Групповые музыкальные логопедические занятия в системе комплексной нейрореабилитации

Коррекционная работа с использованием средств музыкального воспитания в логопедических группах

Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. Особенно сложно детям с нарушениями речи. Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы. При отсутствии своевременной помощи со стороны педагогов, медиков, родителей у большинства детей осложнятся патохарактерологическим развитием личности. Возможны агрессивность, чрезмерная расторможенность. Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память, работоспособность снижены.

Добиться положительных результатов с такими детьми можно лишь при создании единой коррекционно-образовательной среды в речевых группах ДОУ. Комплексный подход при коррекции речи обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми логопедической группы.

Понимая важность этой проблемы, я выбрала приоритетное направление в своей деятельности– коррекционная работа в логопедических группах. Она подразделяется на два направления.

Коррекционная работа с использованием средств музыкального воспитания в логопедических группах

Рассмотрим каждое из направлений.

1. Логоритмические занятия.

Мною разработано перспективное планирование, тематическое планирование, занятия по возрастным группам.

Логоритмические занятия проводятся в тесной связи с учителем– логопедом. И воспитателями логопедических групп. Они проводятся один раз в неделю.

Цель: преодоление речевых нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и адаптация ребенка к условиям внешней и внутренней среды.

В основу этих занятий положен метод фонетической ритмики.

Фонетическая ритмика– это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произношением специального речевого материала.

Структура логоритмических занятий

  • Движения под музыку, упражняющиеся в различных видах ходьбы и бега, общеразвивающие упражнения.
    • Танец или хоровод.
    • Четверостишье, сопровождаемое движениями.
    • Песня.
    • Артикуляционная гимнастика.
    • Мимические упражнения, психогимнастика.
    • Массаж (рук, ног и т.д.), гимнастика для глаз.
    • Пальчиковые игры.
    • Подвижные, коммуникативные, спокойные игры.
    • Игра на музыкальных инструментах.
    • Релаксация.

    Каждое занятие имеет свою сюжет, что создает эмоциональную атмосферу, благоприятно влияет на психику ребенка. Каждый вид деятельности непосредственно связан с предыдущим. Для детей такое занятие – игра.

    Логоритмические занятия включают в себя элементы, имеющие оздоровительную направленность.

    Элементы, имеющие оздоровительную направленность

    Работа в тесной связи с учителем– логопедом позволяет использовать знакомый дидактический материал, что выполняет профилактическую функцию (предупреждает усталость, создает благоприятный эмоциональный настрой.) во время проведения логоритмических занятий дети стоят вместе с воспитателем в кругу или сидят полукругом. Такое расположение дает возможность хорошо видеть преподавателя, двигаться и проговаривать речевой материал вместе с ним.

    2. Музыкальные занятия

    У детей с нарушениями речи встречаются следующие проблемы:

    – Дети не поют, а говорят

    – Не справляются с произношением, пропеванием какого-либо звука

    – Плохо запоминают тексты песен, их названия

    – Плохо запоминают названия музыкальных произведений для слушания

    – Недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением, словом

    – Затрудняются в передаче ритмического рисунка

    Перечисленные особенности детей обуславливают специфику проведения музыкальных занятий.

    Обучение детей проводится по строго обдуманному плану на основании общепедагогических принципов.

    Основные принципы обучения детей.

    Принцип воспитывающего обучения
    Принцип доступности
    Принцип постепенности, последовательности, систематичности
    Принцип наглядности
    Принцип сознательности
    Принцип прочности

    Цель: воспитание у детей певческой культуры, приобщение их к музыке, развитие вокально– хоровых навыков..

    При проведении занятий с детьми логоритмических групп согласовываю свою работу с учителем – логопедом.

    При обучении пению слежу за тем, как они сидят, стоят, держат корпус, голову, как открывают рот. Во время пения дети пяти– шести лет должны сидеть прямо, не прислоняясь к спинкам стульев. (Так у них лучше работает диафрагма)

    Голову держат прямо, без напряжения.

    Рот открывается вертикально, а не в ширину, во избежании крикливого звука. Нижняя челюсть отходит свободно вниз, губы подвижны, но не вялы.

    Разучивают песни дети сидя. Выученные песни лучше петь стоя, так как при этом дыхательные мышцы работают лучше и звучность пения заметно улучшается.

    Для правильного звукообразования большое значение имеет четкая работа голосового аппарата (нижней челюсти, губ, мягкого неба с маленьким язычком). На музыкальных занятиях я использую упражнения из “Артикуляционной гимнастики” Т. Буденой и разнообразные распевки.

    Цель: укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие подвижности органов, участвующих в речевом процессе. Шлифовка речи, дикции, произношения.

    Проводится два раза в день: утром и вечером. Проводится в удобной позе, чтобы напряжение было снято. Ежедневно дается только одно новое упражнение. Количество упражнений доводится до десяти.

    1.”Улыбка”.

    Удержать губы в улыбке. Зубы не видны.

    Улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние

    верхние и нижние зубы (и) (1-5-10).

    3. “Трубочка”.

    Вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой (1-5-10).

    4. “Заборчик– трубочка”.

    5. “Бублик”. “Рупор”.

    Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

    6. “Хоботок”.

    Вытягивание сомкнутых губ вперед.

    7. “Кролик”.

    Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

    8. “Птенчики”.

    Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

    9. “Лопаточка”.

    Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

    10. “Чашечка”.

    Рот широко открыт. Передний и боковые края широкого языка

    подняты, но не касаются зубов.

    11. “Иголочка”. “Стрелочка”.Жало”.

    Рот открыт. Узкий направленный язык выдвинут вперед.

    12. “Горка”. “Киска сердится”.

    Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

    13. “Грибок”.

    Рот открыт. Язык присосать к небу.

    14. “Часики”. “Маятник”.

    Рот приоткрыть. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянутся под счет к уголкам рта.

    Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать в глубь рта.

    16. “Качели”.

    Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.

    17. “Футбол”.

    Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.

    18. “Почистить зубы”.

    Рот закрыт. Круговым движением языка провести между губами и зубами.

    19. “Лошадка”.

    Присосать язык к небу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

    20. “Гармошка”.

    Рот раскрыт. Язык присосать к небу. Не отрывая язык от неба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.

    Рот открыт. Широким кончиком языка как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба.

    22. “Вкусное варенье”.

    Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу сверху вниз и убрать язык в глубь рта.

    Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

    24. “Наказать непослушный язычок”.

    Вырабатывать умение расслаблять мышцы языка.

    Улыбнуться, показать верхние и нижние зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу и произносить “ня-ня-ня”, нажимая на язык, рот широко раскрыт. Удерживать язык широким, как блин на сковородке. Под счет до 3.

    Каждое упражнение повторяется 6-8 раз.

    Для хорошего звукообразования большое значение имеет правильное произношение гласных и согласных. Я использую песенки– попевки О. Боромыковой.

    Моя работа в этом разделе делится на 4 этапа.

    На музыкальных занятиях я использую те же дыхательные игры– упражнения, что и на логоритмике. А также дыхание укрепляется в процессе пения. Я слежу за тем, чтобы дети брали дыхание перед началом пения и между музыкальными фразами, а не в середине слова. Некоторые дети дышат прерывисто не потому, что у них короткое дыхание, а оттого, что они не умеют управлять им. Достаточно показать, как надо петь, не прерывая фразы, где взять дыхание и ребенок легко справится с этим. Чтобы помочь детям научиться правильно дышать во время пения я выбираю на первых порах песни с короткими музыкальными фразами. В старших группах один из приемов – пение по фразам.

    Стойкое, слитное пение у детей логопедических групп достигается постепенно. Чтобы добиться нужных результатов: поддержать интерес к песне, сосредоточить внимание детей, добиться спокойного и слитного пения использую следующие приемы:

    – музыкально– дидактические игры;

    – связь песен с другими видами музыкальной деятельности;

    – пробуждение к слуховому вниманию дирижированием;

    – на одном занятии использование песен разного характера;

    Цель: формирование начала музыкальной культуры, общей духовной культуры.

    Наряду с разнообразными методами и приемами для детей логопедических групп я использую следующие приемы:

    Рассмотрим каждый из приемов:

    1. Словесный материал помогает объяснить ребенку содержание исполняемого произведения. Причем стихотворный текст, если он полностью отражает содержание, гораздо лучше воспринимается детьми, чем проза. А если стихи пропеваются вместе с музыкой, то получается песня, которая прекрасно запоминается детьми.

    Если образы, запечатленные в стихах, яркие и выразительные, близкие и понятные детям, то им захочется выразить свои эмоции в действии. Наступает момент инсценирования музыкального произведения.

    В своей работе я использую материал из сборников “Коррекция речи и движения” О. Боромыковой и “Первая встреча с музыкой” А.Артоболевской.

