Музыка и чистоговорки в коррекции речи при заикании

Использование музыкотерапии в коррекционно-логопедической работе с заикающимися детьми
статья по логопедии (младшая, средняя, старшая группа) на тему

Наряду с возможностями музыки влиять на психосоматические процессы в человеческом организме давно известно психотерапевтическое и психологическое воздействие музыки.

В практике психокоррекционной работы в процессе воздействия на эмоционально-личностную сферу музыка выполняет релаксационную, регулирующую, катарсистическую функции. Исследования показывают, что ребенок с проблемами развития, в частности, с заиканием, «входящий» в мир музыки, действуя в этом удивительном мире, позитивно, качественно меняется в своем развитии. На время общения с музыкой он уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов.

Скачать:

ВложениеРазмер
muzykoterapiya_v_korrektsionno-logopedicheskoy_rabote_s_zaikayushchimisya_detmi.doc145 КБ

Предварительный просмотр:

Использование музыкотерапии в коррекционно-логопедической работе с заикающимися детьми

Заикание характеризуется нарушением темпо-ритмической организации экспрессивной речи, обусловленной судорожным состоянием мышц речевого аппарата в процессе общения, с преимущественным поражением коммуникативной функции речи. В структуру заикания входит нарушение просодических компонентов речи, определяющих выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации. Преодоление нарушений темпо-ритмической организации речи и коррекция мелодико-интонационного оформления речевого высказывания во многом поможет заикающемуся обрести уверенность в себе, повысит самооценку, вернет счастье общения.

Особое место в системе комплексного метода лечения заикания занимает музыкотерапия. Многими исследователями, в частности специалистами, занимавшимися психотерапевтической практикой, подчеркивается необходимость проведения таких занятий с целью профилактики и лечения нервно-психических заболеваний.

Музыка может умиротворять, расслаблять и активизировать, облегчать печаль и вселять веселье; может усыплять и вызывать приток энергии. Медиками установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение, а положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему, что является необходимым для нормализации эмоционального состояния заикающегося.

  1. Понятие музыкотерапии, история возникновения и развития

Музыкотерапия — это контролируемое использование звуков и музыки в лечении и реабилитации клиентов, представляющее собой деятельность, включающую: воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов
или прослушивание специально подобранных музыкальных
произведений [3].

Музыкальную терапию широко применяют во многих
странах мира для лечения и профилактики широкого спектра нарушений, в частности:

– отклонения в развитии;

История взаимоотношений музыки и человека уходит корнями в далекое прошлое, к истокам человечества.

В своей популярной книге «Эффект Моцарта» один из
ведущих просветителей в области связи музыки и целительства американец Дон Кемпбелл пишет о том, что научные и
исторические данные свидетельствуют, что танцы, звуковое
тонирование и песни появились раньше, чем членораздельная речь. Это означает, что музыка является первобытным и
исходным языком человечества.

Использование музыки с лечебной целью также имеет
давнюю историю. В прошлом музыка широко применялась
во врачебной практике. Это известно из различных источников — работы Платона, жизнеописания царя Давида, об этом упоминается и в мифах об Аполлоне.

Воздействие музыки на нашу жизнь является всеобъемлющим. Поскольку музыка охватывает все века и эпохи,
всех мужчин и женщин, все расы, религии и национальности, она является общепонятным языком, состоящим из универсальных компонентов.

Звук обладает мистическими свойствами. Он может
приобретать физическую форму и контуры, которые способны воздействовать на наше здоровье, сознание и поведение.

Звуки могут оказывать сильное воздействие на клетки,
ткани и органы человеческого тела. Вибрирующий звук создает образы и энергетические резонансные поля, которые
вызывают движение в окружающем пространстве. Мы поглощаем эту энергию, и она воздействует на наш организм.

Психологическая потребность в искусстве во многом
определяется его способностью «отрабатывать переживанием» такие чувства, которые остались невостребованными в повседневной жизни человека. Помимо невостребованных чувств, музыка помогает отреагировать подавленные переживания, находящиеся во власти бессознательного [3].

  1. Влияние музыки на человека

Основа музыки — звук. Звук — это акустический сигнал, имеющий волновую структуру. Из специальной литературы известно, что акустический сигнал воздействует на клетки живого организма, изменяя их активность.

