одной модели
форм, например, «снежинка» и «пургинка», является значение
деривационного аффикса. Однако, какие процессы – анализа или синтеза –
приводят к формированию такого значения не выяснилось; его
существование и участие в словообразовании лишь констатировалось.[4,
О.А. Габинская выявила и систематизировала причины детского
словотворчества. По ее данным словотворчество возникает в следующем:
– в результате незнания ребенком нормативного наименования явлений,
которые необходимо обозначать словом (ножить – резать ножом);
– в результате незнания простейших явлений действительности (ножик –
– в стремлении найти слово, схожее по контрасту либо по аналогии (старость
– в стремлении ребенком рифмовать слова, принадлежащие к одной
категории понятий и систематизировать их либо по сходству, либо контрасту
(глухой – слухой; няня нянчит – мама мамчит);
– в стремлении наделить слово «внутренней» формой (ремонтер);
– в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребенком,
твориться им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми;
– в результате контроля и критической оценки речи других людей;
– в целях экономии времени и речи (отмухиваться);
– в результате противоборства речи взрослых (лошада);
– в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова
– в результате сохранения фонетики и морфологии существующего слова, но
наполнения его новым содержанием (мельница – жена мельника).
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет
определенные закономерности начального этапа словообразования.
Тем не менее, необходимо отметить, что со временем словотворчество детей
угасает. Одной из причин данного процесса является нарастание
«лексикализации» детского языка. Ребенок воспринимает «целые слова»
внешней речи, что способствует упрочению связи между отдельными
морфологическими элементами слов. Тогда употребление уже разработанных
словесных форм становится более «экономичным» процессом по сравнению
с относительно «громоздким» способом «порождения словесных
Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом
онтогенезе, Н.И. Лепская отмечает, что с двух лет ребенок начинает
задумываться над законами языка, которыми он овладевает. Это отражается в
первую очередь в создании им новых слов, неологизмов, которые зачастую
более точно передают смысл и вскрывают продуктивные системные
закономерности. Для ребенка существует внутренняя связь между
конкретным действием и предметом или лицом, которое это действие
совершает (пищалик, летунчик, кусатик – комар). При всем индивидуальном
разнообразии этих производных в них ясно просматривается
мотивированность их конкретно совершаемым действием. На
словообразовательном уровне необходимо упомянуть об омонимии и
синонимии суффиксов. Суффикс -онк/-енк многими детьми осознается как
уменьшительно-ласкательный, а суффикс -ник как обозначающий деятеля.
Поэтому, когда ребенок сталкивается с использованием данного суффикса в
другом значении (-онк/-енк означает вместилище), а суффикс -ник/-арник –
неодушевленный предмет, характеризующийся через отношение к другому
предмету, он не воспринимает их в этих значениях (для него солонка – это
Необходимо отметить, что для словообразования дошкольников с
общим недоразвитием речи III уровня характерно следующее:
1. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких
случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую
2. Дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в
образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных
суффиксов («деревко»), прилагательных («лихняя шапка», «стекловая вода»).
3. В области словообразования затруднение вызывает
разграничение оттенков значения слова.
4. Наиболее усвоенными являются формы именительного,
винительного и родительного падежей множественного существительного.
5. Недостаточность функции словообразования проявляется в
трудностях построения прилагательных от формы существительного
(подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»;).
6. В основном дети пользуются суффиксальным способом
словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при
словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).
7. У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические
обобщения, представления о морфологическом составе слова.[5, с 69].
Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи,
как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с
самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в
соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно
воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор
социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с
ребенком в процессе его развития.
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка –
является важнейшим условием его полноценного речевого и общего
психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию
в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация
его поведения, формирование социальных связей. Все это – является важным
средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия,
эмоций. Словообразование, выполняя множество функций, оказывает
существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой
коммуникации ребенка в целом.
Таким образом, представленные выше особенности словообразования у
детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в
усвоении морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними.
Низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с
ОНР объясняется несформированностью когнитивных и речевых
предпосылок. И поэтому формирование практических способов
словообразования у дошкольников необходимо начинать как можно раньше.
Список литературы
родственных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи [Текст]
/ С. Ю. Муравьева // Логопед в детском саду. – 2015. – № 1. – С. 87-94.
Вершинина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим
недоразвитием речи 3 уровня [Текст] / О. М. Вершинина // Логопед. –
2004. – № 1. – С. 34-40.
Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:
Туманова Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших
школьников с ОНР // Логопедам – М., стр. 54-58.
дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология №4. М.,
Рекомендации родителям и учителям начальных классов по преодолению письменных ошибок, связанных с недоразвитием оптико-пространственных процессов
В данной статье приведены примеры нарушений письменной речи учащихся начальной школы. Даются рекомендации для родителей и учителей начальных классов по преодолению письменных ошибок. Приводятся приемы и упражнения, направленные на развитие оптико-пространственных процессов.
Специфика школьного логопеда исправлять не только устную речь, но и предупреждать и исправлять письменные ошибки. Особенно в 1 классах часто встречаются замены букв по оптическому сходству. Учителям и родителям можно предложить задания и упражнения направленные на устранение и предупреждение этих замен. Данную статью можно использовать на стенде для родителей, можно в качестве памятки для родителей во время индивидуальных консультаций.
Процесс овладения учащимися начальной школы письменной речью достаточно сложен и многообразен. Одни учащиеся справляются с этим быстрее и легче, у других же это вызывает значительные трудности.
Письменная речь — это вторичная более поздняя, по времени возникновения, форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы, по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:
а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж
б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О
в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К
Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии.
Коррекционную работу нужно начинать не с букв, а с геометрических фигур:
- Предлагаются парные картинки с изображением одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей (домик с неодинаковым количеством окон, разным расположением трубы на крыше и пр.; ёлочка с разным количеством веточек-штрихов и т. п.).
- Различение геометрических фигур по форме и величине (при неправильном выполнение, ребёнку необходимо пояснить различия в фигурах).
- Очень важно проведение специальной работы по усвоению понятий «верх — низ», «вверху — внизу», «выше — ниже», «справа — слева».
- Сначала ребёнок только показывает, какие фигуры расположены справа, слева, сверху, между… Потом сам называет место расположения фигур по отношению к другой фигуре.
- «Озвучивание» различного пространственного расположения предметов (карандаш на книге, в книге, под книгой и т.д.)
Лишь после предварительной подготовки можно переходить непосредственно к работе над дифференциацией смешиваемых букв:
- сравнение двух смешиваемых букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Н-р, у буквы и только 2 крючка, а у буквы ш – 3; у буквы р палочка длинная, а у буквы п – короткая; у буквы ш только 3 крючка, а у буквы щ кроме них, есть ещё дополнительный элемент и т. д.
- складывание букв из составляющих их элементов;
- построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом взрослым;
- предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного образца;
- отгадывание буквы, построенной другим;
- реконструирование, то есть «переделка» одной буквы в другую;
- «достраивание» букв путём добавления к ним недостающих элементов;
- нахождение «спрятавшихся» букв в фигуре (– Б, Т, Г, Р, Ф; – В, Р, Ь, Ъ, Ф; – Ж, Х, Т, Г, У, К)
- вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
- письмо смешиваемых букв в воздухе; на ладони у ребёнка (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
- вырезание букв из бумаги или картона;
- обводка контуров букв;
- раскрашивание буквы большого размера (5-6 см.), написанной взрослым;
- письмо букв по опорным точкам, поставленными взрослыми;
- узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
- узнавание и последующее называние недописанных букв;
- узнавание букв, наложенных друг на друга;
- узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
- называние рядом написанных сходных по описанию букв;
- на заключительных этапах работы: письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку. Перед записью каждой буквы ребёнок должен сказать, из каких элементов она состоит.
- письмо под диктовку слогов, а затем и слов со смешиваемыми или неправильно изображаемыми буквами.