    Планируя музыкальный репертуар по слушанию музыки, я опираюсь на программу О. Радыновой “Музыкальные шедевры”. Использую на музыкальных занятиях музыкально– дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания.

    Упражнения необходимо использовать как можно чаще и в обычных, а особенно в специализированных логопедических группах, так как они способствуют оказанию лечебно– педагогического воздействия на детей. Подразделение упражнений на разные виды носит довольно условный характер, так как одно и тоже упражнение способствует решению не одной, а сразу нескольких задач, одна из которых является приоритетной.

    Используя то или иное упражнение, не стоит подчас добиваться очень четкого его выполнения. Иногда это сопровождается муштрой или требует большого количества времени. Я даю несколько упражнений с одним и тем же заданием, чтобы сработал закон далектики: переход количества в качество. Чем больше двигательный опыт ребенка, тем больше уверенности в движении он приобретает.

    Очень полезны для детей танцы с пением и хороводы, так как они помогают координации пения с движением, упорядочивают темп движений, а так же позволяют использовать их не только на музыкальных занятиях с музыкальным сопровождением, но и в самостоятельной музыкальной деятельности, то есть гораздо чаще, чем другие виды танцев, сохраняя при этом коррегирующий эффект. Очень важно постоянно побуждать детей к пению, поощряя их за активное пение во время движения.

    Использую на музыкальных занятиях программу А. Бурениной “Ритмическая мозаика”. Это музыкально– ритмические композиции, танцы. Большинство из них исполняется под знакомые детям песни, что позволяет детям подпевать и танцевать. Таким образом, они помогают совершенствованию координации речи и движения. А также развивают музыкальность, двигательные навыки и умения, умения ориентироваться в пространстве, творческие способности, нравственно– коммуникативные качества, тренируют психические процессы. Они создают положительный эмоциональный настрой и очень нравятся детям.

    Использую на музыкальных занятиях коммуникативные игры и танцы, танцы в кругу. Более подробно о них будет сказано немного позже.

    Парные танцы в логопедических группах использовать довольно сложно, но и отказываться от них нельзя.

    Правильно подобранный танец может многому научить детей. Он способствует развитию у них внимания, ориентировки в пространстве, чувства ритма, согласованности движений с характером музыки, координации движений в парах.

    Игры позволяют тренировать различные группы мышц, помогают выработке темпа и ритма речи, закреплению звуков, совершенствованию координации движений, развивают коммуникативные навыки; пальчиковые игры развивают мелкую моторику. Особое внимание я уделяю играм с пением. Музыка, сопровождающая игры влияет на качество исполнения– улучшает пластичность движений, придает мягкость и красоту. А создание определенного образа, навеянного словами и мелодией, развивает фантазию ребенка, его слуховое внимание. Пропевая слова, слушая музыку, ребенок учится различать ее динамические оттенки, определять темп, ритм, а так же подчинять свои движения всем музыкальным изменениям. Таким образом, у ребенка происходит коррекция и улучшение двигательных навыков, что крайне важно для успешного исправления речевых нарушений.

    Использую русские народные игры, игры– упражнения О. Боромыковой, игры со словом Л. Генераловой, пальчиковые игры со словами Л. Гусевой.

    Игра на детских музыкальных инструментах.

    В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, я использую ударно– шумовые инструменты со звуками неопределенной высоты; бубны, колотушки, погремушки, трещотки, треугольники, колокольчики, ложки. Обучение на детских музыкальных инструментах является не самоцелью, а средством для решения коррекционных задач: развитию мелкой моторики, координации движений, чувство ритма, внимания и памяти.

    Для тех, кого заинтересовала коррекционно– развивающая работа с детьми логопедических групп хочется дать несколько рекомендаций.

    • Прежде всего необходима совместная работа всех педагогов, создание единой коррекционно– развивающей среды.
    • С целью обеспечения индивидуализации и дифференциации способностей ребенка необходимо в начале и в конце учебного года проводить комплексную диагностику. Она проводится учителем– логопедом, педагогом– психологом и музыкальным руководителем.
    • Для более успешной реализации поставленных целей и задач, кроме чуткости и доброты, высокого профессионального уровня требуется наличие учебно-методического материала.

    Разработанное планирование, занятия, собранный музыкально– дидактический материал, я думаю, будет интересен и для тех, кто работает по темам “Развитие творческих способностей детей”, “Развитие эмоционального мира детей.

    Групповые музыкальные логопедические занятия в системе комплексной нейрореабилитации

    Ключевые слова: нейрореабилитация, афазия, логопедия, восстановление речи, логопедическая терапия, органические поражения головного мозга

    В двадцатых годах прошлого столетия в медицине сформировалась концепция реабилитации: системы, направленной на частичное или полное восстановление личного и социального статуса больного особым методом, главное содержание которого состоит в опосредовании через личность лечебно-восстановительных воздействий и мероприятий [1].

    Термин реабилитация происходит от латинских слов habilis – способность, rehabilis– восстановление способности. Всемирная организация здравоохранения определяет реабилитацию как комбинированное применение медицинских, психологических, социальных, педагогических и профессиональных мероприятий с целью подготовки и переподготовки индивидуума на оптимум его трудоспособности.

    Одним из видов общей реабилитации является нейрореабилитация, направленная, в частности, на восстановление нарушенных высших психических функций и преодоление изменений личности пациентов с очаговыми пораженими головного мозга в результате инсульта, черепно-мозговой травмы и других заболеваний центральной нервной системы.

    Основным и наиболее эффективным подходом в лечебно-реабилитационной работе с паци-ентами с очаговыми поражениями головного мозга является мультидисциплинарный подход, осуществляемый специалистами различного профиля: неврологом, специально обученной медицинской сестрой, кинезитерапевтом, логопедом, психологом, эрготерапевтом, социальным работником. Мультидисциплинарный подход предполагает: 1) совместное обследование и оценку состояния пациента и степени нарушенных функций; 2) выработку единой тактики ведения пациента; 3) совместное обсуждение и динамическое наблюдение процесса достижения целей реабилитации; 4) взаимодействие с родственниками пациентов, в частности, обучение основным приемам помощи на всех этапах реабилитации.

    Одной из центральных в клинике реабилитации пациентов с очаговыми поражениями головного мозга является проблема восстановления речи при афазии. Имеющиеся у нас данные [5] показали, что 81,5% от общего числа случаев речевой патологии, возникающей вследствие органических поражений головного мозга, составляют различные формы афазии. Другие нарушения речи (дизартрия, дисфония, заикание и пр.) отмечаются лишь у 18,5% пациентов (рис. 1).

    Рис. 1. Нарушения речи, возникающие вследствие очаговых поражений головного мозга

    Проведенное нами логопедическое обследование 552 человек с различными формами афазии сосудистой этиологии на различных этапах восстановления показало, что лишь у 56 человек (28 женщин и 28 мужчин) отмечалось спонтанное восстановление речи. Это составляет около 10% от общего числа обследованных нами пациентов с афазией. В остальных 496 случаях (90%), т.е. у подавляющего числа обследуемых, спонтанного восстановления речи не отмечалось (рис.2). Все они нуждались в направленной логопедической помощи.

    Рис. 2. Соотношение спонтанного и направленного восстановления речи при афазии

    Долгое время считалось, что восстановление высших психических функций после поражения головного мозга невозможно, т.к. все высшие психические функции связывались с узкими, ограниченными участками коры, поражение которых представлялось необратимым, а пострадавшая функция – невосстанавливаемой. В настоящее время доказано, что отдельные участки коры головного мозга нельзя рассматривать как фиксированные центры. Еще А.Р.Лурия [3] указывал, что они являются лишь узловыми пунктами динамических возбуждений, протека-ющих в головном мозге и имеют очень сложную, изменчивую и многозначную структуру. Эта изменчивость и многозначность отдельных участков головного мозга позволяет реорганизовывать и восстанавливать нарушенную функцию путем вовлечения сохранных зон мозга в процесс коррекционно-восстановительной работы.

    Восстановление речи, как и других высших психических функций, осуществляется путем перестройки функциональных систем в процессе восстановительного обучения. Теоретической основой восстановительного обучения стали представления в психологии о высших психических функциях как функциональных системах, об их системной и динамической локализации, о прижизненном формировании, об их общественно-историческом происхождении и опосредованном строении [3,7,8].

    Терапия, которую в настоящее время проводит логопед с пациентами с очаговыми поражениями головного мозга, давно уже шагнула за рамки восстановления лишь произноси-тельной стороны речи. Она включает в себя: нейропсихологическое обследование высших психических функций пациента; восстановление речевой функции и речевой коммуникации при различных нарушениях речи; восстановление не только устной, но и письменной речи (чтения, письма), а также счетных операций при различных формах афазии; восстановление неречевых функций, часто сочетающихся с речевыми нарушениями; установление контакта и положительных взаимоотношений логопеда с пациентом и его родственниками с целью закрепления достигнутых в процессе восстановительного обучения результатов; преодоление состояния депрессии у пациента путем формирования установки на восстановление нарушенных функций и на выздоровление. Подобный системный подход к расстройствам речевой и неречевых функций в структуре нейрореабилитации пациентов с локальными поражениями головного мозга способствует повышению результатов реабилитации в целом.