При активном восприятии музыки физиологические
ритмы человека резонируют и непроизвольно подстраиваются под ее частотные и динамические показатели. Показано, что музыкальный темп, ритм, структурное строение произведения и другие музыкальные факторы могут подчинять себе ритм внутренних физиологических процессов.

Одна из причин физиологического воздействия музыки
на человека заключается в том, что нервная система и мускулатура обладают способностью усвоения ритма.

Музыка как ритмический раздражитель стимулирует
физиологические процессы организма, происходящие ритмично как в двигательной, так и в вегетативной сфере.

Существует множество вегетативных реакций нашего
организма на музыку.

Сердечно-сосудистая система реагирует на музыку, доставляющую удовольствие и создающую приятное настроение. В этом случае замедляется пульс, усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление, расширяются кровеносные сосуды. При раздражающем характере
музыки сердцебиение учащается и становится слабее.

В своей книге, где собрано множество интереснейших
фактов, Д. Кемпбелл указывает, что музыкальная стимуляция уменьшает время двигательной реакции, повышает лабильность зрительного анализатора, улучшает память и чувство времени, оживляет условные рефлексы.

Музыка оказывает влияние и на гормональный обмен.
Она регулирует выделение гормонов, снижающих стресс.
Уровень гормонов стресса в крови в значительной степени
снижается у тех, кто регулярно слушает расслабляющую
спокойную музыку. Музыкальное удовольствие — это ощущение подъема, которое вызывает прослушивание определенной музыки. Оно является результатом высвобождения эндорфина — «собственного опиума». Эндорфин вырабатывается нашим мозгом. Он снимает боль и вызывает естественный подъем.

Известный музыкальный терапевт и научный исследователь в области воздействия музыки на организм человека С. В. Шушарджан отмечает в своих работах, что создаваемые мозгом волны можно изменять с помощью музыки и произносимых звуков.

Музыка вызывает и различные двигательные реакции
организма. При прослушивании музыки у человека возникают мышечные пульсации в самых различных областях —
в мышцах рук, ног, головы, туловища, области гортани.
Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызывает непроизвольное движение в такт рукой или ногой, покачивание головой. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых движениях. Ритм музыки
побуждает ребенка к движению. Слушающий музыку не
только воспроизводит музыкальный ритм своим двигательным аппаратом, но и беззвучно пропевает музыку (перцептивная вокализация). Причем в беззвучных сокращениях связок точно отражаются частота, громкость и длительность воспринимаемых звуков. Неосознанная двигательная активность может принимать самые разнообразные формы.
Мы воспринимаем музыку посредством не только слухового, но и голосового аппарата. Бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфонических произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах.

Таким образом, мы не синхронизируем наше поведение
с музыкой, когда ее слушаем, но музыкальные импульсы
неизбежно оказывают влияние на ритм нашего мышления и
поведения.

  1. Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей

Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата [5].

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами.

Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности — речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры нарушается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение внимания, памяти, мышления, психомоторики заикающихся показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно — быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобическое состояние; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект [5].

Заикание чаще всего впервые отмечается у детей в период интенсивного формирования речевой функции, т.е. в 2-5 лет, очень редко в раннем школьном возрасте и еще реже у подростков.

Заикание может возникнуть у ребенка от сильного испуга или при длительной психической невротизации – постоянном несправедливом и грубом отношении к ребенку: угрозы, наказания, постоянные окрики. Возможно развитие нарушения после перенесенных инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону обстановки в семье (частые ссоры родителей в присутствии ребенка). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых слишком много читают им, обращаясь с постоянными просьбами повторить прочитанное, или заставляют говорить перед незнакомой большой аудиторией [1].

В период развития речи неправильно сказанное слово повторяется ребенком, и это в свою очередь приводит к формированию у него неправильной речи. Ведь сам процесс формирования речи в большой степени связан с копированием речи окружающих.

Необходимо учитывать, что ребенок еще недостаточно приспособлен к окружающему миру и иногда реагирует на сложную ситуацию возбужденно или начинает нервничать.

Заикание отражается на поведении и характере ребенка: он становится боязливым, молчаливым, стеснительным, пугливым, неохотно общается со сверстниками. Для детей, страдающих заиканием, большое значение имеет мнение окружающих; они остро переживают свой порок и, стесняясь своего заикания, уклоняются от разговора и общения [7].