Задания для профилактики и исправления «зеркального» написания букв:
- развитие ориентировки в окружающем пространстве;
- в каждой паре букв показать правильно написанную букву;
- рассказать, как можно «переделать» «зеркальную» букву в правильную;
- зачеркнуть все «зеркальные» буквы;
- перевести оставшиеся не зачёркнутыми (то есть правильно написанные) буквы из печатного шрифта в рукописный;
- на заключительных этапах работы письменные упражнения под контролем взрослых. Основной принцип всех письменных упражнений: предупредить и не допустить ошибки, а не исправлять уже сделанные.
Данные упражнения позволяют не только закрепить правильный оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.
- Лозбякова М.И. «Учимся правильно и чётко говорить».- М, 2003г.
- Парамонова Л.Г. «Говори и пиши правильно».- СПб, 1996г.
- Парамонова Л.Г. «Логопедия для всех».- М, 2002г.
- Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфических ошибок у детей».- СПб, 2004г.
Рекомендации родителям и учителям начальных классов по преодолению письменных ошибок
Конференция: Современные педагогические технологии
Автор: Кшимовская Людмила Петровна
Организация: ГБОУ Школа № 998
Населенный пункт: г. Москва
Современные школьные программы по обучению грамоте, программы по русскому языку и литературному чтению, составленные с учётом новых образовательных стандартов, ориентированы на обучение детей с достаточно сформированными психологическими предпосылками учебной деятельности и нормальным уровнем речевого развития.
Однако реальная школьная практика свидетельствует о том, что учителю приходится работать с очень разноуровневым и разнообразным составом детей в классе, как с точки зрения здоровья, эмоциональных и энергетически возможностей ребёнка, так и уровня его интеллектуального и речевого развития. Данные реалии отражены и во ФГОС: «Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья).
Именно для удовлетворения этих особых образовательных потребностей, для предупреждения и преодоления неуспешности в учении достаточного большого количества детей направлена коррекционная деятельность школьных логопедов и психологов. Но, как показывает практика, наблюдается стойкая тенденция к сокращению количества таких специалистов в массовой школе…
Поэтому в создающихся условиях школьному учителю часто приходится брать на себя решение учебных проблем детей с ОВЗ. Для этого, естественно, нужно вооружиться некоторыми специальными знаниями, овладеть специальными методами и приёмами, направленными, в частности, на коррекцию нарушений письма и чтения.
По разным данным, от 25% до 35% детей в начальной школе неблагополучны по письму и чтению, по данным же признанного авторитета в логопедии Л.Г. Парамоновой количество младших школьников с дисграфией достигает 30%. В таких условиях современный учитель просто обязан знать некоторые базовые логопедические понятия, как то: «Дисграфия – это это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки письма, не обусловленные недостаточным знанием грамматических правил». Причины таких ошибок разнообразны и неоднозначны, они связаны и с наличием нарушений определённых компонентов в речевой системе ребёнка, и с недостаточностью уровня сформированности зрительно-пространственных функций, и с проблемами познавательной сферы. Имея представление о таких понятиях, учитель не будет списывать «глупые», «нелогичные» ошибки ребёнка на его невнимательность или недостаточное усердие и решительно снижать оценки за письменные работы, тем самым наказывая ребёнка за то, в чём он не виноват…Помогать такому ребёнку прежде всего должен логопед, но для реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимсяcОВЗ, учитель должен взять на вооружение элементарные знания о характере специфических нарушений письма и способах работы с ними.
Характеристика специфических ошибок письма
1. Ошибки, обусловленные несформированностью действий языкового анализа и синтеза на уровне звука, слова, предложения.• Искажение звуко-слоговой структуры слов:
– пропуски, вставки лишних букв, перестановка букв:
«лто» вместо «лето», «стлол» вместо « стол», «вебра» вместо «верба»;
– пропуски слогов в словах, вставка лишних слогов, перестановки слогов:
«гова» или «гололова» вместо «голова», «мотолок» вместо «молоток»;
– разделение одного слова на части, смещение границ слов: «у тюг»,
«о кно» «на ступил», «кдому», «по дстолом», «моякошка».