    Читайте также:  Можно ли остановить заикание?

    Схема нейропсихологического обследования включает в себя следующие разделы: 1) импрессивная речь, 2) экспрессивная речь, 3) чтение, 4) письмо, 5) счет, 6) гнозис, 7) праксис, 8) мышление, 9) память. Нейропсихологическое обследование позволяет выявить механизм, лежащий в основе нарушения психической функции и тем самым обеспечить эффективность логопедической работы.

    С целью восстановления речи и других высших психических функций проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия с пациентами. На индивидуальных логопедических занятиях применяются различные вербальные и невербальные методы растормаживаюшего, стимулирующего и компенсирующего характера. Групповые занятия рассматриваются как метод восстановления неречевой и речевой коммуникации, преодоления изменений личности и отрицательных личностных установок.

    Данные специальной литературы и наша собственная многолетняя практика показывают, что достижение положительного эффекта в процессе индивидуальных и групповых логопедических занятий не гарантирует применения восстановленных речевых возможностей в реальной жизни. В целях восстановления речевой коммуникации необходимо вовлечение микросоциального окружения пациента в коррекционно-восстановительный процесс. Наши исследования показали, что имеется отчетливая связь между результатами логопедической работы и степенью вовлечен-ности микросоциального окружения пациентов в этот процесс: чем активнее сотрудничество логопеда и семьи пациента, тем выше показатели восстановления речи [6].

    Органическое поражение мозга нередко приводит к развитию депрессии, которая оказывает существенное влияние на ход восстановительного лечения и может стать серьезным препятствием в реабилитации в целом. Так, депрессия после инсульта развивается в 40-60% случаев. По мере осознания потери своего статуса процент пациентов с депрессией возрастает [4]. Логопедическая терапия способствует преодолению состояния депрессии у пациента путем формирования установки на восстановление нарушенных функций и на выздоровление. Логопед, врач, близкие люди совместными усилиями формируют у пациента установку на восстановление речи [9]. Вопрос об активном вовлечении микросоциального окружения пациента с нарушениями речи в логопедическую работу является на сегодняшний день одним из актуальных и мало разработанных в клинике нейрореабилитации.

    Следует отметить, что пациенты, с которыми по разным причинам не проводилась коррекция речи, отличаются от тех, кто уже проходил речевую реабилитацию, своим психологическим обликом: уход в свою инвалидность, самоизоляция, угнетенность, тревожность, эмоциональная лабильность, сомнения в возможности восстановления речи. Часто при первых неудачах и трудностях наблюдаются психологические срывы, отказ от дальнейшего посещения занятий [2].

    Таково основное содержание логопедической терапии в системе нейрореабилитации пациентов с органическими поражениями головного мозга. Восстановление речи способствует улучшению общего функционального статуса, повышению независимости пациентов, уменьшению инвалидизации.

    Литература

    1. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. Л., 1985.
    2. Краева М.А., Чижова Е.А. Психологическая помощь пожилым при нарушениях речи. Новости отоларингологии и логопатологии 2002, 4, с. 119-120.
    3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962.
    4. Маркин С.П. Восстановительное лечение больных, перенесших инсульт. М., 2009.
    5. Пайлозян Ж.А. О логопедической помощи больным с афазией. Медицинская наука Армении. НАН РА 2001, 1, с. 103 -107.
    6. Пайлозян Ж.А. О роли микросоциального окружения в процессе нейропсихологической реабилитации пациентов с афазией. Медицинский вестник Эребуни. 2011, с. 37-40.
    7. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. М., 1985.
    8. Цветкова Л.С. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. М., 2010.
    9. Шохор -Троцкая (Бурлакова) М.К. Стратегия и тактика восстановления речи. М., 2001.

    Музыкально-логопедические занятия, как средство преодоления задержки речевого развития

    Автор: Татьяна Яковлева

    Задержка речевого развития у детей раннего возраста, воспитывающихся в детских закрытых учреждениях, является одной из актуальных проблем. Отставание развития речи у данной категории детей обусловлено многообразием причин, независящих от нас.

    С одной стороны дети нашего учреждения имеют: отягощенный анамнез, а другой стороны причинами задержки являются:

    1. задержка довербального развития – это более позднее развитие голосовых реакций, как гуление, лепет, которые характеризуются низкой интонационностью, бедностью и ограниченностью звукового состава, в результате чего – несовершенство артикуляций.
    2. дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Воспитатель при общении с детьми, чаще обращается к детям, а не индивидуально к каждому ребёнку это в свою очередь не активизирует слух и не стимулирует развития коммуникативной функции речи.

    Проанализировав опыт работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития, я сделала вывод, что в целях оптимизации коррекционно – логопедической работы целесообразно использовать музыкально – логопедические занятия, для преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста.

    При использовании музыкально – логопедических занятий, преследуются разнообразные цели – расширение словаря детей, постановка и автоматизация звуков, развитие фонематического восприятия.

    Такие комплексные занятия позволяют решать различные коррекционно – развивающие задачи.

    1. Обогащать словарь ребёнка;
    2. Активизировать речевые умения;
    3. Развивать эмоциональную сферу ребёнка;
    4. Совершенствовать координацию речи с движением;
    5. Развивать мелкую моторику пальцев рук;
    6. Стимулировать развитие коммуникативной функции речи ребёнка;
    7. Обогащать сенсорный опыт детей.

    Применение конспектов интегрированных занятий способствует благоприятному развитию неречевых и речевых процессов.

    Неречевые процессы: совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляции мышечного тонуса; активизация всех видов памяти;

    Речевые процессы: воспитание правильного звукопроизношения, развитие навыка различать на слух речевые и неречевые звуки; совершенствование звуковой, лексической, грамматической стороны речи.

    Для развития всех выше перечисленных процессов я использую авторские разработки согласно лексической теме для звукоподражания, развития речевой функции, дикции, голосовых и дыхательных функций и фонематического слуха, в которые включаю музыкальное сопровождение предложенные Е. Железновой.

    Тесная взаимосвязь специалистов дома ребёнка, совместное планирование и проведение занятий, является необходимым условием для получения хороших результатов. Песенный и танцевальный репертуар разучивается на музыкальных занятиях. Речевые упражнения и игры с одновременным выполнением действия без музыкального сопровождения отрабатываются на индивидуальных логопедических занятиях, а воспитатель закрепляет знания в свободное время.

    В ходе музыкально – дидактических игр можно отрабатывать артикуляционные, мимические и голосовые упражнения. Все виды логоритмических игр, упражнений предлагаюся детям в сочетании с какой – либо ритмической основой: под музыку, под счёт или словесное, или чаще стихотворное сопровождение.

    Данные занятия является наиболее эмоциональным звеном логопедической коррекции, сочетающие исправление нарушений речи с развитием сенсорных и двигательных способностей детей. Под влиянием таких занятий дети глубже погружаются в игровую ситуацию, создаётся благоприятная атмосфера усвоения изучаемого материала. Знания усваиваются детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволяет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигательную и зрительную).

    В результате использования музыкально – логопедических занятий к концу обучении у детей прослеживается положительная динамика речевого развития, а у некоторых детей речь приближается к возрастной норме.

    Конспект логопедического занятия «В гости к снеговику»

    Коррекционная: Совершенствование артикуляционной моторики. Постановка звука «Ш». Формирование связной речи

    Обучающая: Закрепление знаний о времени года зима

    Воспитательная: Развитие координации речи с движением под музыкальное сопровождение.

    Логопед вместе с детьми заходит в зал.

    Логопед: Для начала встанем в круг

    И друг другу улыбнемся

    Мы готовы поиграть? (Да)

    Значит можно начинать.

    Музыкальное сопровождение «Здравствуйте ладошки!»

    Слова и музыка М. Картушиной

    Здравствуйте ладошки! – Хлоп- хлоп- хлоп!

    Здравствуйте ножки! – Топ-топ-топ!

    Здравствуйте щёчки! – Плюх- плюх- плюх!

    Здравствуйте губки! – Чмок-чмок-чмок!

    А теперь пройдем, сядем на стульчики за стол, Логопед просит детей представиться.

    Логопед: Ребята, какое время года у нас на улице?

    Логопед: Молодцы. Правильно. Зима, она какая?

    Дети: холодная, снежная, белая, пушистая и т.д.