Заикание, ограничивая речевое общение, отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывает психические наслоения, специфические особенности эмоционально–волевой сферы, способствует развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности), затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе. У них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, “ теряет” конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций. Для детей с заиканием, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально–волевой сферы и поведения. У детей не сформирован динамический речевой стереотип. Поэтому, несмотря на то, что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур) они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Причем эти трудности с возрастом могут возрастать, особенно при переходе к более сложным формам речевого общения – к связной речи [1].

4. Использование музыкальной терапии в коррекционно-логопедической работе с заикающимися детьми

Наряду с возможностями музыки влиять на психосоматические процессы в человеческом организме давно известно психотерапевтическое и психологическое воздействие музыки.

В практике психокоррекционной работы в процессе воздействия на эмоционально-личностную сферу она выполняет релаксационную, регулирующую, катарсистическую функции. Исследования показывают, что ребенок с проблемами развития, в частности, с заиканием, «входящий» в мир музыки, действуя в этом удивительном мире, позитивно, качественно меняется в своем развитии. На время общения с музыкой он уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов.

Помимо этого реабилитационная направленность музыкотерапии при работе с заикающимися детьми выражается в следующем:

  • терапия психоэмоциональной сферы;
  • развитие мелкой моторики при исполнительстве;
  • снятие «зажимов»;
  • развитие слуха, образного мышления;
  • расширение кругозора, общения;
  • развитие социальной активности, профориентация [2].

Взаимодействие с музыкой помогает ребенку очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений, вступить на новый путь отношений с окружающим миром [6].

Социально-педагогическое воздействие музыки на ребенка с заиканием связано с предоставлением ему неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в познании и утверждении своего Я. Создание ребенком продуктов музыкальной деятельности (пение, игра на инструментах) облегчает процесс коммуникации со взрослым и сверстниками на разных возрастных этапах. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов его художественной деятельности повышает самооценку заикающегося ребенка, его самоприятие. Музыка формирует представления ребенка об окружающем мире, расширяет музыкальный кругозор. В процессе музыкальной деятельности дети прислушиваются к звучанию, сравнивают звуки сходные и различные, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре музыкального произведения, передавая ее в пении, движениях.

Отвечая на вопросы педагога, ребенок делает первые обобщения и сравнения, определяет общий характер пьес, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музыкальными средствами [6].

Итак, основные реабилитационные эффекты музыкальной терапии в коррекционной работе с заикающимися детьми:

1. эстетизация вкуса;

2. развитие чувства ритма;

3. воспроизведение музыкальных образов;

4. выработка и совершенствование навыков использования возможностей голоса, дыхания;

5.развитие нравственно-волевой сферы: активности, самостоятельности, решительности, выдержки, чувства коллективизма, навыков сотрудничества, стремления к победе [2].

Структура коррекционного музыкально-игрового занятия:

I. Вводная часть предполагает внесение дисциплины и организованности в занятие:

а) упражнения на развитие произвольного слухового внимания;

б) упражнения на развитие и совершенствование чувства ритма.

II. Основная часть занятия:

а) слушание музыки;

б) пение (включает в себя работу над развитием артикуляционного аппарата);

в) музицирование на музыкальном инструменте привлекает даже самых робких и инертных детей к активности в выражении своих чувств радости от возможности играть. Участие в оркестре сочетает навыки игры на инструменте с развитием общей музыкальности, с воспитанием чувства ответственности и своей значимости. Во время игры на музыкальном инструменте заикающийся ребенок чувствует себя равноправным партнером, солистом или лидером в определенной сфере, где его возможности по сравнению с другими сферами могут быть выше. Таким образом, моделируется и закрепляется положительный опыт ребенка – чувствовать себя полноценным человеком.

III. Заключительная часть включает разучивание танцев или хороводов, драматизацию песен, проведение подвижных игр и соревнований. Проводятся упражнения на релаксацию, снимающие эмоциональное напряжение, успокаивающее детей [2].

Варианты музыкально-игровых приемов приведены ниже.

Особенности музыкально- коррекционной работы с детьми с невротической и неврозоподобной формой заикания

Статья предназначена для педагогов – музыкантов, работающих с заикающимися детьми в коррекционных группах, образовательных учреждениях и логопедических центрах.