• Слияние нескольких слов в одно слово в предложении, отсутствие обозначений границпредложения: «детиигралиналугу»; «начался дождик ребята побежали домой»
• Персеверация – застревание на одной букве или одном слоге):
«магазим», «стутупали», «у Деда Модоза»
• Антиципации – предвосхищение последующих букв и слогов:
«на девевьях», «с родмыми местами»
2. Ошибки фонематического восприятия(смешения по акустико-артикуляционному сходству):
• Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков:
– замена звонких согласных парными глухими и наоборот по причине сходства как звучания, так и артикуляции этих звуков: б-п, в-ф, д-т, з-с, г-к, ж-ш; ребёнок может писать «торога» вместо «дорога», «дубло» вместо «дупло»; «кокда» вместо «когда»;
– замена мягких согласных соответствующими твёрдыми согласными и наоборот: «ден» вместо «день», «малчик» вместо «мальчик», «клон» вместо «клён» и т.д.
– разнообразные замены в группах свистящих( с, з ) и шипящих( ш, ж, ч, щ) звуков: «сапка» вместо «шапка», «прузына» вместо «пружина», «сенок» вместо «щенок»;
– замены аффрикат ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-с: «чепки» вместо «щепки», «черчит» вместо «чертит», «пцицы», «куриса»;
– буквенные замены в группе сонорных согласных (р, рь, л, ль) и й: «глачи» вместо «грачи», «чалька» вместо «чайка» и др.
– замены лабиализованных(губных) гласных о-у, ё-ю: «голоби», «укуни», «тюплый».
Если же подобные замены и смешения происходят и в устной речи ребёнка, то ему безусловно необходима логопедическая помощь.
3. Аграмматизмы на письме, т.е. написание как бы вопреки правилам грамматики:
– ошибки в согласовании: «красноя яблоко», «белые медведь»;
– ошибки в управлении: «два дерево», «лечить дети»;
– неправильное употребление предлогов: «выпал с(из) гнезда», «идёт на(по) дороге»:
– ошибки в формообразовании и словообразовании: «окны», «утёнки», «грибовый суп», «ветерный день», и др.
Если у ребёнка встречаются аграмматизмы на письме, то они заметны и в устной речи ребёнка, и в таких случаях обращение к логопеду обязательно.
4. Замена букв по принципу оптического и кинетического сходства и искажённое их написание:
В – д, у – д – з, и – п, с – е, г – р, п – р, З – Е – оптически сходные рукописные буквы. Ошибки в их написании обусловлены прежде всего несформированностью навыка зрительно-пространственного ориентирования, трудностями оптико-пространственного анализа, неточностью зрительного восприятия.
Кинетически сходные рукописные буквы – буквы: о – а, п – т, л – м, и – ш, ц – щ, П – Т, б – д, и – у, х – ж, ш – щ, У – Ч, Г – Р – сходные по движениям руки при написании их элементов, но отличающиеся количеством этих элементов или их расположением.
Также характерные ошибки при написании букв:
– недописание элементов букв;
– добавление лишних элементов;
– написание вместо нужного элемента сходного с ним;
– неправильное расположение букв в пространстве по отношению друг к другу;
В письменных работах детей могут встречаться специфические ошибки как одного вида, например, только смешениебукв по оптико-кинетическому сходству, так комбинации специфических ошибок.
При организации работы с ребёнком, имеющим специфические нарушения письма, учителю следует помнить, что на первыхэтапах работа с ребёнком должна преимущественно проходить в устном плане: упражнения на развитие слухового, фонематического восприятия, слухового и зрительного внимания, звуковой анализ слов.
Также важно понимать, что подход «больше писать» – списывать или писать диктанты, успеха не принесёт. В больших текстах неизбежно будут ошибки, что в очередной раз зафиксируется в сознании ребёнка как неуспех. Оптимальные формы работы – вставить, дописать, подчеркнуть, выделить, найти и т.д. Игровые упражнения и задания также способствуют достижению положительных результатов в работе, так как помогают создать необходимый режим благоприятствования для ребёнка.
