Обобщение опыта по теме: “Профилактика оптической дисграфии у младших школьников с ОВЗ”.

Коррекция оптической дисграфии и дислексии у учащихся с ОВЗ.
Методические рекомендации для учителей начальных классов.

В настоящее время с началом обучения в школе у многих детей с ОВЗ обнаруживаются затруднения при обучении чтению и письму. Как правило, у этих учащихся обнаруживаются нарушения чтения и письма: дисграфия и дислексия.

Логопедическим термином дисграфия обозначается частичное специфическое нарушение процесса письма. Это связано с какими – то отклонениями в нормальной деятельности тех или иных анализаторов, участвующих в процессе письма (речеслуховой, речезрительный, речедвигательный, двигательный анализаторы) или психических функций, обеспечивающих акт письма (память, внимание, мыслительные процессы, восприятие). Логопедический диагноз дисграфия ставится, только во 2- м классе, в 1 –м классе можно говорить только об угрозе её возникновения.

При дисграфии младшие школьники с ОВЗ с трудом овладевают письмом: списывание и диктанты пестрят многочисленными ошибками. Дети не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы и слоги, заменяют их.

Сейчас очень часто у учащихся младшего школьного возраста с ОВЗ встречается так называемая оптическая дисграфия. Она связана с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Для этого вида дисграфии характерны следующие ошибки:

1. Замены букв по начертанию

– недописывание элементов букв

– написание лишних элементов

о-а, л-м, и-ш, и-ц, п-т, П-Т, Х-Ж

2. Искажение и замены букв близких по начертанию в пространстве

– вверх- вниз в-д, б-д

– вправо-влево «зеркальное написание»

Причинывозникновения оптической дисграфии.

Для усвоения зрительного образа буквы и для дифференциации букв близких по начертанию необходим достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений. Данную предпосылку проще своевременно выявить и устранить.

В связи с тем, что нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже других её отделов, в 1-м классе на начальных этапах обучения письму трудности в дифференциации букв возникают у многих учащихся . Во многом это связано с тем, что все буквы русского алфавита в печатном и в рукописном виде состоят из небольшого набора буквенных элементов. Одинаковые элементы комбинируются между собой по количеству и пространственному расположению, и образуют различные буквы, однако это приводит к наличию в русском алфавите несколько оптически сходных букв. Для дифференциации этих букв нужно владеть хорошими оптико-пространственными представлениями, зрительным анализом и синтезом. Часто этому мешает наличие явного или скрытого левшества у детей, что говорит о своеобразном межполушарном взаимодействии.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии у учащихся с ОВЗ:

Данная работа состоит из 2-х этапов:

– 1-й этап предполагает упражнения направленные на развитие высших психических функций (зрительная память, внимание, пространственные ориентировки, анализ, синтез)

– 2-й этап – это упражнения, направленные на ликвидацию оптической дисгафии, т.е. осуществляется работа над конкретной буквой.

Работа 1-го этапа может проводиться как педагогами, так и родителями.

1. Понимание пространственных предлогов.

Учащийся должен понимать пространственные предлоги: положи ложкуна кружку, под кружку, за кружку, перед кружкой, около кружки и т.д. И наоборот: возьми ложку за кружкой, перед кружкой и т. д.

2. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

– Я положила вилку справа от ножа. Сделай так же.

– Подними вверх правую руку (левую).

Покажи правой рукой правую щёку (левую).

Топни левой ногой (правой).

– Какой предмет находится справа от кресла?

Какой предмет находится над креслом? И так далее.

Повернись к предметам спиной. (Вопросы такие же).

– Какая птица сидит выше?

Какая птица сидит ниже на дереве?

– Ответь на вопросы:

Что выше, дерево или 10-этажный дом?

Что к тебе ближе, табурет или стол?

3. Представления о форме и величине предметов.

– Назови геометрические фигуры.

– Покажи, где высокое дерево, а где низкое?

Покажи где среднее яблоко?

Покажи, где толстый кот?

4. Узнавание предметов в усложненных условиях.

– Назвать предметы, изображенные пунктиром.

– Назвать предметы, наложенные друг на друга.

– Назвать предметы, перечеркнутые различными линиями.

5. Развитие зрительного анализа и синтеза.

– Какими деталями отличаются рисунки?

– Чем похожи рисунки? (Сложи из счётных палочек предмет по образцу).

6. Развитие зрительной памяти.

– Положите перед учащимся 7-8 предметов. Попросите его отвернуться и в этот момент уберите один из них. Учащийся должен угадать, какого предмета не стало.

– Положите перед учащимся 6-7 картинок, он должен запомнить их. После этого смешайте картинки с другими 8-10 картинками. Учащийся должен найти среди них те, которые он запомнил.

– Запомнить буквы, цифры или фигуры, а затем выбрать их среди других.

– Игра «Что изменилось?» Разложить 4-6 картинок, которые учащийся должен запомнить. Поменять их расположение. Учащийся с ОВЗ должен сказать, что изменилось.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПОЗВОЛЯТ УЧАЩИМСЯ С ОВЗ БЫСТРЕЕ ВЫУЧИТЬ БУКВЫ, НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ И ЧИТАТЬ!

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.

МКБ-10

• Причины
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы оптической дисграфии
• Осложнения
• Диагностика
• Коррекция оптической дисграфии
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.

Причины

Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:

• отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
• перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
• постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.

Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.

Патогенез

Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.

Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.

Классификация

В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:

• литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
• вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
• зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.

Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.

Симптомы оптической дисграфии

Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.

В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:

• замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
• замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
• пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
• написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
• неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
• разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
• несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).

У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.

Осложнения

Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.

Диагностика

Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:

• Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
• Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
• Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.

Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией

Коррекция оптической дисграфии

Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:

• Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
• Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
• Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
• Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».

Прогноз и профилактика

Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.

Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.

Профилактика оптической дисграфии у учащихся с ОВЗ

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: В статье даны рекомендации и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии.

Статья:

В статье даны рекомендации и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии, помогающие формировать у учащихся с ограниченными возможностями здоровья правильное письмо, зрительно — моторную координацию, ассоциативное мышление.

Работая с детьми, имеющими самые разные речевые нарушения, я столкнулась с проблемой стойкого неусвоения графического образа букв некоторыми учащимися. При письме буквы искажаются или заменяются, наблюдается зеркальное написание.

По результатам логопедической диагностики у учащихся наблюдается несформированность зрительных, временных и пространственных представлений. Нарушено формирование зрительного образа буквы, слова.

Такие дети не улавливают тонких различий между буквами, что приводит к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Неустойчивый образ букв, смешивание их по кинетическому и оптическому сходству приводит к оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия – нарушение письма, связанное с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, пространственных представлений, что проявляется в заменах и искажениях букв на письме и чтении.

Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Одинаковые элементы букв по-разному комбинируясь в пространстве, образуют различные буквенные знаки: и, п, н, ш, ц, б, в, у, х, г, т.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме при оптической дисграфии:

• недописывание элементов букв: Л вместо М, Х вместо Ж, О вместо Ю
• добавление лишних элементов: Щ вместо Ц, Б вместо Ь
• зеркальное написание букв
• пропуски элементов, особенно при соединении букв
• замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Г-Т, Р-Ь, П -Н, Г-Б, И-П, З-В, Ц-И, Л-Д.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы.

Для предупреждения оптических ошибок при письме и чтении я использую следующие виды упражнений и заданий с учащимися начальной школы (1-2 классы).

Коррекционные приемы опираются на следующие принципы:

• полисенсорного обучения,
• использование разных видов памяти,
• принцип наглядности,
• опора на все анализаторы,
• элементы мнемотехники.

Коррекционная работа по профилактике оптической дисграфии включает в себя 2 направления:

1. развитие зрительно-пространственной ориентации
2. развитие буквенного гнозиса (узнавания).

Пространственная ориентация уточняет 2 вида дифференцировок:

1. ориентация в собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела.
2. ориентация в окружающем пространстве.

Освоение телесного пространства является базовой системой ориентаций. Первый шаг работы в данном направлении — маркировка левой руки. Выполняются следующие упражнения: поднять левую, правую руку; топнуть левой, правой ногой; дотронуться правой рукой до левого плеча; левой рукой до правого колена и другие подобные упражнения.

Также отрабатываются такие понятия как длина, величина, цвет, форма, вверх, вниз, вперед, назад.

Следующим этапом будет определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе (что находится справа от тебя, слева). Определяются пространственные отношения между двумя-тремя предметами.

Используются различные графические диктанты: нарисовать точку посередине листа, ниже точки поставить крестик, справа от точки круг.

Необходимо формировать следующие временные представления такие как год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра.

Можно предложить учащимся такие задания: назовите какой день недели будет после вторника, перед пятницей, между субботой и понедельником.

Упражнения, направленные на развитие буквенного гнозиса:

• запомнить 3-5 букв, а затем выбрать их среди 8-10.
• Игра « Мягкие буквы»: учащимся дается шнурок и предлагается разложить его так, чтобы получилась заданная буква.
• Лепка, конструирование букв из счетных палочек, обведение контурных букв, корректурные пробы, тактильное ощупывание и узнавание пластмассовых букв с закрытыми глазами («Волшебный мешочек).
• Нахождение букв, наложенных друг на друга.
• Определить различия сходных букв, отличающихся одним элементом: З-В, Р-В, Г-Т, Б-Ы, Ю-О, Щ-Ш, О-С.
• Реконструирование букв: например из буквы П сделать Н , из И сделать Н, из Г- Т, из Р-Ф, из О-Ю.
• Найти заданную букву в ряду сходных: ЛАМЛАДМЛА, ХЖУХЦИХЖЦ, ББЬВБЪЫВБЪ
• Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных.
• Чередование написания оптически схожих букв в одной строке: чциц; пнпп;
• Нахождение заданного слова среди «похожих»: молоко: ломоко—моколо-молоко; лебеди: ледеби — бедели — лебеди; палец: налец — панец -палец; хижина: жихина – хикина — хижина.

Оригинальный способ запоминания букв – упражнение «Тело-буква». Учащиеся изображают буквы с помощью своего тела, тем самым уточняя пространственный и моторный образ графемы.

Для ассоциативного и прочного запоминания букв применяю веселые занимательные стихи. Каждое стихотворение становится яркой мнемонической зацепкой, так как указывает на характерный образ буквы, и расположение ее пространственных элементов. Как показывает практика, использование мнемотехнических и ассоциативных приемов помогает облегчить процесс запоминания и последующего воспроизведения целостного образа букв.

О — как обруч,
– Захочу по дороге прокачу.
Чтобы О не укатилось,
Крепко к столбику прибью,
– Ой, смотри что получилось,
Получилась буква Ю.

А бедняжка буква Ы
Ходит с палочкой, увы

Л, наверно, инвалид
Ножка левая болит.

Буква И наискосок
Натянула поясок.

Р согнула ручку,
С кем пойти под ручку?

Развивают и тренируют буквенный гнозис различные загадки, где какой-либо предмет имеет сходную с буквой форму. Загадки находят эмоциональный отклик у детей, формируют ассоциативное мышление, зрительную память, мотивацию.

Букву ту в спортивном зале
Перекладиной назвали. (П)

Удивляется Егорка,
среди букв стоит четверка (Ч)

Если гвоздь забить хотите,
Букву молоток несите. (Т)

Солидный животик, большой козырек
Скажи, как зовется смешной паренек? (Б)

Ночами светит месяц нам с небес,
Он удивительно похож на букву …..(С)

На эту букву посмотри,
Она совсем как цифра три. (З)

Хоть и буква я, но все же
Я на ножницы похожа! (Х)

Буква Б без козырька,
узнаете паренька? (Ь)

Мы бублик разломили,
И в букву превратили (С).

Здравствуй, буква-мячик,
Почему не скачешь? (О)

В этой букве нет угла,
Оттого она кругла,
До того она кругла,
Покатиться бы могла (О).

Три шипа, а снизу палка,
Чьи-то шины очень жалко! (Ш)

Я калитку мастерил,
Верх из трёх дощечек сбил,
Сколько здесь дощечек? Три!
А какая буква? (И)

Одной из главных задач логопеда является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма. Смешение букв по оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии.

Представленные упражнения направлены на профилактику оптической дисграфии и помогают формировать у учащихся с ограниченными возможностями здоровья правильное письмо, зрительно — моторную координацию, ассоциативное мышление.

Оптическая дисграфия: как определить и исправить?

Современная система образования предъявляет все более высокие требования к качеству обучения. Количество учащихся, которые не успевают усваивать программу начальной и средней школы, за последние годы возросло в несколько раз. Одной из причин такой отрицательной тенденции является недостаточная сформированность оптических и речевых систем у детей, в результате которой и возникают специфические трудности при обучении младших школьников письму под названием дисграфия.

Оптическая дисграфия – что это?

Наиболее часто сложности с письменной речью возникают в начале школьного обучения. В случае обнаружения у ребенка особых устойчивых нарушений письма, очень важно определить тип отклонения. Только при правильном выявлении вида дисграфии возможна дальнейшая эффективная работа по ее коррекции. С учетом особенностей патологии и характерных ошибок, которые совершает школьник при переносе звуков на бумагу, выделяют пять видов дисграфии. Сегодня речь пойдет об одном из наиболее распространенных из них.

Оптическая дисграфия представляет собой особую категорию отклонений в письменной речи, которая связана с недостаточным развитием оптических и пространственных представлений ребенка, а также с неокончательно сформированной системой зрительного анализа и синтеза. Другими словами, ребенок на данном этапе просто еще не готов переносить слова на бумагу, превращая звуки в буквы, и не может правильно формировать и записывать в виде символов то, что он слышит.

Какие ошибки совершает ребенок с оптической дисграфией?

Дети с оптическими нарушениями письма наиболее часто испытывают сложности с переносом букв на бумагу в правильной форме. Они искажают внешний вид буквенных символов или пишут их зеркально. Школьники не могут корректно написать буквы, поэтому непреднамеренно добавляют им лишние петельки или детали, либо же теряют необходимые составляющие символов.

Специалисты утверждают, что чаще всего дисграфики оптического типа допускают такие специфические ошибки:

• Подмена букв, состоящих из одинаковых элементов в различном количестве (крючочков, кружочков и тд.). Наиболее часто на письме это буквы ш-и, р-у, м-л, т-п.
  например: шея – иея, тряпка – пяпка, монета – лонета.
• Замена похожих по написанию букв, которые имеют разное расположение отдельных элементов символа. В письменном виде это такие буквы, как б-у, в-д, ш-т.
  например: будка – удка, уборка – буорка, школьник – ткольник, вилка – дилка.
• Утеря и не дописывание составляющие части букв. Наиболее часто теряются крючочки в прописных символах у и д, галочки в буквах б, а и др.
  например: Антон — Λнтон.
• Написание букв в их зеркальном отображении. Символы пишутся правильно, но в другую сторону. Очень часто такого типа ошибки совершают левши.
  Например: Екатерина – Зкатерина.