Плавность речи – необходимое условие успешной коммуникации. Но, как известно, запинки в речи возникают в детском возрасте. У некоторых детей запинки возникают достаточно рано, до двух лет, у других – позже, во время овладения простой неразвернутой фразой. Но у большинства детей запинки появляются в период становления развернутой фразовой речи – от двух до пяти лет. Всем этим детям необходима слаженная коррекционная работа разных специалистов.

В нашем коррекционном ГОУ № 1643 для детей с речевыми нарушениями открыты группы для детей с заиканием. При работе с заикающимися детьми необходимо учитывать различия в состоянии двигательных функций при разных формах заикания. Это касается моторики, координации движения, музыкально – ритмических способностей и пр.

Выделяют две формы заикания- невротическую и неврозоподобную. Появлению заикания невротической формы, как правило, предшествует психическая травма, испуг. Между тем, в анамнезе пренатального, натального и раннего постнатального периода патологии не наблюдается. Зачастую такие дети отличаются повышенной впечатлительностью, эмоциональностью. Они тревожны, с трудом привыкают к новой обстановке, в частности, к условиям детского сада. Эмоциональное напряжение и утомление усиливает заикание.

Неврозоподобная форма заикания проявляется в возрасте 3-4 лет, без видимых внешних причин. Как правило, пренатальный, натальный или ранний постнатальный период протекает с осложнениями. При клиническом обследовании у таких детей обнаруживаются остаточные явления поражения моторных систем мозга. Физическое развитие – с задержкой, дети беспокойны, возбудимы. Для них характерна моторная неловкость, координация движений нарушена. При работе с такими детьми необходимо учитывать, что детям тяжело запомнить последовательность движений, а также переключить одни движения на другие. Музыкальный слух у таких детей развивается плохо, заданный темп и ритм удерживается и воспроизводится с трудом.

Всвязи с перечисленными особенностями необходимо признать, что работа с данными детьми должна выстраиваться дифференцировано.
Для детей с невротической формой заикания в движениях необходимо отрабатывать точность и качество. Эти движения должны быть завершенными и выполняться в соответствии с инструкцией. Ритм и темп должен варьироваться. Хотя двигательная функция таких детей близка к норме, дети обладают повышенной утомляемостью, поэтому тренировочные упражнения не должны быть длительными.
Музыкальное сопровождение применяется сразу.

Для детей с неврозоподобной формой заикания упражнения необходимо разложить на составляющие, отрабатывая каждую часть отдельно. Упражнения на координацию и переключаемость движений должны постепенно, по мере усвоения, усложняться. При этом необходимо помнить, что сроки усвоения упражнений будут значительно дольше, чем в предыдущей группе.

Необходимым условием успешной работы с заикающимися детьми является логоритмика.

Занятие должно быть выстроено динамично, со сменой заданий и тематикой, вызывающей интерес у ребенка. Начать его необходимо с ритмической разминки, целью которой является развитие координированных движений под музыку, а также умение менять ритм и темп в соответствии со сменой музыки. Например, марши со сменой направления.

В репертуар можно включить «Марш», муз. М. Робера, «Шагают девочки и мальчики» , муз. В. Золотарева.

Далее целесообразно использовать упражнения на развитие мышечного тонуса. Целью этих упражнений является снижение мышечного тонуса. Полезно чередовать упражнения на напряжение и расслабление мышц.
Репертуар: «Качание рук», польск нар мел. в обработке В. Иванникова.

На следующем этапе включаются упражнения, развивающие чувство ритма в заданном темпе. Это – различные звучащие жесты, отхлопывание, отстукивание с переходом к ритмичному пропеванию слогов, слов и песенок.

Например, всем известное упражнение «Василек».

Ва-си-лек, ва-си-лек. В этом могут помочь такие упражнения, как «Дудка», «Кукушечка» муз Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова.

Далее вводятся упражнения на координацию речи с движением.

На качелях я лечу. – Дети, стоя, покачиваются с ноги на ногу.

Вверх – вниз, вверх – вниз. – Поднимают и опускают руки.

Я пою, смеюсь, кричу. – Покачиваются.

Вверх – вниз, вверх – вниз. – Поднимают и опускают руки. (Л. Дымова)

У детей с невротической формой заикания подобные упражнения не вызывают особых сложностей, в то время как для детей с неврозоподобной формой заикания эти упражнения достаточно сложны и требуют длительной проработки.

Следующий вид деятельности логоритмического занятия – пение.