Рекомендации по предупреждению и преодолению ошибок письма, обусловленныхнесформированностью действий звукового анализа
Наиболее распространёнными специфическими ошибками письма являются пропуски букв в словах. Пропуски в словах гласных и согласных, недописания последних букв, перестановки букв в словах свидетельствуют о неумении ребёнка установить последовательность звуков в слове, определить место звука в слове. Ребёнок не слышит и не выделяет те или иные звуки в речевом потоке, соответственно не соотносит их с буквами и не пишет эти буквы.
Причинами пропусков букв являются также слабая концентрация внимания, несформированность приёмов самоконтроля.
Для устранения ошибок подобного рода необходимо формирование полноценных навыков звуко-буквенного анализа. Также следует практиковать письмо с проговариванием, когда произнесение звука и написание его буквы происходит одновременно, синхронно.
1. Упражнения на развитие концентрации внимания:
1) выполнение (повторение) узора по образцу;
2) распутывание перепутанных линий;
3) переписывание без ошибок строчек произвольно подобранных букв;
4) игры с описанием предмета по памяти: внимательно рассмотри в течение 1-2 минут предмет на картинке или в жизни (вазу, чашку, портфель и др.) , затем опиши по памяти(величина, форма, цвет, материал и т.д.)
2. Устные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа и синтеза:
1) определить количество звуков или букв в слове с помощью цифрового ряда на звуковой линейке: звуки или буквы (не путать!) слова называются последовательно, по цифровому ряду определяются их место и количество (показать чертой, точкой ); слова не записываются;
1 2 3 4 5 . 6 7 8 9 10 11 12 12
с а х а р – 5 букв
2) показать на звуковой линейке место гласных или согласных в слове с помощью красных (гласные), синих (твёрдые согласные), зелёных (мягкие согласные) фишек:
1 2 3 4 56 7 8 9 10 1112
3) придумать слова, где заданный звук (буква) был бы на указанном месте: звук «У» второй в слове: сумка, луна, музыка, путь и др.;
4) подобрать или показать на картинке, «найти» на кухне, среди игрушек, на улице слова с определённым количеством звуков;
5) игра «Цепочка слов»: последний звук (или последний слог) одного слова является первым звуком(слогом) другого слова:
боль – лес – спорт – танец и т.д.; гу-ба – ба-ран – ран-ка – ка-пи-тан – тан-ки и т.д.
В игре можно перекидываться мячом.
3. Письменные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа:
1) запись под диктовку слов или предложений только гласными буквами или только согласными буквами, на месте других букв ставить прочерк:
дом – о -, читаю – и – аю, клюква – – ю – – а
слон сл – н, карман к – рм – н
Юля любит мороженое. – л – – ю – и – – о – о – е – о
2) составление словарных лесенок с постепенным увеличением количества букв в слове , основание лесенки – исходное слово
3) образование из букв данного слова возможно большего количества новых слов: крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка)
4) «ремонт» слов – вставить в слова пропущенные гласные буквы(указать какие):
А, О, У: з – б – р , кл – б – к , кр – п -; схркрпккшк
5) собрать из рассыпавшихся букв слово: а к ш а (каша) с о в о л (слово)
4. Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза слов:
1) определить количество слогов в слове и их последовательность: сколько слогов в слове «молоток»? Какой слог слог первый , третий?
2) придумать слово, состоящее из определённого количества слогов;
3) составить слова из слогов, которые «потеряли» своё место:ро, го, док – городок
4) образовать новое слово путём добавления слога:
Кар, кар-та, кар-лик, кар-ман, кар-тош-ка, кар-ти-на
5) из односложного слова образовать двусложное, трёхсложное, четырёхсложное:
тигр, тиг-ры, тиг-рё-нок
6) получить новое слово, переставив слоги местами:бан-ка – ка-бан пи-ла – ли-па
7) составляем «цепочку» слов: последний слог одного слова является первым слогом другого:нора – работа – тапочки – кино и т.д.