Крайне важно помнить о том, что школьник делает такие ошибки не преднамеренно, и причина здесь кроется не в его лени, нежелании или безответственности. Чаще всего малыш крайне серьезно подходит к обучению, однако, ни его старания, ни дополнительное время, уделенное письму, не приносят должного результата.

Коррекция оптической дисграфии

Успех устранения нарушений при данном типе дисграфии напрямую зависит от профилактики отклонений и своевременного начала занятий. При этом достичь максимальной эффективности поможет грамотная комбинация занятий с профессиональным логопедом-дефектологом и домашних методик, направленных на развитие речевых и письменных функций ребенка.

Коррекционная работа должна быть индивидуальной, последовательной и систематической. Упражнения по исправлению оптической дисграфии направлены на:

• формирование зрительного восприятия ребенком форм, величин, цветов предметов;
• развитие зрительной памяти;
• работу над слуховым и зрительным анализом и синтезом;
• овладение навыками графической символизации;
• дифференциацию символов (букв), которые имеют схожее графическое выражение.
• развитие мелкой моторики.

Разработать индивидуальный план коррекции оптической дисграфии для ребенка, с учетом особенностей возникновения патологии, возраста и других характеристик психики малыша, может только грамотный логопед-дефектолог.

Примеры упражнений для исправления оптической дисграфии

Практика показывает, что наилучший результат приносят игровые формы работы. Для начала можно предложить ребенку выполнить такие простые задания:

Упражнение на дифференциацию простых символов и изображений, которые наложены друг на друга. Это могут быть буквы, очертания животных или бытовых предметов, знакомых школьнику.
На картинке следует найти все буквы и записать их отдельно.

На следующем рисунке необходимо найти и закрасить цветным карандашом те буквы, которые есть в словах «дым» и «кот».

Упражнения позволяют малышу развивать зрительную память и сосредотачиваться на правильном восприятии и дифференциации форм предметов.

Задание на развитие восприятия величины предметов. Ребенку предлагается посмотреть на картинку и составить слово с учетом того, что первая буква – самая большая, вторая – меньше, а последняя – самая маленькая. Например, в первом ребусе школьник должен найти слово «кот», во втором – «пир» и т.д.

То же задание следует выполнить с обратным условием: буквы в слове увеличиваются, а не уменьшаются. То есть, разгадав первый ребус, малыш определит слово «рот», второй – «пол» и т.д.

Графические диктанты. Одно из наиболее полезных упражнений для развития корректной ориентации в окружающем пространстве и зрительно-моторной координации. Диктант подбирается в зависимости от возраста малыша и его подготовленности.

Упражнение для развития мелкой моторики и подготовки руки к написанию основных символов и знаков. Ребенку необходимо поставить карандаш в начале фигуры и, не отрывая ручку от бумаги, обвести по штриховке полностью каждый элемент.

Упражнение для распознавания букв в их зеркальном отображении. Школьнику предлагается найти на изображении правильно написанные буквы и закрасить их.

Все упражнения проводятся в игровой форме, благодаря чему не вызывают у ребенка дискомфорта или отрицательных эмоций. Задания направлены на решение ключевой задачи, ведь при их выполнении школьник постоянно думает об особенностях написания букв, а также самостоятельно находит в них различия и сходство. В конечном итоге именно это обеспечивает усвоение письменных навыков.

Профилактика дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у дошкольников

Опыт работы по профилактике дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у дошкольников — этапы работы, игры, упражнения.

Профилактика дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у дошкольников.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями в обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (Дисграфии) у детей обусловлена тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии учащихся начальной школы.

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несфомированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причина возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов. Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги, слов на звуки — самым сложным для детей является – фонематический анализ слов.

Под полным анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, т.е., четко представлять его себе звуковую структуру, в частности, ребенок должен определять: какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова; сколько всего звуков в слове; какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй…), каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова.

Под полным фонематическим синтезом понимается умение соединить отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков.

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет его правильно записать: не пропуская в нем лишних букв и не меняя их последовательности.

Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «расплывчатой» , то ее искажение на письме будет неизбежно- появляются пропуски и перестановки или добавления лишних букв, т.е. возникает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

При этом виде дисграфии будут искажения звуко — буквенной структуры слова, что выражается в следующем:

• пропуски согласных (например: крот-кот, астра — атра);
• пропуски гласных (например: сова — сва; мак -мк);
• перестановки букв (например: стул — тсул, аист-аитс);
• добавления букв (например: стул-стула, курица-курицаца)

Обучение грамоте в детском саду — это целенаправленный, систематический процесс по подготовке к овладению письмом и чтением.

Обучение грамоте в детском саду является пропедевтикой дислексии и дисграфии и поможет ребёнку избежать некоторых специфических ошибок.

Этапы работы по профилактике нарушения языкового анализа и синтеза

Подготовительный этап.

На этом этапе происходит знакомство с неречевыми звуками. Этим мы формируем тональное звукоразличение, или другими словами шумовое восприятие. На этом этапе даётся понятие «звук». Сначала даются звуки сильно контрастные по звучанию (дудка-барабан); затем звуки близкие по звучанию (большой бубен — маленький бубен); узнавание и дифференциация различных шумов (шуршание бумаги, болоньевой куртки, фольги; стук карандашей, ручек, ложек:)

Предлагаемые игры: «Узнай, что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Покажи картинку», «Громко — тихо», «Кто сказал?»:

Упражнения и игры на развитие слухового внимания

Какие звуки нарушают тишину?

Кто услышит больше звуков? (Прислушаться к звукам вокруг себя и назвать то, что слышишь. Варианты: Назови звуки улицы. Вспомни звуки леса, луга, болота)

Найди по звучанию такую же коробочку с крупой. (В коробочки насыпаются различные виды круп: нужно найти такую же. Также внутри коробочки могут быть: кусочки картона, монетки, пуговки)

Жмурки с колокольчиком. (Водящему завязывают глаза, а тому, кого ловят, дают в руки колокольчик. Водящий ловит играющего по звуку колокольчика.)

Морзянка. (Ведущий простукивает определенный ритм, играющие должны его повторить).

Игры с фонограммами: песенки насекомых; голоса животных, птиц; звуки транспорта. На этом этапе проводится работа по делению слов на части (слоги), дети определяют количество частей (слогов) через хлопки, шаги, сгибание пальцев, приседание:

I этап. Знакомство с гласными звуками.

Необходимость данного этапа в том, чтобы научить детей слышать гласные звуки, не пропускать их, также это поможет избежать нарушений слоговой структуры и верно ставить ударения. Благодаря правильному произношению гласных звуков формируется дикция.

На этом этапе используем такие следующие игры.

• Поймай звук (из звуков, слогов, слов). (Логопед произносит ряд звуков, дети сигнализируют (топают, хлопают, показывают символ звука), когда услышат изучаемый звук).
• Подбери слово на этот звук
• Определение позиции звука (начало, середина конец). Для этого используем звуковые линейки: светофор, птичка.
• «Припоминание слов на заданный звук» (гласный звук должен быть под ударением — окна, но не окно, ослик, но не осёл ):
• «Разложи картинки»: подарим кукле Оле картинки, название которых начинается на звук [о], а Ирине — на звук [и].
• Назови, сколько гласных звуков в слове (звуковые линейки).
• Нарисуй, столько кружков сколько звуков я произнесла (а, аиу, ао). Далее, когда дети познакомятся с согласными звуками, усложняем, нарисуй столько кружков, столько звуков в слове

Для профилактики дисграфии, на этом этапе можно использовать компьютерные игры. Например: Звуковой калейдоскоп (Мерсибо)

• Бедный дракончик: разложи гласные звуки по сундучкам
• Убрать лишнюю картинку (например: овцы, сом, аист, кот)
• Паровозики (соединить паровозик с буквой, например букву А и картинку в названии которой есть звук [А]) II этап. Знакомство с согласными звуками.

При знакомстве с каждым звуком даётся его полная характеристика, опираясь на тактильный, зрительный, слуховой, двигательный анализаторы. Дети усваивают, что звук можно услышать, артикуляцию увидеть, и почувствовать. При знакомстве с согласным звуком, используем такие же игры, как при знакомстве с гласными звуками (поймай звук, определи место звука в слове и т.д.)

Обучаем детей производить полный звуковой анализ слова.

Звуковой анализ проводим по следующему плану:

1. Произнеси слово и послушай его.
2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам
3. Протяни (выдели) первый звук в слове, назови его и охарактеризуй.
4. Обозначь выделенный звук условным знаком (фишкой)
5. Выдели (протяни) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
6. Третий звук и т.д.
7. «Прочитай» слово целиком по фишкам и проверь себя: сколько всего звуков в слове? сколько гласных? сколько в слове слогов?

Обучение звуковому анализу и синтезу происходит на основе слов возрастающей степени слоговой трудности: — двусложных, состоящих из двух гласных (ау); односложных, состоящих прямых (ма), затем из обратных слогов (уп); односложных слов с закрытым слогом (кот); двусложных, первый из которых состоит из одного гласного (осы); двусложных без стечения согласных (ноты).

Дети могут анализировать только те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся.

В своей работе я использую пособия таких авторов:

1. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н «Логопедические тетради» М: Издательство ГНОМ, 2015
2. Нищева Н.В. «Тетради для логопедической группы детского сада» Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000
3. Гомзяк О.С. «Говорим правильно» М: Издательство ГНОМ, 2015

Чтобы дети правильно смогли закрепить полученные знания дома, я провожу просветительскую работу с родителями. Для этого были проведены следующие родительские собрания: «Гласные звуки», «Согласные звуки». На этих собрания, которые прошли в форме презентации, я рассказываю, что такое гласные, согласные звуки. Как отличить гласный от согласного. Показываю игры и упражнения.(см.выше). Провела открытые занятия: «Звук [О], буква О.», «Звук [В], Буква В»

Дисграфия никогда не возникает «из ничего»! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Профилактика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у дошкольников
статья по логопедии по теме

В статье раскрываются последовательность и виды работ по профилактике дисграфии на почве нарушени языкового анализа и синтеза у дошкольников.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Письменная речь формируется на основе устной и между ними существует тесное взаимодействие. В процессе письма мы должны каждый звук речи обозначить буквой, строго сохраняя их последовательность. Если же по каким – либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами или не в нужном порядке, то при чтении мы уже не сможем узнать то или иное слово.

Для успешного овладения письмом у ребенка еще до школы должны быть сформированы следующие умения:

• Умение различать на слух все звуки речи.
• Правильное произношение всех звуков (особенно важно отсутствие замен одних звуков другими: масына вместо машина).
• Сформированные навыки звукового анализа (умение определить наличие или отсутствие звука в слове, умение выделить ударный звук в слове, определение места звука в слове (начало, середина или конец слова)).
• Для усвоения зрительного образа буквы необходимы сформированные пространственные представления (различение предметов и фигур по форме, величине, расположению в пространстве).
• Грамматически правильная речь ребенка. Если ребенок говорит пять стулов вместо пять стульев или зеленый дерево вместо зеленое дерево , то ошибки в устной речи обязательно будут отражаться и в письменной речи.

Если вышеперечисленные предпосылки письма не сформированы, то при обучении грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при запоминании начертаний букв, соотнесении буквы с соответствующим звуком, определении порядка следования букв при записи слова. Эти проблемы и приводят к появлению дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этим ошибкам неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям сложнее усваивать правила).

При характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно, что «дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза» является самой распространенной среди учащихся, когда ребенок не может в потоке устной речи выделить отдельные слова, разделить эти слова на слоги и звуки.

Ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:

• Пропуск гласных букв в слове: УПАЛА – УПЛА.
• Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных: СТОЛ – СОЛ, ВСТАЮТ-СТАЮТ.
• Перестановка букв в слове: ЕСТЬ – ЕТСЬ, КЛЮКВА – КЛЮВ КА.
• Пропуск слогов и букв в слове: БАБОЧКА – БАЧКА , ПО СТОРОНАМ-ПО СТРАМ.
• Слитная запись слов в предложении: КОШКА ЛЕЖИТ НА СТУЛЕ – КШКАЛЕЖИТНА С ТЛЕ.

Эти ошибки отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко – слоговой состав слова. Ошибки при этой форме дисграфии носят непредсказуемый характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми. Навык анализа и синтеза является одной из форм интеллектуальной деятельности. В большинстве случаев у детей обнаруживается незрелость познавательных способностей, нарушена произвольная концентрация, переключение внимания.

Единственный путь преодоления данного вида дисграфии – обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только в том случае, если ребенок будет совершенно точно представлять себе звуковой состав каждого слова, он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильно их последовательность. Важно, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

В целях профилактики данной дисграфии с детьми, имеющими речевые нарушения, проводится целенаправленная работа по коррекции фонематического недоразвития.

Развитие анализа и синтеза звукового состава речи должно сочетаться с развитием артикуляторных навыков и фонематического слуха, т.е. различением поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Необходимо научить детей следующему: различать между собой любые звуки, как гласные, так и согласные; любые звуки выделять из состава слова; уметь членить слова на слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь определять последовательность звуков в слове, уметь членить предложения

на слова. Рекомендуется учить детей пользоваться разными типами предложений. Необходимо развивать произвольное внимание у детей.

В работе предусматривается определенная последовательность. Членение предложений на слова переносится на более позднее время. Членение слова на слоги не вводится в упражнения до тех пор, пока дети не научатся выделять звуки из простейших слов. Сначала дети подготавливаются к звуко-слоговому анализу слов. Не целое слово является пока единицей обучения, а звук – его артикуляция, звучание, отличие от других звуков, место его в слове. Зрительной опорой в это время служит артикуляция. Вначале детям предлагается выделять первый ударный гласный, гласный из слов типа Алик, утка. В то же время, опять-таки в связи с работой по четкой артикуляции звуков, дети узнают, что звуки могут иметь определенную последовательность (а, у – здесь два звука – первый а, второй .у; а в сочетании а и у – три звука). Затем дети выделяют согласный звук из обратного слога. Позднее дети учатся выделять гласный из прямого слога, анализировать прямой слог. В результате детям становится доступным анализ односложных слов, типа суп. После такой подготовки дети знакоиятся с членением слов на слоги. Они могут перейти к полному звуко – слоговому анализу слов типа суп или зубы. В качестве зрительной опоры на этом этапе обучения дается схема слова.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКО-БУКВЕННОГО АНАЛИЗА И

1. Выделение звука из ряда других звуков.