Его основная цель – стабилизация речевого дыхания и сохранение нужного темпа речи. Произведение должно отличаться удобным ритмом. Давно замечено, что при пении и пропевании заикание значительно нивелируется.

Песни следует выбирать с удобным темпом и диапазоном, такие как «Спят деревья на опушке», муз. М. Иорданского, сл. И. Черницкой, «Улетают журавли», муз. В. Кикто и другие.

Для закрепления полученных навыков в конце занятия используется игра, которая может помочь детям ориентироваться в пространстве. Например, «Звероловы и звери», муз. Е. Тиличеевой, «Пастух и козлята», рус нар. мел. в обработке М. Красева.

Таким образом, занятия для заикающихся детей гораздо продуктивнее, если детей разделить на подгруппы, в зависимости от особенностей заикания. И соединение детей в одну группу происходит после анализа достигнутых результатов в каждой подгруппе.

Планомерная и последовательная работа помогает детям улучшать свою речь. А как известно, именно чистая и правильная речь является залогом успешной коммуникации в дальнейшем.

Использование логопедической ритмики как средства реабилитации речедвигательной сферы дошкольника при заикании

Использование логопедической ритмики как средства реабилитации речедвигательной сферы дошкольника при заикании

Исходя из того, что коррекционная работа с заикающимися детьми должна затрагивать и развитие речедвигательной сферы, эмоционально-волевой сферы, можно предположить, что в системе коррекционных занятии с детьми, имеющими речевые нарушения, особое место должны занимать физические упражнения, логопедическая ритмика.
Логопедическая ритмика — одна из форм своеобразной терапии, основанная на использовании связи слова, музыки и движения. Это одно из эффективных средств воздействия в комплексе реабилитационных методик воспитания, лечения и обучения детей с речевой патоло­гией [9;с.8].
Итак, объектом логопедической рит­мики является ребенок с речевой патологией, предметом – многообразные нару­шения психомоторных функций и систе­ма движений в сочетании с музыкой и словом, целью – преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.
Нарушение ритма речи затрудняет общение ребенка, имеющего расстройства слуха и речи, с нормально говорящими людьми. Воспитание, развитие или восстановление нарушенного ритма движений и речи приближает ребенка к среде говорящих людей.

Занятие ритмикой развивает внима­ние (слуховое, зрительное, тактильно-вибрационное), память, волю, быстроту двигательной реакции – тех процессов, которые помогают ребенку воспринимать все окружающее и закреплять получаемые впечатления, быстро реагировать на сигналы извне для установления связи с окружающей средой. В итоге все эти навыки будут содействовать как усвоению учебного материала, так и успешному осуществлению любой другой целена­правленной деятельности.
Таким образом, ритмика способствует общему развитию и обучению ребенка.
В задачи логопедической ритмики входят:

  • организация детского коллектива с целью развития навыков движения в коллективе;
  • выработка умения сосредоточить внимание (слуховое, зрительное, тактильно-вибрационное);
  • выработка ответной двигательной реакции на звуковой и зрительный раздражители;
  • развитие слуховой и зрительной памяти;
  • развитие волевого импульса (тормозной деятельности, умения переключаться с одной деятельности на другую) [9; с.9-10].

Коррекционная направленность логоритмических занятий обусловлена поэтапностью логопедической работы при устранении различных нарушений речи.
Поскольку все логоритмические заня­тия служат целям коррекции речи, движения и личности ребенка, то их программа должна быть согласована с этапа­ми логопедической работы. Для соблюдения принципа постепенного усложне­ния заданий практический материал следует распределять в определенной последовательности:

  • Ритмическая разминка.
  • Общеразвивающие упражнения.
  • Пение.
  • Музыкально-ритмические движения, игры, танцы.
  • Речевые упражнения.
  • Слушание музыки.

Такая последовательность заданий обеспечивает оптимальное напряжение (с подъемом к середине занятия) и пра­вильное чередование физической и пси­хологической нагрузки в упражнениях.
Занятия рекомендуется проводить 1 — 2 раза в неделю по 40 минут для старших и не реже 2-х раз по 30—35 минут для младших детей. Количество детей в груп­пе не должно превышать 10—12. При подготовке и проведении занятий необ­ходимо учитывать:

  • вид речевого нарушения;
  • все особенности личности, с ним связанные;
  • особенности музыкальной деятельности, также обусловленные речевым нарушением;
  • возрастные особенности;
  • определяемые периодами логопедической работы последовательность и усложнение заданий.