    Логопед: А в какие игры вы любите играть зимой на улице?

    Дети: лепить снеговика; играть в снежки, кататься на санках.

    На дворе у нас мороз,

    Это зимушка – зима,

    Снег и холод принесла.

    Артикуляционная и пальчиковая гимнастика

    Снова к нам зима пришла, Положить язык на нижнюю губу,

    Много снега принесла. удерживать его неподвижно

    Чтобы с горки прокатиться Рот открыт, кончик языка

    Сначала надо потрудиться. упирается в нижние зубы,

    среднюю часть языка выгнуть горкой

    Катим, катим снежный ком Надуть щеки и удерживать их

    Будим строить снежный дом. несколько минут

    Мы смеялись, мы играли, Поднести ладони к лицу

    Ну, а ручки замерзали- И выдохнуть со звуком [Х]

    Надо ручки пожалеть,

    Надо ручки нам погреть.

    Ша-ша- ша, снег кружится не спеша «Фонарики» кистями рук

    Шо-шо-шо, мы гуляем хорошо «Пальчики шагают»

    Ши-ши-ши, свежим воздухом дыши Вдох через нос, выдох через рот

    Шу-шу-шу , я домой спешу «Пальчики шагают»

    Ветер дует, снег валит Растянуть губы в улыбку,

    Нам домой идти велит. Пустить холодную воздушную струю.

    Ой, девочки, мы с вами заигрались, а сколько у нас времени посмотрите на часики. Нам пора домой нас мама ждёт.

    Мы с вами пешком быстро не доберёмся, поэтому мы с вами поедем на лошадке.

    Скачем, скачем на лошадке.

    Очень цокать нам приятно.

    Ритм копытца отбивают.

    Язычок им помогает.

    Приехали домой вовремя, а мама испекла нам пирожки.

    За окном опять снежок,

    А я все ем свой пирожок.

    Мы поели пирожки, и запили сладким чаем.

    Логопед: Девочки сегодня утром пришло письмо, оно адресовано Маше и Милане. Это вы?

    Ответы детей (Да)

    Логопед: Давайте, письмо откроем и прочтём.

    Логопед открывает письмо и читает:

    Из зимнего леса пишу вам друзья

    Остался один на полянке я.

    Очень грустно одному,

    Сильно я скучаю,

    Очень, очень я боюсь,

    Что с тоски растаю.

    Кто же это нам письмо прислал? Ничего не понимаю. Может, вы девочки знаете?

    Ответы детей (Снеговик)

    Логопед: Надо нам тогда отправиться в зимний лес, и поиграть со снеговиком. Пойдем?

    Логопед: Хорошо, теперь мы встаём и отправляемся в путь.

    По сугробам мы идём высоко поднимают ноги

    А по льду легко – легко на носочках

    В гости мы к снеговику спешим бег

    Поиграть мы с ним хотим

    Тихо в зимнем лесу, но что я слышу. Кто это стоит? Да ведь это снеговик!

    Снеговик стоит унылый,

    Скучно всё же одному.

    Мы сейчас ему покажем,

    Как слепить его расскажем.

    Раз – рука, два – рука – вытягиваем вперёд одну руку, потом другую

    Лепим мы снеговика! имитируем лепку снежков

    Три – четыре, три – четыре, поглаживают ладонями шею

    Нарисуем рот пошире! “рисуем” рот

    Пять – найдем морковь для носа, кулачок приставили к носу

    Угольки найдем для глаз. кружки из пальцев приставить к глазам

    Шесть – наденем шляпу косо. приставляют ладони ко лбу “козырьком”

    Пусть смеется он у нас. растирают лоб.

    Семь и восемь, семь и восемь, « пружинка»

    Мы сплясать его попросим.

    Дети: Здравствуй снеговик!

    Снеговик: Здравствуйте ребятишки, очень рад, что вы ко мне пришли в гости.

    Логопед: Мы пока тебя нашли, замерзли. Давай вместе согреемся и попляшем.

    Звучит композиция Железновых «Мороз»

    Снеговик: Молодцы ребятки! Развеселили меня. Спасибо вам большое. Но у меня для вас есть сюрприз. Интересный кукольный театр. Кто знает, как называется эта сказка?

    Дети: Заюшкина избушка.

    Логопед: Вернёмся домой и поиграем. А теперь нам пора возвращаться. Давайте попрощаемся со снеговиком.

    Дети: До свидания, снеговик.

    Дети возвращаются домой, выполняя упражнение «По сугробам мы идем». Садятся на стульчики, логопед достает персонажей сказки «Заюшкина избушка», и просит детей рассказать и показать сказку.

    Музыкальное сопровождение «До свидания ладошки!»

    Групповые музыкальные логопедические занятия в системе комплексной нейрореабилитации

    Основные особенности детей с речевыми отклонениями:

    1.Помимо речевого нарушения у них наблюдаются нарушения и других видов деятельности (изобразительной, некоторых видов музыкальной и др.)

    2.Отмечается нарушение психических процессов и свойств, проявляющееся в недостаточном развитии восприятия, внимания и памяти, слабой ориентировке в пространстве, нарушении процессов возбуждения и торможения, их регуляции (замедленное включение в деятельность, недостаточная заинтересованность).

    3.Наблюдается недостаточное развитие личности ребенка (самосознания, самооценки, взаимоотношений с окружающими людьми).

    Задачи музыкального воспитания детей с нарушениями речи.

    Исходя из особенностей детей, решаются одновременно задачи, как музыкального воспитания, так и коррекционные задачи.

    Основные задачи музыкального воспитания:

    1. Воспитывать любовь и интерес к музыке.

    Эта задача решается путем развития музыкального восприятия и музыкального слуха.

    1. Обогащать музыкальными впечатлениями, знакомя детей с разнообразными произведениями.
    2. Развивать навыки во всех видах музыкальной деятельности: в пении, слушании, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах.
    3. Содействовать воспитанию и формированию музыкального вкуса на основе первоначальных впечатлений от музыки.
    4. Оказывать влияние на всестороннее развитие ребенка, используя все виды музыкальной деятельности (пение, слушание, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах) и все формы организации музыкальной деятельности (занятия, праздники и развлечения, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в повседневной жизни).
    5. Развивать творческую активность во всех доступных детям видам музыкальной деятельности.
    1. Оздоровление психики: воспитание уверенности в своих силах, выдержки, волевых черт характера. Помочь каждому ребенку почувствовать свой успех, самореализоваться в каком-либо виде деятельности, развиваться более гармонично.
    2. Нормализация психических процессов и свойств: памяти, внимания, мышления. Контакты с музыкой способствуют развитию внимания, обеспечивают тренировку органов слуха. Большое внимание следует уделить развитию слухового внимания, памяти, музыкального восприятия.
    3. Укрепление, тренировка двигательного аппарата: развитие равновесия, способы движений, снятие излишнего мышечного напряжения, улучшение ориентировки в пространстве, координации движений; развитие дыхания; воспитание правильной осанки и походки; формирование двигательных навыков и умений, развитие ловкости, силы, выносливости.

    Методы и приемы.

    Очень важно в решении задач музыкального воспитания детей с нарушениями речи, какие методы и приемы используются в работе.

    Наглядные методы включают в себя наглядно-слуховые, наглядно-зрительные приемы и тактильно-мышечную наглядность.

    Наглядно-слуховые приемы включают:

    – исполнение музыкального произведения, пение музыкального руководителя, воспитателя, ребенка;

    – слушание инструментальной и вокальной музыки (аудиозапись);

    – использование разнообразных видов фольклора (словесного, певческого, инструментального, игрового) и т.д.;

    – использование в качестве наглядности музыкальных инструментов.

    – показ педагогом разнообразных приемов исполнения по всем видам музыкальной деятельности;

    – показ приема детьми, которые хорошо его освоили;

    – «сравнительный показ» для развития внимания и умения анализировать;

    – показ педагога с утрированными ошибками;

    – показ наглядных пособий: иллюстраций, картин, музыкально-дидактических игр; – использование атрибутов (листочков, платочков) и т.п.

    Индивидуальная помощь педагога, как на занятии, так и в повседневной жизни для принятия правильного исходного положения или при выполнении того или иного движения.

    Степень их сложности зависит от возраста, проблемы в речевом развитии.

    Они могут быть обращены как ко всем детям, так и персонально, очень тихо, не отвлекая внимание всех, тому или иному ребенку.

    Они должны быть четкими, конкретными, понятными. Этот прием, который побуждает мыслительную деятельность, активизирует внимание, развивает память.

    Словесные приемы нежелательно использовать на фоне звучащей музыки или пения.

    Практический метод, или метод упражнений.

    Этот метод связан с многократным повторением трудных мест или всего произведения в целом. Очень полезны упражнения без музыки под счет или в своем темпе. При разучивании трудных движений можно использовать принцип поэтапности.