Е Выделение гласного ударного звука из ряда звуков: АУ, У А .

1. Уточнение артикуляции гласных звуков: А, О, У, Э, Ы, И.
2. Определение наличия гласного звука в ряду гласных звуков: АОУ, ОУИ и т.д.
3. Определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).
4. Определение первого звука в ряду гласных звуков.
5. Определение последнего звука в ряду гласных звуков.
6. Определение последовательности звуков в ряду гласных звуков.
7. Определение количества звуков в ряду.
8. Связать звук с буквой.

1. Выделение согласного звука из слога

1. Фонематический анализ закрытого слога типа АП. ОХ, УС.
2. Фонематический анализ открытого слога типа ПА, ХО. СУ
3. Фонематический анализ закрытых и открытых слогов с одинаковыми гласными и согласными типа АХ-ХА.
4. Воспроизведение слогового ряда. Преобразование слогов путем изменения одного звука типа ОТ. УТ, АТ.

1. Фонематический анализ слова.

1. Выделение последнего согласного звука в слове.
2. Выделение первого звука в слове.
3. Выделение гласного звука из слов типа МАК, ПУХ. СЫН.
4. Выделение ударного гласного звука после согласного.
5. Определение места, количества, последовательности звуков в слове. Звуки связываются с буквами. Слова берутся по степени сложности слоговой структуры.
6. Работа над схемами слов.
7. Чтение и печатание слов.
8. Упражнения с разрезной азбукой.

1. Выделение звука из предложения

Определение места, количества, последовательности слов с заданным звуком в предложении.

1. Развитие фонематического восприятия, звуко – буквенный анализ слова.

1. Сделать хлопок на заданный звук в ряду звуков, слогов.
2. Зашифровать нужный звук в ряду звуков.
3. Показать букву, соответствующую звуку.
4. Цифрой указать количество звуков.
5. Цифрой указать место звука в ряду звуков.
6. Сделать последний звук в ряду первым.Что получилось?
7. Повторить песенку из звуков.

II Развитие навыка анализа и синтеза слога

Материализуем ощущения детей (слуховые, кинестетические, зрительные). Дети ощущают опускание нижней челюсти при произношении гласных, растягивание или сжатие губ. Дети должны научиться выделять гласный звук из слога (флажок кружок и другая символика).

1. Выделение гласного звука из слога:

• определить, какой звук спел свою песенку (А или О):
• поднять гласную букву на соответствующий звук;
• «зашифровать» (или записать) гласные буквы из слогов,
• придумать слог с заданным гласным звуком:

1. Выделение гласного звука из слова:

• назвать гласные звуки в слове (в сильной позиции),
• записать только гласные буквы данного слова. Например вместо слова ОКНА – ОА или О—А.
• выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы,
• проартикулировать гласные звуки в слове;
• разложить картинки (ДОМ. МАК. СУП . ) под соответствующими гласными буквами;
• разложить картинки под определенными сочетаниями гласных (двусложные слова).например, А А (РАМА), У А (РУКА).
• составить слоги из букв разрезной азбуки, выложить их схемы.
• изменить порядок звуков в слоге, назвать получившийся слог (УМ – МУ);
• разные виды работ со слоговыми таблицами, чтение таблиц (СА,СО,СУ,СЫ), чтение лабиринтов.

-чтение, анализ лесенок ( см приложение).

• самим составить, записать слоги, выложить их схемы.

Последний этап работы над слогом – все операции проводятся в уме, без материальной и зрительной опоры.

Ш. Развитие навыка звуко-буквенного анализа и синтеза слова.

1. Выделение звука на фоне слова. Уточняем его слуховой и произносительный образ с опорой на зрительный, кинестетический, слуховой анализаторы уже в собственной речи ребенка. Определить наличие, место рабочего звука в слове (на слух). Сначала одновременно по слуху и в собственном произношении, потом в умственном плане, т.е. по слухо – произносительным представлениям.
2. Самостоятельно подобрать слова с указанным звуком, отобрать картинки на заданный звук, не называя их.
3. Собрать слово из первых ( из последних) звуков слов. Игра «Телевизор».
4. Игра «Паровозик» (три вагона для слов с заданным звуком в начале, середине, конце).
5. Далее звук связывается с буквой:

-показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

-«зашифровать» слова (вместо слова с заданным звуком записать соответствующую букву, если этого звука нет – поставить прочерк.

-отобрать названия картинок на заданный звук (или букву).

-игра «Лото». На наборном полотне закрыть картинки соответствующими буквами.

-«звукоедик» съел первый звук в словах. Какое было слово?

Восстанови слово: . уха, . са, . аук.

-«Звукоедик» отгрыз последний звук: арбу. слив. .

-определение места, количества, последовательности звуков в слове.

Последовательность в работе

1. Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства (хлопки, фишки и др.)
2. Формирование навыка звукового анализа в речевом плане.
3. Формирование навыка звуко – буквенного анализа и синтеза в умственном плане. В итоге дети должны уметь, не называя слова, определить место, количество и последовательность звуков в слове (не воспринимая его на слух).

1. Подобрать слово с заданным количеством звуков.
2. Отобрать картинки с заданным количеством звуков.
3. Цифрой указать количество звуков в слове.
4. Посчитать по цифровой линеечке количество звуков в слове .
5. Разложить картинки в стопки по 4. 5. 6 звуков в их названиях.
6. Определить, к какому слову относится схема.
7. «Буква заблудилась». Верни ее домой: РОАЗ, КАРН, .
8. Игра «Слово рассыпалось». Составить из букв слово: Ы, 3, О, Р (РОЗЫ).
9. «Буква потерялась». Найди ее: ДУ .

1. Закрепление навыка звуко – буквенного и слогового анализа и синтеза слова.

1. Составить слова разной звуко – слоговой структуры из букв разрезной азбуки.
2. Вставить в данные слова пропущенные буквы.
3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем и т. д. месте.
4. Игра «Составить лесенку». Добавить недостающую букву.

ПА_(р; ПА _ _ (р, к) ПА (р, о, м) и т. д.

1. Подобрать слова с определенным количеством звуков.
2. Подобрать слова на каждый звук исходного слова;

РУЧКА рак ус чай кот ария рыба ухо чудо крот аист

1. Игра «Волшебный телевизор» (экран засветится и покажет картинку, если правильно собрать слова по первым, вторым и т д звукам).
2. Преобразовать слова:

-добавляя звук в начале слова (РОТ – КРОТ),

• изменяя один звук (или букву) на другой (СОМ-СОН-СОК-СОР-. )
• переставляя буквы в слогах (ЛИПА – ПИЛА).
• какие слова можно составить из букв данного слова СТВОЛ (ВОЛ, СТОЛ и др);
• собрать цепочку слов: ДОМ – МАК -КО Т- ТОПОР – РЫБА- АИСТ – ТУМАН -.

-назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: СОН-

-какой звук выпал из слова (на слух): СМЕХ-МЕХ. .

1. Отгадать слово. Вместо всего слова пишется одна буква и точки. Ю.Заполнить схемы.(см приложение)

1. Вписать буквы в кружки. Например, из названий картинок взять третий звук. Какое слово получилось?
2. На слух из первых звуков слов собрать новое слово.
3. Назвать общий звук в парах слов. Из этих звуков собрать слово.
4. Раскладывание картинок в соответствии с графическими’ схемами.
5. Игра на время: кто больше найдет и закроет кружками картинок на полотне с заданным звуком.
6. Подобрать слова к графической схеме.
7. Игра «Найди слово в схеме» (на карточке дана схема и несколько слов).
8. Назвать деревья (цветы, животных, одежду и т. д.) названия которых соответствуют данной схеме.
9. Отгадать, кто в каком домике живет: (подбор слов к схемам).
10. Из каких кормушек будет клевать зерна ГРАЧ, ГУСЬ, ГАЛКА.
11. Найти и доказать ошибки в схемах.
12. Зашифровать и расшифровать слова.

1. Развитие навыка анализа и синтеза предложения.

Дети должны научиться определять место, количество, порядок слов в предложении.

1 . Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов.

1. Придумать предложение с заданным количеством слов.
2. Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
3. Составить графическую схему предложения.
4. Показать, какой схеме соответствует каждое предложение (предложения и схемы даны).
5. Составить предложения по схеме, опираясь на картинку:
6. Составить предложения, увеличивая каждое последующее на одно слово:
7. Придумать рассказ по сюжетной картинке. Проговорить вслух первое предложение. Сколько в нем слов? Записать.
8. Дописать предложения подходящими по смыслу словами с заданным звуком и схемой.
9. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
10. Распространение предложений словами с заданным звуком.
11. Шифровка предложений.

1. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. 1965г.
2. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. 1995г.
3. Алтухова Н.Г. научитесь слышать звуки. 1999г.
4. Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. 1999г.
5. Васильева С.А, Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников.2001г.
6. Кобзарева Л.Г, Резунова М.П, Юшина Т.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. 2001г.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА Автор: Дедушкина Ирина Викторовна.

Логопедическая тема: Анализ и синтез на уровне слогов, слов и предложений.

Развитие фонематических функций как средство профилактики дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза слов у детей дошкольного возраста.

Представлен материал из опыта работы по профилактике дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР.

В методическое пособие «Вариативные подходы к реализации целей логопедических занятий по программе «Логообучалочка» включены:- программа «Коррекция звукослоговой структуры слов.

Альбом упражнений входит в комплект пособий по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста. Использование в работе материалов пособий позво.

Статья по теме “Профилактика акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза&quot.

ДИСГРАФИЯ НА ПОЧВЕ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА РЕЧЕВОГО ПОТОКА

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог. Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы. При чтении же йотированных гласных Е, Я, Е, Ю необходимо обращать внимание на предшествующую букву. Если перед любой из названных букв стоит гласная буква или разделительный мягкий или твердый знак, то буква читается как йотированная (СИЯНИЕ, ОБЕЗЬЯНА, СЪЕЗД), а если какой-либо согласный звук — то как буква А, О или У, но при этом данный согласный произносится мягко (ЛЯМКА, ЛЮК, а не ЛЬЯМКА, ЛЬЮК).

Итак, непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:

• запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (ЦВТЫСТЯТ-СТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА СТОЛЕ);

• пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении (ТОЛ вместо СТОЛ, ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);

• пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);

• вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ, СЛО-ИНС вместо СЛОН); • перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА, ЛАП-МА вместо ЛАМПА).

В первом из приведенных примеров речь идет о полном неумении ребенка ориентироваться в речевом потоке — здесь не выделены даже отдельные слова. Во всех остальных случаях ошибки написания касаются лишь отдельно взятых слов и отражают неумение учащихся определить их звуко- слоговой состав. В связи с этим, по нашему мнению, в первом случае следует говорить о дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, тогда как во втором — о дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. В первом случае логопедическая работа с ребенком должна носить более «глобальный» характер.

Как видим, в отличие от предыдущих двух форм дисграфии, ошибки здесь носят буквально непредсказуемый характер. Это связано с тем, что ребенок, не имеющий отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наиболее «яркими». Недостаточное владение анализом речевого потока выражается здесь в следующем:

1. В пропусках букв (ЖЫУТ вместо ЖИВУТ; СТРАНХ вместо СТРАНАХ; ДЕКО вместо ДАЛЕКО; БЕ-РЕК вместо БЕРЕГА; КНЕ вместо ОКНЕ (мы не воспроизводим здесь грамматические ошибки ребенка, чтобы не усложнять процесс анализа).

2. В слитном написании предлогов со значимыми словами (ВЖАРКИХ вместо В ЖАРКИХ; ОДБЕРЕК вместо ОТ БЕРЕГА; НАКНЕ вместо НА ОКНЕ).

3. В слитном написании сразу нескольких, в том числе и значимых, слов (ДЕКООДБЕРЕК вместо ДАЛЕКО ОТ БЕРЕГА).

Единственный путь преодоления данного вида дисграфии — это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.

Прежде всего нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

Ребенку могут быть предложены такие задания:

• придумать предложение по заданной графической схеме;

• составить графическую схему данного предложения (например: ДЕТИ ПОШЛИ В ЛЕС);

• определить место данного слова в предложении (какое по счету?) и пр.

Поработав с графическими схемами предложений, ребенок уже на забудет начать запись предложения с большой буквы и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательно должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.

Подобным же образом нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания на называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА), на придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п. И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: «сколько в слове гласных, столько и слогов».

Далее используются слоговые схемы слов, например:

___дом, кот, слон, тигр;

____ ___лу-на, вес-на, кар-ман;

___ ___ ___ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.

Ребенку предлагаются следующие задания по слоговому анализу слов:

• подобрать несколько слов к заданной графической схеме;

• составить графическую схему к каждому из данных слов (ДВОР, ТУЧА, ТРАКТОР, КАРТОФЕЛЬ и т. п.);

• составить слова из слогов, данных вразбивку (ни-са, га-кни, ши-ма-на, та-ра- ке и пр.);

• придумать несколько слов с первым (последним, средним) слогом РА (РАМА, РАДУГА, РАДОСТЬ) или любым другим слогом.

В процессе работы над звуковым анализом слов ребенку предлагаются однотипные упражнения, но касающиеся уже не слогового, а звукового анализа, например:

• определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах ШАР, СВЕТ, КРАН, КАРТА, СТРАУС и т. п.);

• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый в слове КОВШИК? А второй, третий, четвертый. );

• определить место звука в слове (какой звук находится перед Р в слове ВЕРБА? А какой после Р?);

• придумать слово, состоящее из четырех (трех, пяти и т. д.) звуков;

• составить слово из звуков, данных в беспорядке (М, Л, О — ЛОМ);

• составить из данного слова новое путем добавления к нему одного звука (РОТ — КРОТ; ОСЫ — РОСЫ; ОЛЯ — КОЛЯ и т. д.);

• составить из данного слова новые слова путем изменения в нем первого звука (ДОМ — РОМ — КОМ — ЛОМ — СОМ — ТОМ; КОТ — БОТ — ВОТ — ДОТ — МОТ — ПОТ — РОТ — ТОТ);

• составить как можно больше слов из звуков данного слова (ТРАКТОР — РОТ — КОТ — ТОРТ — РАК — РОК — ТАК — РОТА — КТО — ТОК и т. д.).