Для заикающихся детей с невротической формой заикания основное внимание уделяется воспитанию точности, переключаемости, завершенности движений. Особое место отводится упражнениям на нормализацию мышечного тонуса и использованию с этой целью меняющегося разнообразного по темпу и ритму музыкального материала, двигательных упражнений. Работа по развитию артикуляционной мото­рики начинается с вызывания по подражанию гласных зву­ков, логопед старается при этом снять у ребенка излишнее напряжение губных мышц, вызывать у него свободно льющиеся гласные звуки. При произнесении согласных звуков в слоге внимание ребенка сосредотачивается на гласном звуке. Занятия с заикающимися детьми с невротической формой речевой патологии не должны быть длительными по времени.
Заикающиеся дети с неврозоподобной формой заикания нуждаются в длительной по времени тренировке двигательных реакций с постепенным переходом после полного усвоения предложенного материала к другому виду упражнений. В обучении необходимо возможно более широко использовать наглядный показ двигательных задач; повторение инструк­ций до полного усвоения. Начинать следует с простейших ритмов и упражнений, доводя их до совершенства; постепенно переходить к упражнениям со сменой темпа и ритма.
Таким образом, мы можем говорить о том, что эффективность логопедической ритмики определено следующим. Развитие артикуляционной моторики начинается с выработки четких артикуляционных поз. Фиксируется внима­ние на работе мимической мускулатуры. Параллельно (по необходимости) может вестись коррекция звукопроизношения. Постановка звуков осуществляется с привлечением активного внимания ребенка на процесс произнесения и восприятия своей речи, включающий зрительный и кинестезический контроль. Автоматизация поставленных звуков может осуществляться в работе над плавным непрерывным звучанием голоса в слоговых сочетаниях, словах и т. д.
Развитие темпо-ритмических характеристик моторики в целом (общей, тонкой, артикуляционной) успешно достигается под музыкальное сопровождение, т. е. в процессе логопедической ритмики. Логопедическая ритмика является необходимой составляющей в комплексном коррекционном воздействии при преодолении заикания.

Cписок литературы

  1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. М.: Логопедия, 1993 – 159с.
  2. Асатиани Н.М., Калачева И.О., Баранова М.А. Роль психотерапии в процессе комплексного лечения детей с заиканием // Журнал неврологии и психиатрии имени С.С. Корсакова. – №10. – Т.81.— 1981. – С.1544-1547.
  3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Логопедия». – М.: В.Секачев, 1998. – 301с.
  4. Белякова Л.И. Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся // Дефектология. – 2001. – № 4.-С.49-53.
  5. Богданов Н. Н. Дерматоглифические маркеры заикания // Вопросы психологии. – 2006. – № 1. – С. 73-83.
  6. Визель Т.Г. Особенности ритмико-смысловых координаций как одна из проблем логопсихологии // Специальная психология. – 2007. – №3. – С.26-33.
  7. Власова Н.А. Комплексный метод лечения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских садов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 т. Т.1. – М., 1997. – С.517-519.
  8. Власова Н.А., Гернцейштейн Э.Н. Опыт работы с логоневротиками дошкольного возраста // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 т. Т.1. – М., 1997. – С.436-439.
  9. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985. – 220с.
  10. Волкова Г.А.Заикание и дизонтогенез // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 т. Т.1. – М., 1997. – С.549-553
  11. Ворошилова Е. Л. Система работы с заикающимися дошкольниками // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 2. – С. 31-36.

Как побороть заикание: упражнения для преодоления заикания у взрослых и детей

Заикание, как речевое нарушение, характеризуется расстройством темпо-ритмических особенностей речи. Оно имеет сложную структуру, в основе которой лежат проблемы психологического, биологического и социального характера.

Поэтому, организуя работу по коррекции данного недостатка как у детей, так и у взрослых, следует использовать комплексную методику, включающую в себя различные направления, предусматривающие взаимодействие логопеда, психолога и невропатолога.