    Игровые приемы желательно использовать как можно чаще, учитывая психологические особенности детей дошкольного возраста.

    Часто пользуются сочетанием приемов: упражнение детей по показу взрослого (практический + наглядный методы); показ и объяснения педагога (наглядный + словесный методы) и т.д.

    Виды музыкальной деятельности.

    У детей с речевыми нарушениями очень важно развивать музыкальное восприятие, которое будет требовать развития внимания и памяти.

    – После прослушивания музыкального произведения полезно не только говорить о нем, но и предложить детям подвигаться под эту музыку, чтобы они почувствовали ее характер, передали свои чувства, свое отношение.

    – Следует ориентироваться на интерес детей.

    – Желательно использовать не только музыку, но и другие виды искусства: поэзию, живопись. Например, можно провести тематическое занятие «Времена года», где дети будут слушать музыку П.Чайковского, А.Вивальди, стихи А.Пушкина, Ф.Тютчева, посмотрят репродукции картин И.Левитана, И.Шишкина.

    – Большой интерес у детей вызывает рисовать то, о чем рассказала музыка.

    – Для лучшего запоминания названий произведений, фамилий композиторов следует: объединять ряд музыкальных произведений общим рассказом, посвятить ряд занятий творчеству одного композитора, сравнивать контрастные по содержанию и по названию произведения (например, «Болезнь куклы» П.Чайковского и «Новая кукла»).

    Игра на детских музыкальных инструментах.

    При обучении детей с речевыми нарушениями игре на детских музыкальных инструментах решаются следующие коррекционные задачи:

    – Развитие внимания и памяти, которые потребуются детям, играющим в оркестре.

    – Развитие координации движений при игре на бубне, барабане, металлофоне и т.д.

    – Развитие мелкой моторики пальцев рук при игре на дудочках, пианино.

    – Развитие дыхания при игре на духовых инструментах в индивидуальных занятиях с музыкальным руководителем, логопедом, воспитателем.

    Читайте также:  Дидактический материал для восстановления понимания развернутой речи при афазии

    – Развитие фонематического слуха в музыкально-дидактических играх.

    – Развитие координации пения с движением пальцев рук.

    – Развитие музыкально-ритмического чувства.

    В индивидуальной работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, могут быть задействованы любые детские музыкальные инструменты: металлофоны, ударно-шумовые инструменты.

    Но на практике используют музыкальные инструменты в коррекционной работе редко из-за больших усилий со стороны, как детей, так и педагогов, которые требуются для обучения детей игре на детских музыкальных инструментах из-за нехватки времени для индивидуальной работы.

    Целесообразно сопровождать игру детей в ансамбле, оркестре игрой музыкального руководителя на фортепиано, баяне или фонограммой. Это позволяет музыкальному руководителю дирижировать детским оркестром.

    Пение – один из важнейших видов музыкальной деятельности детей, в частности детей с нарушениями речи.

    Пение используется как одно из реабилитационных средств для заикающихся детей. Оно способствует развитию психических процессов и свойств личности (внимание, память, мышление и т.д.); расширению кругозора; нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного); развитию речи за счет расширения словаря и улучшения звукопроизношения.

    На первом этапе работы, когда большое внимание уделяется развитию слухового аппарата, слуховой памяти, дифференциации неречевых звуков, полезно использовать музыкально-дидактические игры «На каком инструменте играю?», «Отгадай и сыграй как я», отхлопывание ритмического рисунка на виду и за ширмой.

    На втором этапе работы детей учат различать звукокомплексы, ориентироваться на особенности голоса, можно использовать музыкально-дидактические игры с пением, распевки «Угадай по голосу», «Птенчики» Е.Тиличеевой.

    На следующих этапах работы при обучении дифференциации фонем можно включить в работу попевку «Бубенчики» Е.Тиличеевой, где дети различают три фонемы (и-а-о) в слогах «динь-дан-дон», ориентируясь на высоту звука. Как и в музыке, в музыкальной речи используются средства выразительности: изменение темпа, характерный ритм, динамическая и тембровая окраска.

    В работе над пением большое внимание уделяется упражнениям по формированию певческих навыков: чистоте интонирования, дыханию, дикции, правильному звукообразованию, осанке.

    В работе над дикцией полезно проговаривать текст одними губами, в разных темпах.

    В работе над дыханием можно использовать показ педагога или жест, помогающий вовремя взять дыхание.

    Много внимания, усилий требует работа над чистотой интонирования. Надо научить детей не только вслушиваться в мелодию, запоминать ее, но и правильно воспроизводить ее, координируя голос со слухом.

    Для этого используются такие приемы:

    – проигрывание мелодии на разных инструментах;

    – пропевание мелодии с сопровождением и без него;

    – отгадывание песни по мелодии, спетой или сыгранной;

    – упражнение в подстраивании голоса к данному звуку и др.

    Музыкально-ритмические движения – вид исполнительской деятельности детей, который включает упражнения, пляски, игры.

    Дети с речевыми нарушениями часто не справляются с основными движениями (ходьба, бег, прыжки и др.) Выполняя музыкально-ритмические упражнения , дети развиваются физически, укрепляют костно-мышечный аппарат, учатся владеть своим телом, готовятся к выполнению более сложных двигательных заданий в танцах и играх.

    В музыкальном воспитании детей с нарушениями речи используются следующие упражнения:

    – на усвоение основных движений (ходьба, бег, прыжки и их разновидности);

    – на развитие отдельных групп мышц и подвижности суставов (общеразвивающие упражнения);

    – для повышения качества выполнения движений;

    – на развитие ориентировки в пространстве;

    – в танцевальных и плясовых движениях;

    – на развитие мышечного чувства, мышечного тонуса (без музыкального сопровождения);

    – развивающие мелкую моторику;

    – формирующие музыкально-ритмическое чувство и т.д.

    В некоторых упражнениях используются предметы: мячи, флажки, ленты, погремушки и т.д.

    К музыкально-ритмическим движениям относятся и танцы. Они бывают парные, танцы с пением, хороводы, сюжетные, национальные, характерные.

    В парных танцах музыка должна иметь ярко выраженные характерные части, настраивающие на определенное движение. При выборе танца следует учитывать двигательные навыки детей. Желательно выбирать танцы с ритмическими заданиями (хлопки, притопы, приседания, прыжки), а также с заданиями на развитие ориентировки в пространстве. Наиболее трудные танцевальные фигуры отрабатывать с детьми заранее.

    Танцы с пением и хороводы помогают детям с нарушениями речи координировать пение и движение, упорядочивают темп движения.

    В практике эти танцы используются как на музыкальных занятиях, так и в самостоятельной деятельности. При выборе танцев с пением необходимо учитывать навыки детей в пении и движении для того, чтобы, выучив песню и разучив движения, они могли двигаться под собственное пение, что дает наибольший коррекционный эффект.

    Использование сюжетных, национальных, характерных танцев зависит от состава группы и двигательных умений детей.

    Музыкальная игра является основным видом деятельности дошкольников. Она имеет большое значение в музыкальном развитии детей. С её помощью в интересной, непринужденной форме можно успешно решать коррекционные задачи.

    Игры, даря радость и возможность проявлять свои эмоции, способствуют развитию у детей познавательных интересов и эмоциональной сферы, воспитанию волевых черт характера, развитию координации движений, быстроты реакции, ловкости.

    В музыкальном воспитании чаще всего используются игры инструментальные (сюжетные и несюжетные), с пением, словом, музыкально-дидактические игры.

    Сюжетно-инструментальные игры отличаются яркими музыкально-игровыми образами. В них есть персонажи, события, отношения между действующими лицами. Это заставляет детей реагировать эмоционально и действовать творчески, в соответствии с развивающимся сюжетом.

    Несюжетные инструментальные игры обычно включают элементы соревнований, с их помощью решаются двигательные задачи – ритмические и творческие. Часто в таких играх применяются разнообразные предметы (бубны, погремушки).

    Игры с пением бывают народные и разработанные музыкальными руководителями. С помощью этих игр решаются такие задачи:

    – формирование интереса к музыке и пению, развитие музыкального слуха, памяти, чувства ритма, чистоты интонирования;

    – нормализация психических расстройств;

    – тренировка двигательного аппарата.

    С их помощью легче отрабатывать координацию пения и движения.

    Игры со словом уходят корнями в фольклор (потешки, прибаутки).

    Эмоциональная отзывчивость ребенка на художественный образ находится в тесной связи с ритмическими движениями, выполняемыми под стихотворный текст. Игры со словом развивают речь, расширяют кругозор, позволяют закрепить двигательные навыки, развивают чувство ритма, интонационный и поэтический слух, музыкальность.

    Творчество – как один из видов музыкальной деятельности детей.