Все приведенные здесь виды работы по анализу речевого потока в конечном итоге научат ребенка четко и быстро ориентироваться в нем и правильно отображать его на письме, благодаря чему для существования данного вида дисграфии больше уже не останется места.

Говоря об этом виде дисграфии, хотелось бы обратить внимание на следующее. В специальной литературе принято говорить о дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока, что не совсем верно. Ведь способность к такому анализу не является врожденной, а воспитывается у ребенка в процессе его обучения грамоте (у неграмотных взрослых людей эта способность так и остается не развитой, то есть именно несформированной, поскольку никто ее «не нарушал»). Другое дело, что первоначальные предпосылки к овладению таким анализом у разных людей могут быть различными.

На первый взгляд такое чисто терминологическое уточнение может показаться «мелочью», однако практика логопедической работы с детьми, страдающими данной формой дисграфии, убедила нас в другом. И мы считаем необходимым поделиться здесь своими наблюдениями с педагогами и родителями. Дело в том, что при характерной для последних лет большой «свернутости» добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не двумя неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому далеко не случайно именно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся общеобразовательных школ. Так, из 896 обследованных нами школьников, обратившихся за логопедической помощью в Психолого-педагогический центр в связи с неуспеваемостью по русскому языку, 74,8% страдали именно этим видом дисграфии (включая и случаи смешанной дисграфии). Понятно, что речь здесь не идет о детях, которые овладели грамотой еще до начала школьного обучения, но как же быть всем остальным, сидящим за одной партой с ними?

По этой причине в плане профилактики данного вида дисграфии хочется настоятельно посоветовать родителям и педагогам дошкольных и школьных учреждений следующее:

Во-первых, еще в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребенком простейшими видами звукового анализа, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность звукопроизношения и приняв в случае необходимости соответствующие коррекционные меры. (Неразличение некоторых звуков на слух или в собственном произношении существенно затрудняет процесс звукового анализа слов).

Во-вторых, в период начавшегося школьного обучения как педагогам, так и родителям необходимо столько работать с ребенком над анализом речевого потока в целом и над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько это требуется для полного овладения им. Без соблюдения этого важнейшего условия ребенок не сможет овладеть даже самой техникой письма, не говоря уже об усвоении им каких-либо грамматических правил, то есть и самого ребенка, и его родителей, и педагогов ожидает самый настоящий тупик.

В особо сложных случаях бывает не обойтись без логопедической помощи, обращение за которой ни при каких обстоятельствах не следует откладывать «на потом», поскольку все эти трудности легче всего преодолеть в самом начале первого года обучения. Однако родители, к сожалению, часто «затягивают время» и тем самым усугубляют имеющуюся проблему.

Профилактика оптической дисграфии у детей с ОНР

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи [2, с. 34].

Вопросами патологии чтения и письма занимались с давних времен. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указывал А. Куссмауль (1877).

В конце XIX и в начале XX веков существовали две противоположные точки зрения: одни авторы рассматривали нарушения чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости (Ф. Бахман, Г. Вольф, В. Энглер); другие (А. Куссмауль, О. Беркан, Д. Гиншельвуд) подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой самостоятельное, изолированное нарушение, не связанное с интеллектуальными нарушениями ребенка [6, с. 6].

Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфии и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Различают следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, моторная, оптическая.

Этиологический фактор этого нарушения до сих пор не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным [6, с. 32-34].

Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей в дальнейшем “угрожает” появление дисграфии. Для глобального решения этой очень сложной проблемы, гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более что дисграфию (как и любую другую форму речевой патологии) значительно легче предупредить, чем устранить [5, с. 9].

О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте [4, с. 57].

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видах. При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы [3, с. 2].

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Это обусловлено тем, что у детей 6-7 летнего возраста еще не достаточно созрели отделы коры головного мозга, которые отвечают за дифференциацию буквенных знаков. Кроме того, возникшие трудности во многом предопределяют особенности русской графики. Так как все буквы нашего алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой (как по количеству, так и по пространственному расположению) образуют различные буквенные знаки, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. И нужно обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать эти буквы. К тому же специфическую сложность в этот процесс вносит и наличие у многих детей явного или скрытого левшества, свидетельствующего о своеобразии межполушарного взаимодействия [4, с. 72-73].

У левшей наблюдается такое явление, как феномен зеркального движения. Впервые этот феномен был описан Вестфалем в 1874 году. Таким детям сложнее выполнить зрительно-пространственные задания. Для многих характерны недостаточность или нарушения наглядно-образного мышления, зрительной памяти, пространственного восприятия. Они хуже воспринимают, что расположено слева от них. Наряду с зеркальным письмом у них достаточно часто наблюдается зеркальное рисование. Особенно характерно “выворачивание” при рисовании: верх и низ, правое и левое и т.д. Это проявление неусвоенности основных принципов организации пространства [1, с. 98]. Обычно, это объясняется характерной для них доминантностью правого полушария головного мозга. Доминирование правой или левой руки у большинства детей устанавливается к 3-5 годам, во всяком случае, не позднее 6-летнего возраста. На первых этапах обучения письму трудности в усвоении букв испытывают и многие дети без отставания в своем развитии.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

• Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
• Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать зрительно-моторные координации.
• Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
• Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв [3, с.3].

Целенаправленную работу над усовершенствованием зрительной функции ребенка лучше всего начинать с расширения объема и уточнения зрительной памяти, воспитания у него зрительного внимания, представлений о форме и величине предметов. При сравнении предметов по форме, цвету и величине необходимо использовать самые разнообразные предметы окружающей действительности. Необходимо постепенно увеличивать число воспринимаемых предметов. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Упражнения продолжаются до тех пор, пока ребенок не получит возможность свободно сравнивать предметы по всем признакам и не научится пользоваться соответствующими словами для обозначения этих признаков.

В понятие пространственных представлений входит также понимание пространственных отношений между ними. А это значит, что ребенок должен иметь правильные представления о расположении предметов в пространстве по отношению, как к самому себе, так и друг к другу и уметь обозначать эти отношения при помощи соответствующих слов. Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего, четко и доступно (на реальных предметах и картинках) объясняем ребенку смысловое значение основных предлогов. Далее переходим к использованию игровых упражнений на закрепление.

Узнавание букв в усложненных условиях – задача гораздо более сложная, поэтому работу надо начинать с узнавания предметов в усложненных условиях. К узнаванию любого предмета в плоскостном, а нередко еще и черно-белом изображении, ребенок подходит постепенно. Так сначала ребенку предлагается узнать на картинки реальные предметы, затем – контурные рисунки, и, наконец, пунктирные их изображения и изображения предметов с недостающими деталями. К другим приемам усложнения узнавания относится так называемое “зашумление” изображений.

Если ребенок уже знаком с печатными буквами, то полезно поупражнять его в выполнении упражнений, связанных с узнавание букв в усложненных условиях. Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева); конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков). Особого внимания требуют те случаи, когда ребенок проявляет склонность к “зеркальному” написанию букв.

В данной работе, широко используется метод обходных путей, опора на сохранные анализаторы: слуховой, двигательный, тактильный. Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышлением.

Успешно проведенная работа по профилактики оптической дисграфии у дошкольников позволит ребенку спокойно и без всяких затруднений полноценно овладеть грамматикой родного языка.

Список литературы.

1. Крупенчук О.И. Графомоторные задания для левшей / Крупенчук О.И. // Логопед – 2012. – № 6. – С.95 – 104.
2. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
3. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2007. – 88 с.
4. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
5. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Союз, 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика).
6. Поваляева М.А, Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А.Поваляева. – Ростов Н/Д: Феникс, 2006.- 158, [1] с.: ил., [16] л. Ил. – (Мир ребенка)

Профилактика и предупреждение оптической дисграфии у дошкольников с ОНР.
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

В сообщении раскрываются основные направления работы по профилактилактике и предупреждению оптической дисграфии у дошкольников с ОНР.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Частичное расстройство процесса письма обозначается термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. По подсчётам, дисграфия встречается у 2-10% учащихся массовой школы и является серьёзным препятствием в овладении грамотой.

Встречаются такие виды дисграфии:

1. Артикуляторно- акустическая дисграфия. Она представляет собой отражение неправильного звукопроизношения. Ребёнок пишет так как произносит.

2. Акустическая дисграфия. (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи.

3. Дисграфия, связанная с нарушениями различных форм языкового анализа и синтеза -деления предложений на слова, слогового и звукового анализа.

4. Аграматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи-морфологических , синтаксических обобщений.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа буквы.

Моему пристальному изучению и профилактике подлежит оптическая дисграфия.

У детей с оптической дисграфией наблюдаются трудности усвоения зрительного образа буквы. В основе этих трудностей лежит нарушение зрительного восприятия, недоразвитие зрительной памяти, пространственного и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв.

При устранении оптической дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания, в том числе и буквенного;

б) уточнение и расширение объёма зрительной памяти;

в) формирование пространственного восприятия и представления;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Развитие зрительного восприятия и узнавания:

С целью развития зрительного восприятия и узнавания предлагаются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам.

2. Назвать недорисованные предметы.

3. Назвать перечёркнутые предметы.

4. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга.

5. Распределить изображения предметов по их реальной величине.

6. Игра «Геометрическое лото».

На большой карте изображения геометрических фигур (круга, овала, треугольника, прямоугольника, квадрата). Кроме того, имеются предметные картинки. Ребёнок называет картинку и определяет, на какую геометрическую фигуру похож предмет.

7. Срисовывание изображений, состоящих из треугольников и линий .

8. Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур, предметов.

9. Дорисовывание симметричных изображений.

10. Составление разрезанных на части картинок (на 2, 3, 4, 5, 6).

11. Анализ нелепых картинок. Детям предлагается рассмотреть картинки и определить, что на них нарисовано неправильно.

12. Конструирование фигур из спичек (сначала по образцу, затем по памяти).

13 Назови изображения, которые ты видишь. Если не может разобрать все изображения, нужно помочь ему, обведя контуры, поясняя.

14. Найди различия в 2-ух картинках.

15 Узнай и нарисуй.

Попросить ребёнка на ощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке (плоские из картона или фанеры), назвать их, а затем нарисовать.

На стол кладётся сложенная вами картинка из знакомой ребёнку сказки. Ребёнка просят рассказать эту сказку или назвать её, затем опрокидываете картинку и

предлагаете ребёнку найти место каждой частичке.

17. Чего не хватает?

Изображение предмета дано не полностью. Нужно сказать, чего же не хватает.

18. Конструирование различных фигур из частей Колумбова яйца и квадрата, состоящего из восьми треугольников.

Развитие зрительной памяти.

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4-5 картинок, а затем отобразить их среди других 8-10 картинок.

2. Запомнить 3-5 фигур, цифр или букв, а затем выбрать среди 8-10 других. При этом предлагаются только согласные буквы во избежании запоминания путём прочтения.

3. Разложить 3-4 картинки в той же последовательности, в какой они предъявлялись.

4. Разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в предъявленном порядке.

5. Игра «Чего не стало?». На столе раскидывается 5-6 игрушек (картинок). Дети стараются их запомнить. Затем одна убирается, а дети должны назвать, какой игрушки (картинки) не хватает.

6. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-5 картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем картинки незаметно меняются местами. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальную последовательность картинок.

Формирование пространственного восприятия, пространственных

представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Логопедическая работа проводится по следующему плану:

1. дифференциация правых и левых частей тела;
2. ориентировка в окружающем пространстве;
3. определение пространственного расположения элементов графического изображения и букв.

Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребление предложенных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

1) Дифференциация правых и левых частей тела. Эта работа начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды занятий:

а) Показать какой рукой надо есть, пить, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам даёт ответ, а дети повторяют за

ним несколько раз.

б) Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет её сам, а дети повторяют.

в) Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш правой (левой) рукой; взять книгу правой (левой) рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации правых и левых частей тела: правой и левой ноги; правого и левого глаза, уха и т. д.

В заключение детям предлагается более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, левую ногу и т. д.; показать правые и левые части тела у человека сидящего на против.

2) Ориентировка в окружающем пространстве. Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

а) Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребёнку, т. е. к самому себе.

В начале логопед даёт задание определить пространственное положение предметов, находящихся с боку от ребёнка: «Покажи, какой предмет находится с права от тебя, слева» и т. д.; предлагает выполнить действие, например положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнение этих заданий у ребёнка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа – это значит ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке.

Далее пространственные отношения закрепляют в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь)?». При этом ребёнок должен стоять так чтобы эти предметы находились справа или слева.

б) Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить её около правой руки, взять левой рукой книгу и положить около левой руки. Далее логопед задаёт вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: «Положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради – справа или слева».

Затем аналогичная работа проводится по определению расположения трёх предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующее задание: «Положи книгу перед собой, слева от неё положи карандаш, справа – ручку и т. д.

При устранение оптической дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются картинки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определённые буквы справа и слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него крестик, слева от него поставить точку.
3. Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – круг. Аналогичные задание: нарисовать кружок, справа от него – крестик, сверху крестика поставить точку и т. д.
4. определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.

Формирование буквенного гнозиса, дифференциация зрительных образов букв.

В процессе логопедической работы по формированию чёткого зрительного образа букв предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди графически сходных (после длительной экспозиции или кратковременного предъявления).

Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Кромская Алла Ивановна

Учитель-логопед, МАДОУ “Детский сад №20 “Родничок” комбинированного вида”, Московская область п. Шаховская

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Кромская А.И. Система работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОНР // Совушка. 2016. №3(5). URL: http://kssovushka.ru/zhurnal/5/ (дата обращения: 28.02.2020 ).

Актуальность данной темы обусловлена научно подтвержденными сведениями о том, что с каждым годом в школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Больше всего в России страдает уровень начального школьного образования: еще в 2007 году Россия занимала 15-е место по уровню грамотности у школьников, но уже к 2010 году в рейтинге из 65-ти позиций мы скатились на 43-е место (исследования Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment). Всё это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Одним из видов дисграфии является оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешения графически сходных букв.

Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:

– на школьной успеваемости детей;

– увеличивают сроки овладения школьной программой;

– вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

А если при всем этом учесть, что именно чтение и письмо являются необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Как уже было выше сказано, дисграфические нарушения обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Их недоразвитие можно обнаружить уже в старшем дошкольном возрасте.