8) распределить картинки в соответствии с количеством слогов;
9) дописывать в слове недостающий слог;
10) выписывать из слов только ударные слоги, составить из них слова, из слов предложения.
1. Барсукова Л.А., Румега Н.А. Земская Н.Е. Логопедия для учителей, родителей, психологов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010
2. Костромина С.Н.. Учиться на пятёрки по русскому языку. Как? М:, «Еврознак», 2008
3. Лукашенко М.Л., Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. М: «Эксмо», 2004
4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М: «Парадигма», 2012
5. Хотылёва Т.Ю., Галактионова О.Г., АхутинаТ.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе.М: В. Секачев, 2014
Рекомендации родителям по коррекции нарушений письма
В данной статье даны рекомендации родителям по профилактике и коррекции нарушений письма у младших школьников, предложен комплекс упражнений, которые в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.
Рекомендации родителям по коррекции нарушений письма
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Таких детей направляют к логопеду, который после тщательного обследования приходит к выводу, что у ребенка дисграфия – частичное специфическое нарушение письма.
Заглянем к школьнику в тетрадку. О наличии дисграфии говорят следующие типы ошибок:
- Ошибки в ударных слогах, например, «рОдость» вместо «рАдость».
- Пропуск букв.
- Недописывание слов и букв. Например, «стака…» вместо «стакаН»
- Перестановка слогов. Например, «ябколо» вместо «яблоко».
- Повторение одной и той же буквы. Например, «МагазиМ» вместо «магазин».
- Буквы «б», «в», «э», «з», цифры «4», «3», «5» перевернуты в другую сторону (зеркальное письмо).
- Забывание и пропуск редко встречающихся букв ( «ъ» и «э»).
- Ребёнок «не замечает» поля и продолжает писать до самого края тетради.
- «Съезжает» со строчек к концу предложения.
- Переносит слова как попало
- Часто не делает пробелов между словами.
- Не замечает конца предложения, не ставит точки, и продолжает писать следующее с маленькой буквы.
На эти ошибки нужно обратить особое внимание родителям, если:
- ваш ребенок левша;
- он – переученный правша;
- ребенок посещал логопедическую группу;
- в семье говорят на двух или более языках;
- ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению;
- у вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.
Несколько советов родителям:
- Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
- Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
- Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.
- Пусть ребёнок как следует наиграется в детстве. Результаты исследований показывают, что из 100% детей с проблемами по русскому языку 95% не умеют играть в ролевые игры, не знают правила даже наиболее известных детских забав, таких, как прятки и салочки. В играх нужно соблюдать правила, таким образом, малыш учится произвольно регулировать свои действия и поведение. А ведь именно произвольная регуляция лежит в основе грамотного письма.
- Почаще гуляйте с ребёнком. Во время прогулок мозг насыщается кислородом, улучшается его работоспособность. Что тоже очень полезно для успешного обучения.
- Отдайте ребёнка в спортивную секцию или на танцы. Спорт отлично учит произвольной регуляции, развивает моторику, развивает внимание и скорость реакции. А глубокое дыхание во время тренировок насыщает подкорку кислородом.
- Занятие музыкой, в частности игра на фортепиано, развивает моторику рук и налаживает взаимодействие обоих полушарий мозга.
- После школы почаще массируйте ребёнку шейную и затылочную область.
Упражнения, которые помогут в преодолении дисграфии.
Данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в преодолении дисграфии, помогут в работе над дефектом.
- Упражнение “Корректурная правка”.
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами “п/т”, “п/р”, “м/л” (сходство написания); “г/д”, “у/ю”, “д/б” (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр. Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.
- Упражнение “Пишем вслух”.
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.То есть, “Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём” (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде “ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ”). Пример проще: “НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком” (на стале стаял куфшин с малаком).