    Творчество в музыкальном воспитании предполагает развитие у детей творческого воображения, творческой активности, способности к импровизации в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах. А для этого необходимы следующие условия:

    – Достаточно развитое музыкальное восприятие.

    – Определенный объем знаний, умений и навыков.

    У детей с речевыми нарушениями творческую активность можно формировать в следующих ситуациях:

    – При передаче характерных образов в играх, хороводах, упражнениях.

    – В танцевальных импровизациях, в которых дети будут самостоятельно отвечать на музыку движениями.

    Большое значение имеет правильный выбор музыкального произведения для импровизации. Музыка должна вызывать яркую двигательную реакцию у детей, желание двигаться в соответствии с её характером.

    Импровизация мелодий, попевок дается детям тяжело, так как слишком мал запас певческих навыков. Учитывая особенности детей с речевыми нарушениями (недостаточное развитие слухового внимания, артикуляционного аппарата, координации голоса и слуха), нужно подвести их к сочинению окончаний фраз. Если слова придумать трудно, то можно ограничиться сочинением мелодии к готовым словам.

    В игре на ударно-шумовых инструментах дети чаще импровизируют ритм.

    Детям с нарушениями речи непросто придумать и спеть мелодию, сочинить свою композицию движений, но тем не менее творческое задание заставляет их думать, стимулирует активность, они становятся более уверенными.

    Нарушение звукопроизношения (дислалия, дизартрия)

    Мы часто встречаем не только детей, но и взрослых с неправильным звукопроизношением. Это картавость, шепелявость и другие дефекты речи. Многие взрослые не замечают своих дефектов, а некоторые видят в них «изюминку», видя некоторое сходство с «дедушкой Лениным»(да, в моей практике были и такие случаи).

    Что же такое дефект речи и как с ним бороться

    Дефектом речи не является иностранный акцент, диалектное произношение («Окание», «Гекание» и проч.) а также возрастные особенности детской речи при ее становлении (физиологическое косноязычие)

    Нарушением (дефектом) речи считается стойкое отклонение от нормы, которое не преодолевается спонтанно без помощи специалиста.

    Внешне нарушение звукопроизношения может выражаться:

    • в пропуске «трудного» звука («Каова» вместо «корова»),
    • Замене одного звука другим («лыба» вместо «рыба», «уампа» вместо лампа)
    • Дефектном произношение звука (гортанное произношение звука Р)

    В зависимости от причин которые вызывают дефект, нарушения звукопроизношения разделяют на две группы дислалия и дизартрия.

    Дислалия

    Дислалия (дис – нарушение, лалия – речь) – есть нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

    Дислалия подразделяется на механическую ( связанная с повреждением или аномальным развитием органов артикуляции в результате травм или привычки сосания пальца) и функциональную (не связанная с подобными повреждениями).

    Нарушениям строения артикуляционного аппарата относится неправильное строение челюстей, (неправильный прикус), зубов, неба (слишком высокое, слишком низкое, расщелина), языка (массивный, слишком маленький, укороченность подъязычной связки).

    При своевременно оказанной логопедической помощи, дислалия быстро и безвозвратно компенсируется у детей. У взрослых также, прогноз хороший.

    ПРИМЕРы из ПРАКТИКИ

    Николай, 26 лет. Обратился с нарушением звукопроизношения звука «Р, Рь» произносил правильно. Проведено 4 занятия. Мы не ожидали такого быстрого и стремительного результата, Контрольный сеанс через 3 месяца подтвердил полную автоматизацию звука. Занимался много самостоятельно.

    Сергей, 22 года. Обратился по поводу нарушения звукопроизношения «Р,Рь». Причиной нарушения являлось: неправильный прикус, укороченная подъязычная связка. После операции по подрезанию уздечки и коррекции прикуса проведен курс логопедических занятий (10 занятий) в результате – полная автоматизация звуков в самостоятельной речи.

    Дизартрия

    Дизартрия – это нарушение звукопроизношения обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора).

    Речь дизартрика невнятна, непонятна для окружающих , как «каша во рту». Нарушена артикуляция многих групп звуков: шипящих, свистящих, соноров, а иногда и гласных. Речевое дыхание поверхностное, аритмичное. Наблюдается гиперсаливация (повышенное слюновыделение) Страдает подвижность и чувствительность речевых мышц. Дизартрик испытывает трудности в поиске артикуляционной позы (облизать губы, поставить язык за верхние зубы и др.). Нарушенное звукопроизношение при дизартрии – один из симптомов более сложного речевого нарушения. Страдает и речевой слух, слуховая дифференциация звуков, наблюдается бедный словарный запас, несформированность грамматического строя речи. Наблюдаются и вторичные психические наслоения (поведенческие проблемы). Все эти трудности приводят к стойкой неуспеваемости в школе (дисграфия, дислексия, дизорфография).

    Несмотря на сходство с дислалией, дизартрия более сложное и стойкое нарушение, помощи и психологической поддержки.

    У взрослых коррекция дизартрии проходит еще медленнее чем у детей, однако, возможна.

    Случай из практики

    Коля, 5 лет. Нарушено звукопроизношение звуков Ш,Ж,Ч,Л,ЛЬ,Р,РЬ. Наблюдается гиперсаливация, сложность повторения артикуляционного уклада. Фонематические процессы нарушены, Лексико-грамматический строй нарушен. В результате 3 курсов коррекционных занятий дизартрия компенсирована, звуки автоматизированы, продолжается работа над связной речью, совершенствованием лексики и грамматики.

    Узнать подробнее об услугах Центра и записаться на консультацию или занятие можно по телефону (812) 640-90-77 , а так же заполнив форму ниже.

    Ежедневно с 10:00 до 21:00

    «Я не правильно произносил звуки Ш и Ж на протяжении уже почти 50-ти лет. Стал заниматься с логопедом. Через 8 занятий дефекты ушли напрочь, говорю правильно и красиво. Чрезвычайно доволен». Щедров Виктор

    «Хочу выразить благодарность Елене Анатольевне. У меня были проблемы с произношением звуков [р] и [р’], с ее помощью мы поставили их на место. Было нелегко вводить их в повседневную речь, но это того стоило! За месяц (7 посещений) я достиг невероятных результатов и горжусь этим! Спасибо вам большое!» Михаил, 17 лет

    Дифференциальная диагностика стертой дизартрии от дислалии. (Ржа)

    Дизартрия– несформированность звукопроизносительной стороны речи, обусловленная нарушением иннервации речевой мускулатуры. Формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая, подкорковая (смешанная), корковая. Стертая дизартрия – самая легкая степень проявления дизартрии.

    Дислалия– нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Формы дислалии: функциональная (не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных) и механическая(органическая) – отклонения в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) .( также некоторые выделяют Сенсорнаю и моторнаю и еще / акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая)

    Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией. Г.Гуцман отметил, что для дизартрии характерны смытость, стертость артикуляции. Несмотря на то, что и при дизартрии и при сложной дислалии чаще страдают шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, для дизартрии возможно правильное изолированное произношение звуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность, палатализация, назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конец фразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий, затухающий.

    ДизартрияДислалия
    1. Связана с поражением центральной нервной системы (ц.н.с.)1. У соматически ослабленных детей. Органики нет.
    2. Ярко выражена асимметрия лица, языка, мягкого неба; рот в покое приоткрыт из-за пареза губ, отличается сглаженность носогубных складок.2. Неврологическая симптоматика отсутствует.
    3. Страдает общая, мелкая и артикуляционная моторика.3. Двигательная сфера без патологии, сухожильные рефлексы живые, равномерные.
    4 Наряду со звукопроизношением страдает просодика. Поставленные звуки автоматизируются с трудом.4. Страдает только звукопроизношение. Прогноз благоприятный.
    5. Голос глухой, слабый, сдавленный, затухающий, прерывистый.5. Голос звонкий, громкий, богато модулированный.
    6. Речевая активность снижена.6. Речевая активность повышена
    7. «У чужого соринку в глазу видит, у себя — бревна не заметит».7. К своему дефекту критичен.
    8. Вегетативные нарушения грубо выражены: синюшные, холодные, влажные конечности.8. Вегетативные нарушения проявляются в потливости конечностей, в красном дермографизме кожи.
    9. Гигиенические навыки из-за моторных нарушений вырабатываются с трудом. Неопрятны.9. Гигиенические навыки вырабатываются быстро, удерживаются стойко. Внешне дети опрятны.
    10. Наблюдаются расстройства сна, ночные страхи, сновидения.10. Сон спокойный без ночных страхов и сновидений.
    11. Дыхание поверхностное, ключичное, диафрагмально-речевое, несформировано11. Диафрагмально-речевое дыхание в норме.
    12. Поведение неровное, часты смены настроения.12. В контакт ребенок входит легко. Его поведение адекватное.
    13. Память снижена, кратковременна. Внимание неустойчивое, низкая работоспособность. Интеллект снижен, чаще задержка психического развития (з.п.р.), возможна олигофрения в степени дебильности.13. Память, внимание, работоспособность, мыслительные процессы, интеллект — в норме, редко наблюдается задержка психического развития (з.п.р.).
    14. Медлительны или расторможены, уклоняются от занятий, жалуются на головную боль, с трудом переключаются с одного вида работы на другой14. Дети активны, подвижны, занимаются охотно, без особого труда переключаются с одного вида деятельности на другой