В исследованиях Л.Г. Парамоновой[3] отмечается, что предпосылки оптической дисграфии имеют 45,8% дошкольников. Это:

· трудности концентрации и переключения зрительного внимания,

· нарушения восприятия предметов,

· трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,

· нарушения зрительной памяти,

· недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве,

· нарушение зрительно-моторной координации.

Таким образом, очевидно, что работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Учитывая то, что у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие и более низкий по сравнению со сверстниками с правильной речью уровень сформированности тех неречевых психических функций, которые являются предпосылками возникновения оптической дисграфии, основная цель моей работы – разработка системы мероприятий по предупреждению оптических нарушений в группе для детей с ОНР.

Основные задачи:

• Формирование зрительного гнозиса (восприятия).
• Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания.
• Расширение объёма и уточнение зрительного мнемоса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
• Развитие зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв).
• Формирование пространственных представлений.
• Развитие зрительно-моторных координаций.
• Автоматизация зрительных представлений графических образов букв;
• Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

Подготовительный этап – работа с картинками (со старшей логопедической группы).

Основной этап – работа с буквами (с подготовительной логопедической группы).

На подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению.

Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов, их муляжей или же цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные признаки. Используются игры на классификацию предметов – из множества картинок подбираются заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.). В игре «4 лишний» дети находят лишнюю картинку. В игре « Разрезные картинки» предлагается складывать предмет из 4-6 частей, а в конце уже из 8-12. Очень любят дети рассматривать неполное изображение предмета (игра «Что забыл нарисовать художник?»). В игре «Что перепутал художник?» развивается не только зрительное восприятие, но и мышление. Используются дидактические игры и упражнения: «Найди такую же фигуру», «Покажи большой, средний и маленький по величине мяч…», «Разноцветные ступеньки»; «Придумай, что бывает круглым (квадратным…), толстым, узким…?», «Собери листок». Если работа с цветными изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным (игра «Раскрась гриб»). Постепенно начинают использоваться схематичные изображения, графические знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Используются задания на соотнесение цветного изображения предмета с контурным или силуэтным («Чья тень»). На данном этапе постоянно даются задания на сравнение предметов. Все игровые упражнения связываются с основной темой занятия.

Особое внимание на данном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец (различные варианты игр «Чего не стало?», « Что изменилось?» и т.д.).

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ, лево. Работа по развитию ориентировки в собственном теле начинается при изучении темы «Части тела». Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребление предложенных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами (например, игра «Электронная мышь»).

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук (это и различные физминутки, и комплексы пальчиковых упражнений). Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

На основном этапе дети учатся распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходство в начертаниях.

Задания, игры и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений при письме, включаются в подготовительной группе в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

Работу с буквенным материалом на основном этапе я провожу в определённой последовательности с учетом постепенного усложнения материала: сначала на уровне букв, затем слогов, потом слов, и, наконец, предложений.

В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв предлагаются следующие задания:

– «На что похожа буква?»- соотнесение буквы с каким-либо сходным по форме предметом (например, О – колесо, К – сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве;

– игра «Посчитай буквы» – найти одну и ту же букву, но написанную разным шрифтом;

– назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;

– игра «Умные глазки» – узнать буквы, совмещенные друг с другом;

– узнать буквы, наложенные друг на друга;

– определить правильно и неправильно написанную букву;

– нахождение букв, спрятанных в геометрических фигурах;

– узнать буквы по их зеркальному изображению;

– показать и назвать правильную букву среди букв, правильно и зеркально изображённых;

– найти в тексте и подчеркнуть (зачеркнуть) заданную букву;

– обвести контур буквы, заполнить маленькими буквами, заштриховать ее;

– игра «Сложи букву» – достроить или дописать недостающие элементы буквы;

– реконструирование букв (превращение из одной в другую);

– игра «Умные ручки» – определение буквы на ощупь;

– письмо буквы в воздухе пальцем, карандашом;

– узнай, какую букву пальцем написали на ладошке, на спине;

– узнавание рельефных букв (из наждачной бумаги, картона);

– конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина, семечек, спичек…

Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.

Литература.

1. Калиниченко С.А. Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи – ж. «Дошкольная педагогика», №2, 2006.
2. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей.- СПб., Стройлеспечать, 1995.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб., Союз, 2001.
4. Профилактика оптической дисграфии и дислексии у дошкольников: Из опыта работы Т.Б. Поповой, учителя-логопеда МДОУ ЦРР «Детский сад № 45» г.Биробиджана. – Биробиджан, ОблИУУ, 2009.
5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., Владос, 1997.
6. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону,Феникс, 2004.

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Галина Трунина
Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Трудности усвоения программы школьного обучения в большинстве случаев возникают из-за нарушения у детей чтения и письма.

Нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность некоторых психических функций, в частности зрительно-пространственных.

Причиной возникновения оптической дисграфии являются трудности оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

Оптическая дисграфия проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии.

При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:

– на школьной успеваемости детей;

– увеличивают сроки овладения школьной программой;

– вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

Если учесть, что именно чтение и письмо являются необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Важно своевременно выявить нарушения зрительно-пространственных функций, потому что гораздо важнее говорить о способах профилактики данных нарушений у дошкольников, чем о путях преодоления её у школьников.

Учитывая то, что у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие и более низкий по сравнению со сверстниками с правильной речью уровень сформированности тех неречевых психических функций, которые являются предпосылками возникновения оптической дисграфии, основная цель моей работы – разработка системы мероприятий по предупреждению оптических нарушений в группе для детей с ОНР.

Профилактическую работу я провожу в следующих направлениях:

а) Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

г) развитие зрительно-моторных координаций.

д) развитие зрительного анализа и синтеза.

е) автоматизация зрительных представлений графических образов букв;

ж) дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

з) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

Подготовительный этап – работа с картинками (со старшей логопедической группой).

Основной этап – работа с буквами (с подготовительной логопедической группой).

Задания и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии включаются в подгрупповые и фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по формированию правильного звукопроизношения.

В работе по развитию зрительного восприятия и узнавания используются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам.

2. Назвать недорисованные предметы.

3. Назвать перечеркнутые изображения.

4. Определить, что неправильно нарисовал художник.

5. Распределить предметы по величине.

6. Распределить изображения предметов по их реальной величине.

7. Подбор картинок к определенному цветовому фону. Предлагаю детям

«лужайки» разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображениями предметов разного цвета: арбуза, огурца, листа; цыпленка, репы, дыни; мака, помидора, клубники; сливы, василька, синей ленты. Даю задание положить картинку на свою лужайку.

8. Игра «Геометрическое лото».

У детей большие карты. На каждой из карт геометрическая фигура: круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник. Кроме того, имеются картинки с изображением различных предметов.

Показать нарисованный предмет. Дети определяют, на что похож этот предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат). Изображение предмета кладется на карту с похожей геометрической фигурой. Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч; огурец, яйцо, дыня; платок, скатерть.

10. Нахождение одинаковых фигур среди других.

11. Дорисовывание незаконченных контуров круга, треугольника.

12. Дорисовывание симметричных изображений.

13. Составление разрезных картинок.

14. Дополнение рисунка. Детям предлагается нарисовать домик, справа и сверху от домика – солнце, слева от домика – забор, справа внизу нарисовать

озеро, справа от забора – цветы.

15. Конструирование фигур из палочек.

Особое внимание уделяется развитию зрительной памяти.

1. Запомнить буквы, фигуры или цифры (3 – 5, а затем выбрать их среди других (8 – 10).

2. Разложить буквы, фигуры или цифры в первоначальной последовательности.

3. Игра «Чего не стало?» На столе раскладываются 5 – 6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем одну убираю. Дети отгадывают, какой игрушки не стало.

4. Игра «Что изменилось?». Дети запоминают последовательность предъявляемых картинок и определяют, что изменилось.

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно – пространственного анализа и синтеза.

Коррекционная работа проводится по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребление предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциацию правых и левых частей тела мы начинаем с выделения ведущей правой руки.

Рекомендую следующие виды заданий:

1) Показать, какой рукой надо писать, рисовать, здороваться.

Затем предлагаю сказать, как называется эта рука. В случае затруднений сама даю ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее даю задание поднять правую руку и назвать ее.

2) Показать левую руку, назвать ее.

3) Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу правой, левой рукой. После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: ног, глаз, ушей.

В заключение детям предлагаю более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо;

Показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1) Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

Сначала я даю задание определить пространственное расположение предметов, находящихся сбоку от ребенка:

«Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т. д.

Предлагаю выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа – это значит ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке.

Далее пространственные отношения закрепляю в речи.

Предлагаю ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

1)Определение пространственных соотношений между двумя – тремя предметами и их изображениями.

– Сначала уточняю расположение двух предметов. Затем предлагаю взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки.

Далее задаю вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

В дальнейшем детям предлагаю следующие задания:

• Положить карандаш слева от книги;

• Сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева и т. д.

Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходим к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами.

1. Нарисовать круг, справа от него крестик, слева от крестика поставить точку.

2. Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – круг.

3. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске. В центре сетки находится «Паучок» – точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета ведется только от центра. Дается сигнал: вверх – вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановился «паучок». В данном примере это – правый верхний квадрат.

Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 – 3 до 8 – 10.

Для усложнения игры детям предлагается не двигать рукой фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу.

На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь «мухи» и отвечают, где она остановилась.

В результате этой игры легко усваиваются понятия: верх – низ, право – лево, а также дети запоминают названия квадратов:

1 – центральный квадрат;

2 – правый центральный квадрат;

3 – левый центральный квадрат;

4 – верхний центральный квадрат и т. д.

5. Диктанты для рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:

5 – вниз, 1 – вправо, 4 – вверх, 2 – вправо, 1 – вверх, 3 – влево.

Если ошибок нет, то получается буква «Г», которую дети штрихуют. Таким образом дети могут написать любую неизвестную букву. Работа эта интересна, требует концентрации внимания, четкости выполнения инструкции, сформированного зрительно – пространственного восприятия.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук (это различные физкультминутки, комплексы пальчиковых упражнений). Физкультминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют еще одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения дошкольников, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

3. Определить букву в неправильном положении.

4. Обвести контурные изображения букв.

5. Дописать букву.

6. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

7. На фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы.

8. Конструирование печатных букв из элементов.

9. Реконструирование букв:

а) добавляя элементы (например, из буквы Р сделать В);

б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы Ж – К);

в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р – Ь, или из Т – Г).

-найти букву в ряду сходных;

-сложить из палочек букву (сначала по образцу, затем по памяти)

-срисовать букву по предложенному образцу;

-реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы;

– показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально;

-определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом;

– определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве:

Р –Ь П – Н П – И И – Н Г – Т

– найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаемся к игре «Буквы рассыпались»

-дописать недостающие элементы букв;

-предъявление букв разного шрифта: печатная; прописная; строчная; стилизованная;

-нахождение буквы в геометрических фигурах.

-определение букв, которые можно выложить из двух (Т, Г, Х, и из трех (И, А, П, Н, С, К) палочек.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом:

О – обруч, З – змея, П – перекладина, Ж – жук.

Используются стихи и загадки о буквах.

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка из пластилина, обведение контуров, письмо буквы в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв, определение буквы, «написанной» на спине, на ладони. Эти упражнения можно использовать и для младших детей, рисуя геометрические фигуры, знакомые им (круг, квадрат, треугольник).

Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Для предупреждения ошибок чтения и письма очень хорошо проводить работу с изографами. На картинках слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

Дети с интересом читают слова, в которых видна только верхняя или нижняя половина букв.

Работа по предупреждению оптической дисграфии дает хорошие результаты. Большинство детей, пришедших в логопедическую группу с общим недоразвитием речи и закончивших обучение в ней, по моим наблюдениям в дальнейшем успешно учатся в общеобразовательных школах.

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с нарушением речи Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из.

Профилактика табакокурения у дошкольников. Сказка «Хрустальный дворец» В молодости по радио я услышала эту сказку,которая мне очень понравилась,.Позднее,на курсах,в НИРО,нас нацелили на развитие у детей доминанты-никогда.

КЦП «Оздоровление и профилактика аллергических заболеваний дошкольников» Принята на заседании педсовета МБДОУ д/с № 80 Утверждено: от «26» августа 2015 года, протокол №1 Зав. МБДОУ д/с № 80 «Солнечный».

Материал на стенд «Профилактика дисграфии» Профилактика дисграфии у дошкольников старшего и подготовительного к школе возраста Одной из актуальных проблем отечественной практической.

Педагогическая гостиная «Профилактика экранной зависимости у дошкольников» Педагогическая гостиная: «Профилактика экранной зависимости у дошкольников». Цель: – проинформировать родителей о существовании проблем,.

Проект «Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР как одно из средств профилактики дисграфии» Участники: дети подготовительной логопедической группы. Срок реализации плана работы: 1 квартал. Обоснование необходимости проводимых мероприятий:.

Практикум «Профилактика проблем дошкольников в сфере взаимоотношений» Среди детей, у которых, как показывают обследования, отсутствуют какие-либо отклонения от нормального хода развития, отмечаются определенные.

Профилактика плоскостопия у дошкольников. Плоскостопие у детей дошкольного возраста очень распространенно. Многие считают, что это не влияет на общее здоровье ребенка. На самом же.

Родительское собрание «Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста» Здравствуйте, уважаемые родители! Сегодня у нас с вами не обычное собрание. Темой является проблема дисграфии в младших классах, которое.

Предупреждение дисграфии у дошкольников Тема выступления: «Предупреждение дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста». Актуальность профилактики дисграфии и дислексии.

Портал педагога

Автор: Саракуца Елена Александровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: Филиал №1 МБДОУ №152
Населённый пункт: город Пенза
Наименование материала: Профилактика оптической дисграфии
Тема: “Профилактика оптической дисграфии у дошкольников 5-7 лет с ОНР”
Дата публикации: 27.01.2018
Раздел: дошкольное образование

Профилактика оптической дисграфии

у дошкольников 5-7 лет с ОНР

«Тишина царит в дремущем лесу,

Тёрны тущи затья нули сонсе,

Птитцы хлопщут целы день.

Рутцей мельте рецки»

«Что это за слова такие интересные?» – спросите вы, и будете правы, ведь в нашем

языке таких слов нет. Между тем, это вполне себе русский язык, пусть и странный. А

пишут такие слова в своих тетрадках и прописях дети, страдающие особым

расстройством, которое называется «дисграфия».

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ,

принимающих участие в процессе письменной речи.