Под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа “зу*п”, или перед глухим согласным, типа “ло*шка”. Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка “ставить палочки”, т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!
- Упражнение “Пропущенные буквы”.
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти.
- Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
- Если ребёнок пропускает буквы – упражнение «Волшебный диктант».
Вы читаете предложение или его часть (3-4 слова). Ребенок простукивает слоги: ма-ма мы-ла ра-му, чтобы уловить ритм предложения. После этого он записывает этот ритм в виде пунктирной линии, где вместо слогов – черточки. Следующий этап: записать каждое слово в виде точек, по количеству букв в слове.
- Если ребёнок не дописывает окончания – упражнение «Образ слова».
Произносите слово и просите ребенка назвать слово, которое начинается на предпоследнюю букву вашего слова. Или на третью от конца. Или на ту букву, которую надо запомнить в словарном слове: например, в слове кОрабль – на вторую букву. Слова можно подбирать на одну тему, например, животные, растения – это будет хорошей тренировкой в классификации.
- Если ребёнок делает ошибки в словарных словах – упражнение «Весёлый мультфильм».
Даём ребёнку задание: мысленно сочинить очень смешной мультфильм, в котором по порядку будут появляться предметы, которые вы назовёте. Ребёнок закрывает глаза, а вы начинаете диктовать словарные слова, очень чётко проговаривая все безударные гласные, непроизносимые согласные и другие сложные случаи: кOрабль, кOрOва, лесТница, кОрзина…
Он их увязывает в голове в какой-то смешной сюжет, потом открывает глаза и рассказывает свой мультфильм. Вы живо реагируете.
После этого ребенок должен, вспоминая придуманный им сюжет, написать все эти слова.
Затем – самопроверка: даёте ему образец, по которому диктовали, и предлагаете проверить, верно ли он написал.
Если есть ошибки, следующее задание: так нарисовать слово, в котором сделана ошибка, чтобы было понятно какая в этом слове трудность (например, нам рисовали корову на велосипеде или корову с огромными круглыми глазами в виде двух букв О; вокзал с большой буквой К; лестницу с буквой Т).
- Если ребёнок плохо запоминает правила русского языка – упражнение «Шифровка».
На доске пишется алфавит, каждой букве соответствует какое-то изображение: квадрат, треугольник, пляшущий человечек и т. п. Надо написать записку другу так, чтобы хотя бы в одном слове присутствовало правило, которое мы отрабатываем.
Например, чередование бер-бир. Весь текст записки шифруется, кроме этих трех букв БЕР или БИР. Друг должен понять, о чём ему написали, и ответить таким же образом.
- Если ребёнок не применяет правила при письме – упражнение «Зоопарк».
Все садятся в кружок, лучше всего на ковре. Каждый выбирает себе животное и условный знак: например, рысь руками изображает уши с кисточками, воробей машет локтями-крыльями… Все демонстрируют свои движения, остальные пытаются запомнить.
Тот, кто начинает игру, делает своё движение, затем движение кого-то из участников. Тот должен это уловить, повторить своё движение и опять сделать движение кого-то из участников. Темп постепенно убыстряется. Тот, кто ошибается, отрабатывает фант: публично поет, танцует, читает стихи и т. п. Это полезно так же для раскрепощения, преодоления страха перед аудиторией.
Диктанты надо писать! Только по-особому.
- Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 50 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее получаса времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.
- Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Затем диктуется первое предложение. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения) приступайте к письму.
- Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.
Все вышеперечисленные упражнения в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.
Рекомендации учителя – логопеда родителям по преодолению письменных ошибок
Просмотр содержимого документа
«Рекомендации учителя – логопеда родителям по преодолению письменных ошибок»
Рекомендации учителя – логопеда
родителям по преодолению письменных ошибок,
связанных с недоразвитием оптико-пространственных процессов.
Специфика школьного логопеда исправлять не только устную речь, но и предупреждать и исправлять письменные ошибки. Особенно в 1 классах часто встречаются замены букв по оптическому сходству. Учителям и родителям можно предложить задания и упражнения направленные на устранение и предупреждение этих замен. Данную статью можно использовать на стенде для родителей, можно в качестве памятки для родителей во время индивидуальных консультаций.