    Таким образом, ребенка, имеющего дизартрию, выдает «диагноз на лице», который виден визуально, без специального обследования. Прежде всего это маловыразительная мимика, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок, рот часто приоткрыт из-за пареза круговой мышцы. Возможна асимметрия лица, черепа, рта, глазных щелей. Наблюдается дискоординация общей моторики, ручного и орального праксиса, в результате — смазанность произношения, трудности при рисовании, письме, при овладении культурно-гигиеническими навыками: долго едят, неопрятны, с трудом застегивают пуговицы, шнуруют обувь. Их характеризуют быстрая утомляемость, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания и памяти. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. Фонетические нарушения у них обусловлены паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата. В результате у большинства детей преобладает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании с горловым произношением звука р. Спастическое напряжение средней спинки языка делает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связок наблюдается дефект озвончения, а при их паретичности — дефект оглушения. Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простом нижнем варианте произношения. Могут наблюдаться не только фонетические, но и дыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе.

    Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448 с.

    Анализ состояния звукопроизношения при дизартрии. (Лынская)

    При повышении тонуса:

    – приподнятая спинка способствует смягчению согласных;

    – повышение тонуса губ приводит к нарушению губных и лабиализованных гласных

    – нарушается произношение п, б и мягких

    – из-за нарушений палатализации особенно нарушается произношение глухих смычных.

    – Легко произносятся м, мь, ф, в

    – часто имеют место боковой и межзубных сигматизм.

    При нарушениях подвижности губ чаще всего:

    О, у, п, б, м и мягкие.

    При подъеме кончика языка:

    Л, р, ж, ш, ц, ч, д, т.

    При ограничениях движений вниз: и, э, с, з.

    При ограничении движений назад: э, о, а, к, г,х.

    Специфические нарушения произношения:

    – стойкий характер нарушений, трудность их преодоления;

    – нарушено произношение не только согласных, но и гласных (редуцирование и усредненность гласных)

    – преобладание межзубного и бокового произношения свистящих и шипящих.

    – смягчение твердых согласных

    – при увеличении речевой нагрузки нарастает общая смазанность речи

    – процесс автоматизации требует большого количества времени

    – при несвоевременном окончании логопедических занятий приобретенные умения часто распадаются.

    В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на:

    – антропофонические (искажение звука)

    – фонологические (замены, смешения).

    Содержание коррекционно-педагогической работы при псевдобульбарной дизартрии. (Попович)

    Дизартрия—нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

    Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

    Читайте также:  Восстановление речи после инсульта на раннем сроке

    Классификация форм дизартрии О.В. Правдиной по принципу локализации поражения мозга:

    Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии

    7. Важно отметить, что устранить дислалию необходимо еще в дошкольный возраст, т.к. она может повлечь за собой целый ряд осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи. В концепции дислалии функционально обусловленные нарушения произношения и органически обусловленные нарушения (при анатомических аномалиях органов артикуляции) разделены на самостоятельные формы дислалии. Для современной логопедии продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей выработки правильного звукопроизношения.

    8. Так или иначе, «дислалия у детей зависит не столько от несовершенства функций их слухового анализатора, сколько от трудностей выработки соответствующих артикуляционных укладов, т.е. от трудностей выработки сложной координации движений органов речевой артикуляции».

    2. Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии

    2.1 Исследования отечественных логопедов по вопросу дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии

    Среди разнообразных речевых нарушений в детском возрасте большую трудность для дифференциальной диагностики и логопедической работы представляют функциональная дислалия и легкая форма дизартрии.

    При выборе адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы по преодолению нарушений фонетической стороны речи актуальными являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств.

    Обзор данных литературы свидетельствует, что стертые формы дизартрии остаются недостаточно изученными, недостаточно освещен вопрос дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и сложной дислалии, не разработан системный подход к коррекции данного речевого нарушения (3, с. 11).

    Чтобы отграничить стертые формы дизартрии от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных.

    Изучение дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии представляет интерес для неврологии и логопедии, и требует дальнейшей разработки приемов ранней неврологической и логопедической диагностики, совершенствования методов логопедической работы в доречевом периоде и в первые годы жизни с детьми, имеющими перинатальные поражения мозга, и с детьми группы риска, совершенствования методов коррекционной работы с детьми 5–6 лет, а также усиления взаимосвязи в работе невропатолога и логопеда.

    Для рассмотрения вопроса дифференциальной диагностики данных нарушений речи мне показалось интересным изучить взгляды отечественных логопедов, таких как Поваляева М.А., Архипова Ф.Е., Мартынова Р.И. на данную проблему.

    Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией (12, с. 102–103). Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Анализ случаев детей с дислалией и легкой дизартрией показал, что для понимания данных речевых расстройств недостаточно изучение особенностей собственно речевого нарушения. Патология речи (нарушение звукопроизношения) ограничивает способности и социальные возможности ребенка, отражается на всей его личности, в ряде случаев является причиной отрыва от коллектива. Стесняясь своего речевого дефекта, ребенок становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. Дефекты речи в большинстве случаев являются причиной неуспеваемости его в школе

    Поваляева М.А. рассмотрела вопрос о схожести двух нарушений, доказав, что стертую форму дизартрии по праву можно отождествлять со сложной дислалией. Это явилось одним из главных шагов на пути изучения данной проблемы.

    2. Мартынова Р.И. Благодаря этому логопеду было проведено всестороннее клинико-педагогическое исследование детей с функциональной дислалией, легкой дизартрией и детей с нормальной речью. Результаты данного исследования представлены в таблице (9).

    По окончанию исследования можно сделать несколько выводов, о том, что:

    1. Отставание в физическом развитии выявлялось значительно больше у детей с легкой формой дизартрии, чем у детей с функциональной дислалией… и детей с нормальной речью.

    2. У детей с нормальной речью с функциональной дислалией отклонений со стороны центральной нервной системы не выявлялось. При легких формах дизартрий неврологическая симптоматика в речевой системе выявлялась негрубо: в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушение со стороны вегетативной нервной системы особенно отмечалось у детей с легкой формой дизартрии, в меньшей степени при функциональной дислалии.

    3. Сравнительное исследование психических процессов (внимания, памяти мышления) у исследуемых детей показало, что различие между исследуемыми группами проявляется не только в нарушении одной локальной функции – нарушении речи, но и в совокупности всех психических процессов. Нарушение нервно-психических функций значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии.

    4. Подобное исследование нервной системы и выявление симптомов органического поражения (при стертых формах дизартрии) показало, что в этих случаях задерживается темп психического развития ребенка, что требует более активного медико-педагогического воздействия.

    5. Проведенное исследование психологических особенностей у детей с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией показало, что работа логопеда не должна ограничиваться постановкой и исправлением только дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции личности ребенка в целом.

    3. Архипова Ф.Е. Именно Архипова Ф.Е. разработала параметры сравнения детей со стертой формой дизартрии и дислалией, внеся тем самым вклад в вопрос дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии.

    1. Общая моторика

    · У детей с легкой формой дизартрии отмечается моторная неловкость. Они плохо бегают, неловко переступают по ступенькам лестницы, часто спотыкаются. Отмечается некоторая недостаточность координации движений. У логопеда в кабинете при обследовании ребенок плохо стоит на одной ноге, не может прыгать на одной ноге.

    · У ребенка с дислалией нет никаких нарушений со стороны моторики. Невропатолог при обследовании не обнаруживает у него неврологической симптоматики.

    2. Мелкая моторика

    · У ребенка с дизартрией поздно формируются навыки самообразования. Плохо держат карандаш, сильно напрягают мышцы руки. И, наоборот, из-за снижения тонуса мышц рук, ребенок недостаточно нажимает на карандаш, линии рисунка вялые. При работе с вырезной картинкой сложенный рисунок сдвигается с места, части его точно не смещаются одна с другой. Кажется, что ребенок неаккуратен при выполнении работы, но на самом деле это нарушение моторики. Впервые проявляется дефект нарушения ориентировки на листе бумаги вследствие нарушения пространственных представлений. В школьном возрасте это приводит к зеркальному письму, недостаточной ориентировки в тетради. Дети могут испытывать трудности на уроке черчения в старшем возрасте при выполнении геометрических заданий. При обследовании ребенок не выполняет пальчиковые упражнения. Характерным является поиск движений, требующих тонкой дифференцированной работы пальцев: «замок», «коза».