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама

возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в

последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических

объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую

недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс

письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и

переключении с одного вида деятельности на другой.

Такие дети с трудом овладевают грамотой, не успевают за темпом работы класса и

очень скоро попадают в разряд неуспевающих. А следствием этого являются школьная

личностного развития личности школьника.

Проблема нарушений письменной речи исследуется

теоретически и практически значимой. Повышенный интерес исследователей к данной

несколько последних десятилетий.

встречаются в 80% всех случаев у школьников начальных классов и в 60% – у учащихся

Хотелось бы остановиться на одном из видов дисграфии – оптической

дисграфии, которая вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых

систем в головном мозге, вследствие чего нарушается формирование зрительного образа

буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы,

наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии

написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется

зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

Для детей с дисграфией совершенно необходима систематическая и своевременно

начатая подготовка к школе. Поэтому очень важно как можно раньше начать с ними

Основные задачи профилактической работы заключаются в следующем:

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие

3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

4. Развитие пространственных представлений.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

6. Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

Работа по предупреждению дисграфии рассчитана на детей с ОНР, на два года.

Подготовительный этап – работа с картинками (со старшей логопедической группы).

Основной этап – работа с буквами (с подготовительной логопедической группы).

На подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически

грамотному письму и чтению.

С целью развития зрительного восприятия и узнавания предметов рекомендуются

Средства профилактики дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Хотя навыки письма начинают формироваться в школе, профилактику дисграфии нужно выполнять намного раньше, еще до того, как дети начали обучаться грамоте. Это позволит вовремя обнаружить и устранить факторы, вызывающие дисграфию. Ведь эта проблема не возникает сама по себе. И не проходит тоже. Необходимо ее вовремя диагностировать и устранить.

Формирование слуховой функции у детей с ОНР

Чтобы ребенок с ОНР смог успешно усвоить навыки письма, нужно формировать у него слуховую функцию. Ребенок должен быть способен четко дифференцировать близкие по звучанию звуки, анализировать и синтезировать слова, хорошо ориентироваться в пространстве, владеть звуковой составляющей речи, иметь хороший словарный запас, развитую моторику и уметь связно высказываться.

Работая с детьми, которые страдают ОНР, нужно развивать у них целый комплекс языковых средств, формировать их применение в речи.

Эту работу направляют на психическое развитие детей, их память и внимание, интеллект и волевую эмоциональную сферу. Это значит, что нужно формировать те качества и функции, без которых не получится полноценно овладеть речевым поведением. Также нужно помочь детям перейти на следующий уровень развития речи и интеллекта – начать писать правильно.

Поэтому лучше уже в дошкольный период проводить профилактические мероприятия по борьбе с дисграфией. Без работы логопеды эта проблема не исчезнет сама по себе. Лишь грамотная коррекционная работа поможет быстрее преодолеть все факторы, которые приводят к нарушениям письма и к снижению успеваемости в школе.

Работу логопед должен проводить последовательно.

Первый этап носит подготовительный характер. Необходимо подготовить артикуляционный аппарат ребенка к развитию артикуляционных привычек. Нужно развить у детей потребность в общении, в формировании словаря. Также нужно заниматься коррекцией голоса и дыхания.

Формирование сенсорных функций

Важная задача – это формирование сенсорных функций. Нужно учить ребенка анализировать звуки, развивать у него слуховое восприятие, помогать ему анализировать и воспроизводить ритм.

Приемы работы подбираются в зависимости от того, насколько развита речь ребенка. Если отсутствуют речевые средства общения у детей, сначала нужно стимулировать голосовые реакции, помогать ребенку подражать разным звукам, которые обладают значимостью для ведения коммуникаций.

Следующий этап – это развитие первичных навыков произношения в процессе коммуникаций. В этот период нужно формировать процессы речевого общения и анализа звуковой составляющей речи. Нужно корректировать нарушения в артикуляции: расслаблять мышцы ребенка, формировать силу голоса, корректировать дыхание, формировать артикуляционные движения и праксис.

Чтобы не допустить дисграфию в артикуляции, нужно развивать четкую дифференциацию звуков на слух до тех пор, пока дети не начнут правильно писать автоматически. Поэтому нужно использовать методики, которые бы позволили ребенку осознать разницу в звучании. Для этого используют методы более яркого подчеркивания этой разницы.

Профилактика акустической дисграфии

Чтобы не допустить акустическую дисграфию, нужно помочь ребенку различать мягкие и твердые, а также глухие и звонкие звуки. Если ребенок не способен проводить такую дифференциацию, он будет в письме заменять буквы и не сможет полноценно усвоить некоторые грамматические правила. Например, дети не способные различать твердые и мягкие согласные, нес могут пользоваться правилами написания согласных на письме.

Это же относится и к глухим или звонким согласным. Если дети не способны их дифференцировать на слух, то они не смогут усвоить правило правописания их в центре или конце слова, а также не смогут правильно писать многие приставки.

Профилактика артикуляторно-акустической дисграфии

Чтобы решить проблему артикуляторно-акустической дисграфии, нужно работать с развитием четкой дифференциации звуков на слух. Для этого используются подобные упражнения, что и в предыдущем случае.

Очень важно на этом этапе работать над развитием способности к синтезу и анализу фонематической стороны слов, что даст возможность школьнику правильно находить сомнительные звуки внутри слова. До тех пор, пока этого не произошло, не получится избавиться от буквенных замен во время письма.

Единственный правильный способ преодолеть дисграфию – это научить ребенка синтезировать и анализировать звуковой состав слов, а также весь речевой поток.

Только в этом случае можно будет отчетливо представить себе звуковой состав любого слова и не сомневаться в том, что ребенок сможет обозначать его буквами и правильно произносить последовательность этих букв.

Перед тем, как учить детей делить предложения на отдельные слова, нужно научить их определять количество этих слов. Большое внимание нужно уделять тому, может ли ребенок заметить союзы и предлоги, которые пишутся всегда отдельно и являются настоящими словами. Чтобы было проще этого достичь, можно воспользоваться графическими схемами, в которых отображены все слова, входящие в состав предложения.

Работая с графическими схемами, дети будут учиться записывать предложения с заглавной буквы, отображающейся в схеме в виде вертикальной палочки. А в конце они будут учиться ставить точку.

Дети будут понимать, что между разными словами в письме нужно ставить интервалы, что союзы и предлоги нужно писать отдельно от слов, которые с ними связаны.

Подобным образом детей можно учить делить слова на отдельные слоги и отдельные звуки. Чтобы это суметь сделать, дети должны уметь разграничивать согласные и гласные и выделять внутри слова гласные звуки.

Профилактика зрительно-пространственных представлений

Чтобы избавиться от оптической дисграфии, нужно формировать у школьника зрительно-пространственные представления. Это позволит ему увидеть то, как отличаются в начертании разные буквы.

В процессе формирования способности к различению букв активно используются следующие приемы:

• буквы складываются из отдельных элементов;
• трансформация одних букв в иные;
• лепка проблемных букв с помощью пластилина;
• написание проблемных букв в воздухе;
• можно просить детей выстригать эти буквы из картона;
• просите ребенка обводить контуры тех букв, которые ему сложно писать;
• определение букв, которые неправильно располагаются в пространстве;
• определение букв, которые накладываются друг на друга;
• определение букв, которые написаны разными шрифтами;
• практика написания букв по диктовку воспитателя.

Каждое это упражнение позволяет направить внимание ребенка на особенности написания похожих букв, к тому какие в них имеются различия и как помочь ребенку усвоить их грамотное написание. Важно, чтобы ребенок выполнил достаточно много упражнений и закрепил навык навсегда.

Необходимо, чтобы у ребенка сформировались устойчивые образцы правильного написания слов, к которым он затем будет самостоятельно «подгонять» все иные схожие по типу окончания.

Также нужно предоставить ребенку возможность поработать с достаточным числом упражнений, таких как диктовка, списывание окончаний, написание слов в нужной грамматической форме.

Отработка артикуляции

Также с дошкольниками необходимо отрабатывать артикуляцию тех фонем, которые сложнее всего им даются. При этом нужно предупредить возможную замену звуков схожими по фонетике. Для этого нужно развивать у детей образное восприятие речи других людей. Если малыши меняют местами слоги или пропускают их, это говорит о том, что у них есть предпосылки для формирования дисграфии в будущем.

Уже в детском саду логопед должен тщательно исследовать свободную речь детей. Коррекция помогает создать ясные стереотипы того, как должны произноситься слова. Это позволяет ребенку усвоить не только устную, но и письменную речь.

Воспитатель может формировать способности ребенка мыслить образно и пространственно. После того, как была завершена коррекционная работа, дети снова участвуют в тестировании, чтобы определить их текущий уровень развития речи.

Подготавливая детей к школе, нужно правильно выбирать методику обучения. Наиболее эффективным является метод работы с дидактическими играми. Это один из главных способов оказывать на детей обучающее воздействие. Ведь игра остается в этом возрасте основным типом деятельности дошкольника.

Профилактика дисграфии посредством игр

Невозможно переоценить значение игр. Игра наделена очень сильными креативными и развлекательными возможностями. В этом и заключается ее феномен. Она одновременно выполняет функции отдыха и развлечения. Она может перерасти в творчество и обучение, иметь терапевтический эффект, быть моделью человеческих отношений в труде.

Главное занятие для любого дошкольника – это игра. Во время игр можно придумывать много разных увлекательных заданий. Поэтому лучшее средство профилактики дисграфии – это внедрение дидактических игр.

Любая дидактическая игра подчинена своей структуре. Структура – это главные компоненты, которые превращают игру в форму обучения, совмещенную с игровой деятельностью. Можно выделить несколько структурных составляющих игры: задача, действия, правила и результат.

Проводя игры, нужно сохранять все их элементы структуры, ведь именно с их помощью можно решить дидактические задачи.

Дидактическая игра – это целый педагогический процесс. Она связана с разными формами обучения. Игра – это неотъемлемая часть воспитательного процесса. В обучении нужно использовать игры систематически и целенаправленно. Именно такой подход должен стать ключевым для устранения факторов развития оптической дисграфии.

Формирование фонематического восприятия в дидактических играх

Самая главная задача обучения грамоте – это формирование у ребенка фонематического восприятия, то есть способности различать не только речевые звуки, но и качество этих звуков.

Логопед должен вырабатывать у детей способность анализировать слова, то есть выделять в них слоги, а в слогах выделять отдельные звуки. Уже в подготовительной группе нужно учить детей анализировать то, как составляются разные предложения, нужно познакомить их с каждой буквой алфавита, научить выкладывать из этих букв целые слова.

Те методы обучения, которые выбирают воспитатели, оказывают мощное влияние на процесс подготовки ребенка с ОНР к обучению в школе. Наиболее эффективные методы – это применение дидактических игр, как одного из способов оказывать обучающее воздействие на ребенка. Тем более, что это до сих пор остается одним из главных видов деятельности старшего дошкольника.

Таким образом, дидактические игры позволяют достичь одновременно двух целей: обучать детей и играть с ними. Первая цель стоит перед взрослым, а вторая перед ребенком. Дополняя друг друга, они позволяют объединить усилия обеих сторон, что положительно влияет на развитие ребенка.

Дидактические игры должны проводиться так, чтобы соблюдались следующие принципы:

• они должны быть основаны на программном материале;
• они должны вовлекать детей в процесс коррекции тактильного и зрительного анализаторов;
• нужно использовать пособия, которые внешне для детей выглядят привлекательными;
• нужно, чтобы количество пособий и игровые условия, которые в них используются, вовлекали детей в процесс коррекции.

Чтобы избавиться от факторов, способствующих развитию дисграфии, нужно во время занятий обучать детей грамоте и базовым методикам предупреждения нарушений в письменной речи.

Формирование артикуляторной и акустической дисграфии

Чтобы устранить факторы, способствующие артикуляторной и акустической типов дисграфии, нужно выполнить следующие советы.

В процессе развития дифференциации звуковых пар на слух самым главным считается то, чтобы ребенок мог подчеркнуть различия между рассматриваемыми звуками. Он должен убедиться в том, что слышит два разных звука, а не один.

Так как ребенок не способен различать на слух звуки, слух в этой системе становится очень слабым звеном. Поэтому опираться нужно на что-то более сильное – например, зрение. Ведь любая звуковая пара отличается не только по тому, как она звучит, но и по тому, как расположены артикуляционные органы во время произношения звуков.

Так как эти органы имеют различное положение, это приводит к разному звучанию. Поэтому нужно изначально обращать внимание детей к тому, как органы артикуляции располагаются при произношении каждого звука.

Следующая задача – очень ярко подчеркнуть то, какая разница существует в звучании разных звуков. Для этого можно сначала отождествлять эти звуки с теми, которые часто звучат в природе. Природные звуки воспитатель должен произносить длительно и утрированно.

Также можно описывать различия словесно. К примеру, если ребенок на слух не различает звуки Ж и З (Ш и С), то звконкую букву можно отождествлять со звоном, жужащую с жужащнием, а глухую с шелестом или свистом. Иногда ребенку помогают забавные фразы, демонстрирующие то, как именно звучат те или иные звуки.

Затем можно поиграть с детьми в «жука и комара». Рот нужно закрыть экраном, чтобы ребенок не мог зрительно воспринимать, что вы произносите по губам. Воспитатель жужжит или пищит. А ребенок должен определить, какое насекомое сейчас «звучит».

Подобным образом поступают и с другими звуковыми парами.

После того, как ребенку много раз объяснили и продемонстрировали различия, которые есть в звучании этих пар, остальные пары будут усваиваться им намного проще, ведь ухо уже настроилось на процесс дифференциации.

Затем нужно переходить к различению речевых звуков, что для детей более доступно и понятно.

Но научить детей дифференцировать на слух лишь произносимые изолированно звуки – этого недостаточно. Нужно обязательно научить ребенка чувствовать разные звуки, которые входят в состав слова. Это пригодится ему как в устных высказываниях, так и в письменной речи.

Затем нужно проводить дидактические игры, чтобы выработать у детей способность безошибочно определять любые смешиваемые звуки в словесном составе.

Работа по профилактике оптической дисграфии

Профилактика этого вида недоразвития письменной речи проявляется в том, чтобы не допустить факторов, влияющих на ее появление. Необходимо преодолеть отставание в формировании у ребенка пространственных зрительных представлений, а также синтеза и зрительного анализа.

Нужно учитывать данные обследования каждого конкретного ребенка. И работать нужно именно над теми недостатками, которые выявлены у детей. Из обследования, которое было проведено нами, видно, что у дошкольников часто сложности вызывают пространственные представления.