Рекомендации родителям по преодолению письменных ошибок, связанных с недоразвитием оптико-пространственных процессов.
Процесс овладения учащимися начальной школы письменной речью достаточно сложен и многообразен. Одни учащиеся справляются с этим быстрее и легче, у других же это вызывает значительные трудности. Письменная речь – это вторичная более поздняя, по времени возникновения, форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы, по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:
а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж
б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О
в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К
Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии:
Коррекционную работу нужно начинать не с букв, а с геометрических фигур:
* Предлагаются парные картинки с изображением одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей (домик с неодинаковым количеством окон, разным расположением трубы на крыше и пр.; ёлочка с разным количеством веточек-штрихов и т. п.)
* различение геометрических фигур по форме и величине (при неправильном выполнение, ребёнку необходимо пояснить различия в фигурах)
* очень важно проведение специальной работы по усвоению понятий «верх – низ»,
«вверху – внизу», «выше – ниже», «справа – слева».
Сначала ребёнок только показывает, какие фигуры расположены справа, слева, сверху, между… Потом сам называет место расположения фигур по отношению к другой фигуре.
* «оречевление» различного пространственного расположения предметов (карандаш на книге, в книге, под книгой и т.д.)
Лишь после предварительной подготовки можно переходить непосредственно к работе над дифференциацией смешиваемых букв:
• сравнение двух смешиваемых букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между ними различий. Н-р, у буквы и только 2 крючка, а у буквы ш – 3; у буквы р палочка длинная, а у буквы п – короткая; у буквы ш только 3 крючка, а у буквы щ кроме них, есть ещё дополнительный элемент и т. д.
• складывание букв из составляющих их элементов;
• построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом взрослым;
• предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного образца;
• отгадывание буквы, построенной другим;
• реконструирование, то есть «переделка» одной буквы в другую;
• «достраивание» букв путём добавления к ним недостающих элементов;
• нахождение «спрятавшихся» букв в фигуре (– Б, Т, Г, Р, Ф; – В, Р, Ь, Ъ, Ф; – Ж, Х, Т, Г, У, К)
• вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
• письмо смешиваемых букв в воздухе; на ладони у ребёнка (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
• вырезание букв из бумаги или картона;
• обводка контуров букв;
• раскрашивание буквы большого размера (5-6 см.), написанной взрослым;
• письмо букв по опорным точкам, поставленными взрослыми;
• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
• узнавание и последующее называние недописанных букв;
• узнавание букв, наложенных друг на друга;
• узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);
• называние рядом написанных сходных по описанию букв;
• на заключительных этапах работы: письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку. Перед записью каждой буквы ребёнок должен сказать, из каких элементов она состоит.
• письмо под диктовку слогов, а затем и слов со смешиваемыми или неправильно изображаемыми буквами
Задания для профилактики и исправления «зеркального» написания букв:
развитие ориентировки в окружающем пространстве;
в каждой паре букв показать правильно написанную букву;
рассказать, как можно «переделать» «зеркальную» букву в правильную;
зачеркнуть все «зеркальные» буквы;
перевести оставшиеся не зачёркнутыми (то есть правильно написанные) буквы из печатного шрифта в рукописный;
на заключительных этапах работы письменные упражнения под контролем взрослых. Основной принцип всех письменных упражнений: предупредить и не допустить ошибки, а не исправлять уже сделанные.
Данные упражнения позволяют не только закрепить правильный оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.
– Вологодина Н.Г. «Домашний логопед».- Ростов н/Д, 2006г.
– Лозбякова М.И. «Учимся правильно и чётко говорить».- М, 2003г.
– Парамонова Л.Г. «Говори и пиши правильно».- СПб, 1996г.
– Парамонова Л.Г. «Логопедия для всех».- М, 2002г.
– Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфических ошибок у детей».- СПб, 2004г.