    · У ребенка с дислалией со стороны моторики таких нарушений нет.

    3. Артикуляционный аппарат

    · У ребенка со стертой дизартрией выявляются:

    – гипертонус: лицо ребенка маскообразное, мышцы при пальпации твердые; губы – характерно положение верхней губы – она натянута и прижата к верхней десне, а во время речи она неподвижна; язык всегда толстый (или меняет форму «осеннего огурчика»); голос ослабленный, отсутствуют модуляции (не может изобразить как мычит корова); не выполняет задание «Эхо»; речь немного ускоренная; ослаблен речевой выдох; страдают согласные и гласные звуки.

    – гипотонус: лицо гипомимично (мимика недостаточная); при пальпации мышцы лица дряблые; рот приоткрыт; ребенок не удерживает позу закрытого рта (но надо исключить лорпатологию); речевое дыхание поверхностное; ребенок не договаривает окончаний слов, как бы допускает грамматические ошибки, страдают обычно согласные.

    – гиперсаливация: (повышенное слюноотделение) особенно при увеличении нагрузки. При этом надо исключить заболевания желудочно-кишечного тракта (гастриты, состояние голода).

    – девиация языка (отклонение языка от средней линии) при функциональной нагрузке на речевой аппарат. Например, при выполнении упражнения «маятник» нужно посмотреть в какую сторону отклоняется язык.

    – гиперкинезы: (насильственные движения языка) выделяются степени гиперкинезов: тяжелая (язык подергивается в переднее-заднем направлении), средняя (по языку пробегают волны, то в продольном, то в поперечном направлении, иногда, это наблюдается только при функциональной нагрузке), легкая (тремор кончика языка при функциональной нагрузке, иногда сопровождается цианозом – посинением).

    – нарушение качества артикуляционных движений: движения выполняются, но страдает их качество; ослаблена мышечная сила (много щелчков языком сделать не может, страдает ритмичность); сокращено время удержания артикуляционной позы.

    · У ребенка с дислалией обычно нет таких симптомов.

    · При стертой дизартрии постановка звуков ведется по классической схеме, т.е. способы те же, приемы, можно использовать фонетическую ритмику. Причем здесь звуки ставятся легко, но длителен процесс автоматизации. Иногда, приходится отрабатывать в спонтанной речи каждую позицию звука в слове.

    · При дислалии постановка звука также ведется по классической схеме, но поставленный звук усваивается в речи ребенка надолго и не требует длительного процесса автоматизации.

    5. Общее речевое развитие

    · Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы:

    – дети, у которых нарушено звукопроизношение, просодика, но у них хороший фонематический слух, богатая лексика, не нарушен грамматический строй языка – ФН (нарушение погранично с дислалией, их трудно дифференцировать).

    – дети, у которых не закончился процесс формирования фонематического слуха. Это группа ФФН + стертая форма дизартрии. Таких детей может быть до 50%.

    – дети, у которых недоразвитие фонематического слуха сказывается на недоразвитии слоговой структуры слова; бедный словарный запас, агграматизмы в речи. В 5 лет такой ребенок может сказать «на санок» вместо «на санках». Эта группа детей у которых формируется ОНР + стертая форма дизартрия. Их в группе с ОНР может быть 80%.

    · У детей со стертой формой дизартрии отмечается невнятная, неразборчивая речь – «каша во рту». Бедные интонации, тихий голос, иногда нозальный оттенок речи. Чаще темп речи быстрый, ускоренный, ребенок не договаривает окончаний слов и очень сокращает произношение гласных звуков (редуцирует до минимума). У ребенка угасающий голос, начинает говорить громко, спадает по мере речевой нагрузки. Интонационная окраска ухудшается. Для детей с дизартрий характерно ухудшение качества речи с увеличением нагрузки.

    · У дислаликов с повторением упражнений качество речи улучшается.

    1. Целым рядом наблюдений было установлено, что дети, страдающие неясной, непонятной, на первый взгляд как бы имеют тождественные дефекты. Однако глубокое изучение позволило выделить среди этих детей две группы (дизартрии и дислалии) , имеющие совершенно различную природу речевого дефекта.

    2. Более детальное обследование необходимо при дизартрии, т.к. этот вид расстройства звукопроизношения обусловлен не только нарушением артикуляционной моторики, но и нарушением других компонентов речи. А двигательные расстройства артикуляционного аппарата более грубые и тяжелые по сравнению с дислалией. При дислалии грубых нарушений артикуляционного аппарата нет, а в ряде случаев артикуляционные нарушения отсутствуют вообще.

    3. При дизартриях (за исключением стертых форм) выступает неврологическая симптоматика. Дети со стертой формой дизартрии напоминают дислаликов. Однако при обследовании обнаруживаются неблагоприятные факторы в анамнезе, органическая микросимптоматика в неврологическом статусе, а также затруднения при проведении логопедических мероприятий. Если при дислалии речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при дизартриях страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т.д.

    4. Случаи расстройства звукопроизношения, сочетающиеся с нарушением голоса и дыхания, нельзя рассматривать как сложную дислалию или задержку речевого развития. В этих случаях правильным является заключение: стертая форма дизартрии, при которой необходимо вести специальную комплексную коррекционную работу, сочетающуюся с массажем, ЛФК, специальной артикуляционной гимнастикой, направленной на развитие и укрепление артикуляционной мускулатуры, массажем артикуляционного аппарата.

    5. Обобщив выводы всех авторов, которые занимались изучением вопросов, посвященных дизартрии и дислалии, отметим, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень близка к сложной дислалии. Это хорошо иллюстрирует таблица.

    В своей курсовом проекте я подробно рассмотрела вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии. Цель найти сходства и различия в диагностике данных нарушений, я считаю достигнутой. Вопросы относительно стертой формы дизартрии я так же осветила в полной мере.

    В результате проведенной работы я выяснила, что стертая дизартрия – одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике и вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

    Так же необходимо отметить, что целым рядом наблюдений было установлено, что дети, страдающие неясной, непонятной, на первый взгляд как бы имеют тождественные дефекты. Однако глубокое изучение позволило выделить среди этих детей две группы (дизартрии и дислалии), имеющие совершенно различную природу речевого дефекта.

    Более детальное обследование необходимо при дизартрии, т. к. этот вид расстройства звукопроизношения обусловлен не только нарушением артикуляционной моторики, но и нарушением других компонентов речи. А двигательные расстройства артикуляционного аппарата более грубые и тяжелые по сравнению с дислалией. При дислалии грубых нарушений артикуляционного аппарата нет, а в ряде случаев артикуляционные нарушения отсутствуют вообще.

    Дети со стертой формой дизартрии напоминают дислаликов. Однако при обследовании обнаруживаются неблагоприятные факторы в анамнезе, органическая микросимптоматика в неврологическом статусе, а также затруднения при проведении логопедических мероприятий. Если при дислалии речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при дизартриях страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т.д.

    Случаи расстройства звукопроизношения, сочетающиеся с нарушением голоса и дыхания, нельзя рассматривать как сложную дислалию или задержку речевого развития. В этих случаях правильным является заключение: стертая форма дизартрии, при которой необходимо вести специальную комплексную коррекционную работу, сочетающуюся с массажем, ЛФК, специальной артикуляционной гимнастикой, направленной на развитие и укрепление артикуляционной мускулатуры, массажем артикуляционного аппарата.

    Таким образом, вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии на сегодняшний день остается открытыми и недостаточно изученным. Но так как логопедическая наука с каждым годом развивается, то не мало вероятно, что через несколько лет данный вопрос не будет являться проблемным.

    Список литературы

    1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия. – М., 2006.

    2. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, – М., 1982.

    3. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 1996. – №5. – С. 10–14

    4. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. ччебн. заведений /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.

    5. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304 с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.

    6. Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. – 1986. – №2. – С. 64 – 70.

    7. Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177–182.

    8. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 1. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214–218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения. / Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М.: 1975. – С 79–91.

    9. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей – дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109–110.

    10. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина). // Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.

    11. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290

    12. Поваляева М.А.: Справочник логопеда – Ростов – на – Дону: «Феникс», 2002.

    13. Правдина О.В. Логопедия. – М.: 1969.

    14. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969.

    15. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. – М., Медгиз, 1961.

    16. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. – М., 1974. – №4

    17. Токарева О.А. Функциональные дислалии. // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.

    18. Филичева Т.Б., Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии – М.: 1989. – 221 с. – С 82 – 85.

    19. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: 1959.

    20. Шембель А.Г. Механические дислалии. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969. – С 128–134; 140–144.

    Ссылка на основную публикацию