Оречевление признаков пространства позволяет поднять восприятие дошкольником пространства на новом более качественном уровне. Степень сформированности этих представлений – очень важный показатель того, насколько ребенок готов к обучению в школе.

Дидактические игры, которые используются для того, чтобы узнавать буквы в сложных ситуациях, позволяют детям создавать в воображении стойкие образы букв, хранящиеся в их памяти несмотря ни на что. Это и есть главный способ не допустить развитие оптической дисграфии, которая как раз и развивается в результате неусточивости таких представлений.

Чтобы устранить факторы, вызывающие дисграфию, нужно развивать у детей простейшие типы синтеза слов и анализа звуков.

Также в дошкольный период дети могут делить предложения на отдельные слова, синтезировать новые слова, подвергать звуковому и слоговому анализу. В результате при обучении грамоте ребенок может встретиться со сложностями, которые приводят к появлению изучаемого нами типа дисграфии. И факторы, вызывающие ее, будут устранены.

Профилактика аграмматической дисграфии

Главный способ борьбы с предпосылками для этого типа дисграфии является регулярная работа над формированием грамматической системы у детей. О том, что эта система сформирована должным образом, свидетельствует своевременное исчезновение аграмматизмов детей в их устных высказываниях.

Чтобы обеспечить полноценное развитие грамматического строя речи у дошкольников, нужно решить такие задачи:

1. Помогать ребенку освоить новое значение смысла каждой формы грамматики.
2. Обучить ребенка самостоятельно создавать грамматические формы по имеющемуся образцу.
3. Дать ему множество однотипных образцов форм грамматики.

Затем можно привести дидактические игры, задача которых развивать системы по всем этим направлениям и этим устранять предпосылки для дисграфии.

Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы

В настоящее время с началом обучения в школе у многих детей вдруг обнаруживаются затруднения при обучении чтению и письму. Учащиеся оказываются не в ладах с русским языком, однако могут неплохо справляться с математикой, окружающим миром и другими предметами. Как правило, у этих детей обнаруживаются нарушения чтения и письма: дисграфия и дислексия.

Логопедическим термином дисграфия обозначается частичное специфическое нарушение процесса письма. Это связано с какими – то отклонениями в нормальной деятельности тех или иных анализаторов, участвующих в процессе письма (речеслуховой, речезрительный, речедвигательный, двигательный анализаторы) или психических функций, обеспечивающих акт письма (память, внимание, мыслительные процессы, восприятие). Логопедический диагноз дисграфия ставится, только во 2- м классе, в 1 –м классе можно говорить только об угрозе её возникновения.

При дисграфии младшие школьники с трудом овладевают письмом: списывание и диктанты пестрят многочисленными ошибками. Дети не используют заглавные буквы, знаки препинания, пропускают буквы и слоги, заменяют их.

Сейчас очень часто у детей младшего школьного возраста встречается так называемая оптическая дисграфия. Она связана с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Для этого вида дисграфии характерны следующие ошибки:

1. Замены букв по начертанию

– недописывание элементов букв

– написание лишних элементов

о-а, л-м, и-ш, и-ц, п-т, П-Т, Х-Ж

2. Искажение и замены букв близких по начертанию в пространстве

– вверх- вниз в-д, б-д

– вправо-влево «зеркальное написание»

Причины возникновения оптической дисграфии.

Для усвоения зрительного образа буквы и для дифференциации букв близких по начертанию необходим достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений. Данную предпосылку проще своевременно выявить и устранить.

В связи с тем, что нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже других её отделов, в 1-м классе на начальных этапах обучения письму трудности в дифференциации букв возникают у многих детей. Во многом это связано с тем, что все буквы русского алфавита в печатном и в рукописном виде состоят из небольшого набора буквенных элементов. Одинаковые элементы комбинируются между собой по количеству и пространственному расположению, и образуют различные буквы, однако это приводит к наличию в русском алфавите несколько оптически сходных букв. Для дифференциации этих букв нужно владеть хорошими оптико-пространственными представлениями, зрительным анализом и синтезом. Часто этому мешает наличие явного или скрытого левшества у детей, что говорит о своеобразном межполушарном взаимодействии.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии.

Данная работа состоит из 2-х этапов:

– 1-й этап предполагает упражнения направленные на развитие высших психических функций (зрительная память, внимание, пространственные ориентировки, анализ, синтез)

– 2-й этап – это упражнения, направленные на ликвидацию оптической дисгафии, т.е. осуществляется работа над конкретной буквой.

Работа 1-го этапа может проводиться как педагогами, так и родителями.

1. Понимание пространственных предлогов.

Ребёнок должен понимать пространственные предлоги: положи ложку на кружку, под кружку, за кружку, перед кружкой, около кружки и т.д. И наоборот: возьми ложку за кружкой, перед кружкой и т. д.

2. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

– Я положила вилку справа от ножа. Сделай так же.

– Подними вверх правую руку (левую).

Покажи правой рукой правую щёку (левую).

Топни левой ногой (правой).

– Какой предмет находится справа от кресла?

Какой предмет находится над креслом? И так далее.

Повернись к предметам спиной. (Вопросы такие же).

– Какая птица сидит выше?

Какая птица сидит ниже на дереве?

– Ответь на вопросы:

Что выше, дерево или 10-этажный дом?

Что к тебе ближе, табурет или стол?

3. Представления о форме и величине предметов.

– Назови геометрические фигуры.

– Покажи, где высокое дерево, а где низкое?

Покажи где среднее яблоко?

Покажи, где толстый кот?

4. Узнавание предметов в усложненных условиях.

– Назвать предметы, изображенные пунктиром.

– Назвать предметы, наложенные друг на друга.

– Назвать предметы, перечеркнутые различными линиями.

5. Развитие зрительного анализа и синтеза.

– Какими деталями отличаются рисунки?

– Чем похожи рисунки? (Сложи из счётных палочек предмет по образцу).

6. Развитие зрительной памяти.

– Положите перед ребёнком 7-8 предметов. Попросите его отвернуться и в этот момент уберите один из них. Ребёнок должен угадать, какого предмета не стало.

– Положите перед ребёнком 6-7 картинок, ребёнок должен запомнить их. После этого смешайте картинки с другими 8-10 картинками. Ребёнок должен найти среди них те, которые он запомнил.

– Запомнить буквы, цифры или фигуры, а затем выбрать их среди других.

– Игра «Что изменилось?» Разложить 4-6 картинок, которые ребёнок должен запомнить. Поменять их расположение. Ребёнок должен сказать, что изменилось.

ПРЕДЛОЖЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПОЗВОЛЯТ ВАШЕМУ РЕБЁНКУ БЫСТРЕЕ ВЫУЧИТЬ БУКВЫ, НАУЧИТЬСЯ ПИСАТЬ И ЧИТАТЬ!

Использованная литература:
1. под редакцией Волковой Л.С. Логопедия. – М.:«Владос», 2002.
2. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2006.
3. журнал «Кротёнок» вып.4. – Владимир, 2012.

Составитель: учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Иванова Елена Анатольевна

Предупреждение и коррекция оптической дисграфии у младших школьников.
статья на тему

Предупреждение и коррекция оптической дисграфии у младших школьников.

Современная школа – это развивающаяся школа, в которой педагогический процесс всё время совершенствуется, разумно изменяясь. Для успешного обучения в современной школе и формирования полноценной личности младшего школьника ведущее значение принадлежит своевременному овладению устной и письменной речью.

Актуальность и перспективность

Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Согласно статистике, количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме, неуклонно растёт. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, что свидетельствует о наличии у ребёнка так называемой дисграфии.

Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которые неизбежно проявятся у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Различные виды дисграфии – явление в школе нередкое. 40% детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания своевременной помощи детям с нарушениями письма остаётся одной из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Письмо – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством.

Нарушения письма оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Как показывает практика, нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. В связи с этим одной из актуальных задач школьной логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Анализ логопедической литературы и педагогическая практика позволили выявить противоречие между потребностью общества в грамотной личности и недостаточно разработанной системой предупреждения и коррекции оптической дисграфии у младших школьников. Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту, когда ребёнок ещё посещает детский сад. Крайне негативно сказывались массовые закрытия логопедических групп и д/с компенсирующего вида для детей логопатов, где действительно, проводились различные профилактические меры по предупреждению различных форм дисграфии. Оттого насколько эффективно проводится работа на школьном логопункте зависит дальнейшее успешное обучение ребёнка-школьника.

Своеобразие и новизна опыта заключается в использовании и комплексном сочетании традиционных, нетрадиционных и инновационных технологий (тактильных, речевых, музыкальных, двигательных и др.), направленных на развитие фонематического восприятия школьников, а так же применении в них компонента интеграции различных видов деятельности.

Концептуальный подход к проблемам оптической дисграфии существенно изменился в последнее время в связи с исследованиями принципов обработки информации полушариями мозга. Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения нуждаются в объективной оценке функционального развития каждого ребёнка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, который определяет успешность усвоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе.

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» – недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных координаций. Вышеуказанные трудности могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов, достаточно многочисленная и является «группой риска» при обучении письму и чтению.

Наличие теоретической базы опыта

Проблему нарушения письменной речи детей школьного возраста рассматривали Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г. В. Чиркина и др. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено недостаточно мало.

Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев) предлагают различные методики коррекционной работы. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. Разные авторы по-разному рассматривают дефект оптической дисграфии, например:

• З.А.Репина рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нарушения зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание.
• Р.И.Лалаева считает, что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв».
• А в работах Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению их друг к другу)».

Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Но в процесс письма активно включаются ещѐ глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Исследования последних лет Т.В. Ахутиной, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов. Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие.

Появление таких ошибок в письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита в ней используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы, по- разному комбинируясь между собой, и образуют различные буквенные знаки. Это неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте это будут такие группы букв: г,п,т,р; и,ш,ц,щ,п,т,б,в,д,у,з и др.

Как видим, многие из этих букв отличаются друг от друга лишь различным количеством совершенно одинаковых элементов (и,ш,ц,щ), разным расположением их в пространстве (ш,т,в,д) или наличием, помимо совершенно одинаковых, ещё каких-то дополнительных элементов (и,ц,ш,щ). Поэтому не удивительно, что в начальный период обучение грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают их взаимные замены на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения для этого каких-либо специальных приёмов. Однако так происходит, к сожалению, не всегда.

Можно назвать ряд основных причин, вызывающих у детей данное нарушение: – неустойчивость зрительного восприятия и представления; – моторная расторможенность, либо заторможенность; – недоразвитие оптических речевых систем головного мозга; – несформированность латералиты и пространственной ориентировки.

Ведущая педагогическая идея

Обучая – развивать, т.е. ведущая педагогическая идея заключается в профилактической помощи при коррекции недостатков оптико-пространственной дисграфии, которая тем самым повлияет на качество усвоения навыков письма, на развитие процессов: зрительного внимания, зрительной памяти, пространственных представлений и зрительно – моторных координаций.

Оптимальность и эффективность средств

Оптимальность и эффективность средств коррекции нарушения при оптической дисграфии во многом зависит от своевременности начала занятий по её устранению и профилактике. Эффективность работы также напрямую связана с правильно подобранным программно-методическим комплексом и систематичностью проведения занятий, целесообразностью используемых методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений, развитие речезрительных функций и графомоторных навыков. Наиболее быстрых положительных результатов можно достигнуть при постоянном взаимодействии учителя начальных классов, учителя-логопеда и родителей. Для преодоления оптической дисграфии необходимо проведение последовательной, систематической коррекционно-логопедической работы по следующим направлениям:

1. Развитие зрительно восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

2. Расширение объема зрительной памяти;

3. Формирование пространственных и временных представлений;

4. Развитие зрительного и слухового анализа и синтеза;

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией;

6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Результативность опыта

В результате систематической работы над развитием основных зрительных функций повысилась эффективность коррекционно-профилактической работы по предупреждению оптических ошибок, а следовательно таких серьёзных нарушений чтения и письма, как оптическая дисграфия и дислексия. На фоне улучшения показателей зрительного восприятия наблюдается положительная динамика в письменной речи.

Обобщение, распространение и возможность тиражирования опыта работы

Материалы из опыта работы по коррекции оптической дисграфии размещены на сайтах:

Профилактика оптической дисграфии у младших школьников

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 14 Марта 2013 в 21:02, курсовая работа

Описание

Актуальность темы исследования определяется тем, что нарушения письма являются самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики.

Содержание

Введение
3
1. Современное представление о нарушениях письменной речи в логопедической науке
6
2. Этиология, механизм и симптоматика оптической дисграфии
у младших школьников
21
3.Комплекс профилактических мероприятий по предупреждению оптической дисграфии
30
Заключение
40
Список литературы

Работа состоит из 1 файл

kursovaya_2_0.docx

В настоящий момент точной статистики распространенности дисграфии в современных школах нет. Однако полученные данные за 2000 – 2004 г., фиксируемые только лишь в одной массовой школе, позволяют сделать вывод о том, что количество учащихся с дисграфией неуклонно растет (см. табл.1).

Результаты обследования письменной речи младших школьников

Количество детей с дисграфией

По статистическим исследованиям Психолого-педагогического центра «Здоровье» г. Санкт-Петербурга было установлено, что среди учеников общеобразовательных школ 30 % страдают дисграфией, учеников гимназий с подобным нарушением – 20 % [17, 40].

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями письма. В этот период патология письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца ХIХ и начала ХХ века было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце ХIХ в., в 1896 г., В. Морган описал случай нарушения письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушения письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушения чтения и письма у

детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термин «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства письма.

Таким образом, в конце ХIХ и начале ХХ в. Существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе, и особенно в практической диагностике, получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письма неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Легкие степени нарушений письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений письма, которые назывались «алексией» и «аграфией». Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий аграфия и дисграфия [15,459].

С начала ХХ века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи (Delacoto C., 1959; Eustis R., 1947; Moore C., 1965; Orton S., 1937; Tarnopol L., 1969). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.

В рамках первого направления акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б.Г., 1947; Лурия А.Р., 1950; Егоров Т.Г., 1953; Эльконин Д.Б., 1956; Корнев А.Н., 1995; Цветкова Л.С., 1997; Ахутина Т.В., 2001).

Второе направление исследований в большей степени затрагивало педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков письма (Левина Р.Е., 1940; Назарова Л.К., 1965; Лалаева Р.И., 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1985; Садовникова И.Н.,1995; Парамонова Л.Г., 2001).

Однако за последние десять лет все чаще встречаются попытки применить системный подход к устранению трудностей в обучении письму (Ляудис В.И., Негурэ И.П., 1994; Семенович А.В., 2002; Сиротюк А.Л., 2003). Мы считаем, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:

1. Установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово.

2. Дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких множественных дисграфических ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения [6].

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столь-

ко с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. К этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе письменной речи. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях. Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, стало ясно: письмо настолько сложно по своей структуре, что его невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то, или иное условие формирования и протекания письма [29].

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария головного мозга. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них [23].

В настоящее время известно, что с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией связаны нижнетеменные и затылочные зоны левого полушария мозга, и поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия образов букв, что и лежит в основе нарушений письма по оптическому типу. Эти формы аграфии возникают при поражении коры нижнетеменных и теменно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Теменно-затылочные области мозга являются тем аппаратом, который осуществляет целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в оптические образы, сохраняет эти образы, дифференцирует их и реализует эти обобщенные формы зрительного и пространственного познания [29].

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма. С учетом этих критериев можно выделить различные виды дисграфии:

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением некоторых акустически близких звуков на слух. Теперь ее называют дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания, что более точно, потому что ребенок в этих случаях действительно не различает две разные фонемы и соответственно заменяет их на письме (например, пишет «колова» вместо «голова», «светок» вместо «цветок» и т.п.) В устной речи эти звуки не смешиваются.
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная не только с неразличением ряда звуков на слух, но и с заменой их в устной речи ребенка, который говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук» и т.п. Ошибки на письме те же самые, что и при акустической дисграфии.

1. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, выражающаяся в искажении звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов). На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги (в углу – вуглу), а приставку пишет отдельно от корня слова (написала – на писала), не отделяет предложения одно от другого.
2. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов и пр.
3. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения букв и выражающаяся в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или в искажении их элементов [22].

Рассмотрим подробнее оптическую дисграфию.

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п – н, п – и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н –к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы [15].

При оптической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

1. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
2. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
3. Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с», и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.

При литеральной форме оптической дисграфии у детей происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы пишутся правильно, а когда их надо писать в слове, то уже искажаются или заменяются на сходные по начертанию буквы: «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве («р» – «ь»); добавляется лишняя «палочка» в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ» [4].

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев, 50-е годы ХХ века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, 70 – 80-е годы; А.Н. Корнев, 90-е гг.; Т.В. Ахутина (2001), А.Л. Сиротюк (2003). Так с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И. Насонова, 1979; М.Ш. Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной пер-

Профилактика дисграфии у учащихся начальных классов.

Профилактика дисграфии у учащихся начальных классов.

Учитель начальных классов — дефектолог

Диденко Марина Алексеевна

МАОУ СОШ № 71 г. Краснодар

Поступление в школу – поистине переломный момент в жизни ребенка. Резко изменяется весь образ его жизни, условия, в которых он действует; он обретает новое положение в обществе; у него складываются совершенно иные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Вопросу профилактики дисграфии необходимо уделить особое внимание, работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей в дальнейшем «угрожает» появление дисграфии. Дисграфия никогда не возникает “из ничего”! Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

По мнению А. Н. Корнева трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

На что нужно обратить особое внимание:

Если Ваш ребенок левша.

Если он – переученный правша.

Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу.

Если в семье говорят на двух или более языках.

Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

Смешение букв по оптическому сходству: т-п, б-д, а-о, е-з, д-у.

Неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так , как он их произносит: лека (река), суба (шуба), ыба(рыба).

При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква (клюква).

Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления и т.д. Например: прта – парта, моко – молоко, весёлы (весёлый).

Искажения структуры предложения , причиной которых является несформированность лексико-грамматической стороны речи.

Аграмматизмы на письме.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения – несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены – реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы.

Для решения основных задач профилактики вся окружающая ребенка социальная среда должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности и т. п. Совершенно незаменимую роль в этом отношении играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода. В дальнейшем такое общение должно постепенно приобрести «направляющий» характер, стимулирующий правильное развитие психических функций ребенка — его внимания, памяти, мыслительной деятельности, эмоционально-волевой сферы, что так необходимо для предстоящего процесса обучения и для овладения письменной речью в частности. Особое же внимание в этот ранний период должно быть уделено полноценному развитию устной речи ребенка, поскольку именно она явится той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь.

Нарушения и рекомендации:

Пропускает буквы, смешивает буквы близкие по фонетическим свойствам(б-п, г-к, и др.):

Работа по развитию навыков анализа и синтеза на слух речевых звуков(фонематический слух)

«Куда причалят лодки»-юбка, репка, кнопка, кепка, грибки и т.д. Доказать правильность своих действий подбором проверочного слова.

«Подарки для Жени и Шуры»- чашка, ложка, книжка, катушка, флажки, кошка, пирожки и т.д.

«Путаница»-н-р: Русская красавица своей коЗою славится. Тащит мышонок в норку огромную хлебную Горку.

«Слово рассыпалось»- из букв собрать слово-н-р:винад- диван

«Собери слово»- из слогов-н-р:босака- собака

«Пирамида»- количество слогов-н-р:гусь, рыба, малина.

«Цепочка слов»- выделить последний звук и придумать свое на этот звук.

«Одними словами о разном»- голосом выделять каждое слово. Одни и те же слова звучат по разному в зависимости от интонации и смыслового ударения. Н-р: РЫЖАЯ кошка спит на окошке. Рыжая КОШКА спит на окошке. И т.д.

«Доскажи словечко»- Сам он весит десять тонн, а зовут беднягу…

Заменяет буквы по артикуляторному типу (д-л-н, б-м и др.):

Упражнения для развития артикуляторных движений.

Письмо под диктовку.

Письмо «зажав язык» или «открыв рот»

Вставь в слово пропущенную букву.

Теряет порядок нужных букв, переставляет буквы в сочетаниях согласных:

Упражнения на произнесение трудных словосочетаний.

Письменные упражнения с опорой на наглядный материал.

Одновременно со взрослым произносить и писать слова, предложения.

Элементы букв изображает в неадекватных пространственных соотношениях, искажает форму буквы:

Упражнения на развитие мелкой моторики.

Игры на развитие пространственного восприятия(лево-право, верх-низ)

Письмо по трафаретам.

Умение печатать на компьютере.

Пишет в обратном направлении, зеркально изображает буквы, слова:

Игры и упражнения на развитие пространственной ориентировки, чувства схемы тела.

«Отгадай и напиши букву»

Делает лишние штрихи, персеверирует написанные буквы, слова, фразы:

Произнесение звука с попыткой его написать, нарисовать.

Письмо по трафаретам, прописи, книжки-раскраски, рисование.

«Вставь букву»-подписи под рисунками.

Недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, аграмматизмы на письме.

«Назови иначе» Н-р: дом- хижина, терем, замок, дворец, жилище, здание. Товарищ-приятель, друг, сверстник, знакомый. Храбрый- отважный, смелый, геройский. Красный- алый, пурпурный, розовый, кровавый, бордовый и т.д.

«Скажи ласково»- кот, котик, котенок, котишко.

«Один- много»- ручей – ручьи, ухо -уши, нос -носы и т.д.

«Из чего сделан?»-деревянный, снежная, глиняная и т.д.

«Профессии»- стекольщик, крановщик, дворник, продавец.

«Чего не стало?»-ухо –уха, уши –ушей, яблоки –яблок, карандаши –карандашей.

Дисграфия, как и многие другие проблемы, требует комплексного подхода.
Многолетняя педагогическая практика в школе показывает. что педагоги. родители детей, страдающих дислексией, дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходиться иметь дело с достаточно запущенной проблемой. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте. А возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.
Главное, не опускайте руки. Ребенку с дисграфическими нарушениями можно помочь. Но это потребует много времени и внимания.

Презентация «Профилактика оптической дисграфии у младших школьников через развитие пространственных представлений»

Анна Жилинская
Презентация «Профилактика оптической дисграфии у младших школьников через развитие пространственных представлений»

Дисграфия – это нарушение письменной речи, проявляющееся в специфических ошибках, не связанных с незнанием орфографических правил.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Работа начинается с развития зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса).

Назвать недорисованные предметы:

Назвать перечёркнутые изображения:

Развитие зрительно-моторных координаций (узнавание букв по нескольким элементам, дописывание их)

Реконструирование букв, «переделка» одной буквы в другую

Дифференциация правильно и зеркально написанных букв

Прочитай слова с опорой на схематическое изображение букв

Уточнение пространственных взаимоотношений:

– стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

– по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;

– определить место соседа по отношению к себе;

– определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Жени, а Женя – слева от меня.»);

– стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т. д.

Прикреплённые файлы:

Формирование навыков смыслового чтения у младших школьников через работу с разными источниками информации на уроках Тема : «Формирование навыков смыслового чтения у младших школьников через работу с разными источниками информации на уроках в начальной.

Формирование оптико-пространственных представлений и предупреждение оптической дисграфии на логопедических занятиях Воспитанниками группы комбинированной направленности являются дети с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи. У многих из.

Презентация «Интерактивная игра для младших школьников «Приключения в стране Новогодии» Уважаемы коллеги! Совсем скоро настанет время праздничных новогодних представлений, игр, конкурсов, сказок, интересных, познавательных и.

Интерактивные игры на развитие пространственных представлений у дошкольников Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, форме, величине.

Картотека игр. Формирование пространственных представлений у дошкольников и младших школьников Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении. «Ушки на макушке». Цель: закреплять направления пространства в схеме.

Консультация для воспитателей старших дошкольников «Предупреждение оптической дисграфии у детей дошкольного возраста» Предупреждение оптической дисграфии у детей дошкольного возраста. Многолетний опыт работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, общение.

Коррекционно-педагогические условия преодоления акустической дисграфии младших школьников На сегодняшний день одной из наиболее важных проблем, встающих перед общеобразовательной школой, является проблема нарушений письменной.

Презентация к родительскому собранию в подготовительной группе (по коррекции речи) «Профилактика дисграфии» 1. Вводная часть 1 СЛАЙД Здравствуйте, уважаемые родители! Сегодня у нас с вами не обычное собрание. Темой является проблема дисграфии в.

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников как средство предупреждения нарушений письменной речи Трудности усвоения программы школьного обучения являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, низкой учебной мотивации. В большинстве.

Развитие временных и пространственных представлений у дошкольников Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №7 «Журавлик» Развитие временных и пространственных.

Как выбрать правильную методику коррекции дислексии?

Дислексия как избирательное нарушение способности чтения поддается коррекции. Не совсем точно говорить о лечении дислексии, потому что в строгом смысле дислексия — не болезнь. С детьми, страдающими дислексией, должен работать специалист — логопед, однако нужно точно диагностировать проблему, определить ее тип и только потом выбирать методы работы.

Как правило, о дислексии родители узнают только после того, как ребенок попал в школу и начал учиться читать. И определить, есть ли дислексия у ребенка, сходу практически невозможно: многие дети испытывают трудности при обучению чтению. Почему, если одни дети путают буквы и медленно читают, они “нормальные”, а другие — дислексики?

Дети с дислексией медленно читают, путают слоги и буквы и часто не могут ответить на вопросы по тексту — они не до конца понимают содержание прочитанного. Это может иметь серьезные последствия на успеваемость в школе. У дислексиков в течение длительного времени наблюдаются однотипные проблемы чтения, они сохраняются при обычном обучении чтению, тогда как у остальных детей проблемы пропадают, и они овладевают техникой чтения.

Зависимость от типа проблемы.

Дислексия бывает нескольких типов (механическая, фонематическая, оптическая и др.) и, в зависимости от типа дислексии, у ребенка разные проблемы с чтением. При одном типе нарушения ребенок может читать текст без ошибок, но не понимать прочитанное, при другом типе дислексии ребенок переставляет местами буквы и слоги при чтении. Соответственно, при разных видах дислексии нужны разные методы коррекции.

Также методы коррекции дислексии зависят от ее причин. Так, например, проблемы с чтением могут быть связаны с плохим зрением ребенка, и он не может прочитать текст; также проблемы могут быть вызваны умственной отсталостью ребенка (хотя многие дислексии не имеют никаких отклонений в развитии). При коррекции дислексии в этих случаях требуется устранение и коррекция первопричины, и только потом — решение проблем с чтением текстов.

Исследователи выяснили, что в основном дислексия связана с нарушениями работы определенных участков головного мозга. Можно сказать, что дислексия часто является наследственным нарушением: если в семье ребенка уже были проблемы с чтением или письмом, а также другие нейро- и психофизиологические проблемы, то есть вероятность появления проблем у детей.

Диагностика дислексии у ребенка.

При выборе той или иной методики коррекции нарушения чтения, нужно точно знать ее причины и тип дислексии, поэтому прежде чем начать работу с логопедом, требуется детальная и профессиональная диагностика несколькими специалистами. У ребенка должны быть проверены зрение и слух, способность к обучению (умственное развитие). Диагностику проводят специалисты: отоларинголог, психоневролог, логопед, психолог. Возможно, потребуется, обращение к другим специалистам.

Коррекция дислексии.

Дисграфия и дислексия, несмотря на свою распространенность, должны корректироваться только квалифицированным специалистом — логопедом. Коррекция может занимать несколько месяцев и даже лет. Логопед сможет продиагностировать ребенка и начать занятия. Они должны быть регулярными. Работа логопеда часто идет в сотрудничестве с родителями, которые могут выполнять со своими детьми какие-то упражнения в качестве домашнего задания.

Ребенок с дислексией — не непослушный ребенок, который не хочет читать, и не умственно отсталый, это обычный ребенок, у которого есть некоторые трудности с чтением. Однако, попадая в нездоровый коллектив, где его недостатки могут высмеиваться, а учитель не всегда может дать индивидуальные задания ребенку, делать пояснения при изучении материала, впадает в депрессию, замыкается в себе, у него снижается самооценка и интерес к учебе и жизни. Такому ребенку, в первую очередь, нужна поддержка взрослых (родителей, родных и учителей), которые будут его любить, ценить и принимать его таким, каков он есть.

В то же время, такого ребенка не нужно чрезмерно баловать и разрешать “отлынивать” от занятий и чтения, не нужно провоцировать низкую успеваемость — такие дети часто не только могут и способны учиться (они полностью развиты), но и способны к неординарным решениям проблем, у них сильно развито воображение, образное мышление, такие дети способны заниматься спортом, танцами, имеют склонность к творческим профессиям.