Логопедическая работа с заикающимися, в свою очередь, условно включает в себя несколько этапов:

  • Формирование речевого дыхания (упражнения, дыхательная гимнастика).
  • Работа над артикуляционной мускулатурой, укрепление нижнечелюстных мышц (артикуляционная гимнастика).
  • Формирование просодических компонентов речи (работа над интонацией).
  • Коррекция и развитие психомоторики (логоритмика, пальчиковые гимнастики).
  • Воздействие на нервную систему посредством артикуляционного массажа.

  • Методика по формированию речевого дыхания
  • Артикуляционная гимнастика при заикании
  • Работа над просодической стороной речи
  • Логоритмика при коррекции заикания
  • Артикуляционный массаж, как средство комплексного воздействия на нервную систему при заикании
  • Другие методы коррекции произношения при заикании

Методика по формированию речевого дыхания

Прежде чем начать формировать речевое дыхание, необходимо использовать практику молчания. Это поможет легче побороть в дальнейшем образовавшиеся условные рефлексы заикания. Режим молчания позволит чувствовать себя комфортнее и в психологическом плане, так как человек, страдающий заиканием, не будет испытывать дискомфорт при взаимодействии с другими людьми. Такую практику рекомендуется проводить в среднем в течение недели.

Упражнения на формирование речевого дыхания у детей с заиканием классифицируются на:

  • упражнения с элементами логоритмики;
  • комплекс, направленный на формирование правильного вдоха/выдоха;
  • дыхательная гимнастика.

Для того чтобы работа над дыханием с заикающимися детьми или взрослыми была проведена целостно, рекомендуется:

  • перед занятием хорошо проветривать помещение;
  • заниматься не раньше, чем через полчаса после последнего приема пищи;
  • не переутомляться, не затягивать занятие, работать следует не на количество, а на качество;
  • следить за тем, чтобы все упражнения выполнялись правильно.

Прежде чем приступить к комплексу на развитие правильного речевого дыхания, проследите за тем, чтобы осанка была ровной, особенно если упражнения выполняются в положении сидя или стоя.

При коррекции произношения сначала предлагаются простые задания. Постепенно они усложняются. Для дошкольников занятия должно проводиться в игровой форме.

Упражнение 1: помогает научиться правильно делать вдох и выдох.

Выполняется лежа. На живот кладется легкий устойчивый предмет, к примеру, подушка. На вдохе живот поднимается, воздух выходит на выдохе через рот со звуками «пф».

Упражнение 2: выполняет ту же функцию, что и предыдущее.

В положении сидя, вдыхаем носом, выдыхаем ртом, при этом воздушная струя на выдохе не должна быть прерывистой. Грудная клетка не должна подаваться вперед во время вдоха.

Упражнение 3: направлено на формирование правильного выдоха и расширения объема легких. Выполняется следующим образом.

В положении стоя необходимо вытянуть вперед руку параллельно полу и ладонью вверх. Представьте, что на руке лежит что-то, что можно сдуть, например, перышко. Далее сложите губы в трубочку и плавно, не обрывисто и бесшумно начните потихоньку выдыхать воздух, как бы пытаясь сдуть.

За основу ежедневного комплекса дыхательной гимнастики можно взять разработку А. Н. Стрельниковой. Комплекс заданий, которые она предлагает, можно включать в логопедические занятия, использовать в самостоятельной форме во время индивидуальной работы в качестве дыхательных упражнений от заикания.

Артикуляционная гимнастика при заикании

Такая гимнастика позволяет укрепить нижнечелюстные мышцы, привести их в тонус, улучшить мимику, развить такие речевые компоненты, как точность, четкость и сила.

Упражнение 1: Попеременно набираем воздух и надуваем щеки, затем медленно выпускаем его.

Упражнение 2: «Чистим зубки».

Это упражнение широко распространяется и в обычной логопедической практике, позволяя улучшить моторику языка. Выполняется следующим образом: губы сомкнуты, язык при этом «чистит» с внутренней стороны сначала верхние зубы, потом нижние. Второй вариант упражнения: рот в улыбке, губы чуть приоткрыты, языком водим с внешней стороны верхнего, затем нижнего ряда зубов.

Упражнение 3: «Мяч на поле».

Язык упирается поочередно то в одну, то в другую щеку, рот при этом закрыт. Можно также добавить элементы логоритмики: выполнять движения одновременно с движениями языка.

Упражнение 4: «Рыбка»

Похлопывание губ друг от друга, можно чередовать с покусываниями.

Не стоит ждать быстрого эффекта от артикуляционной гимнастики. Также не забывайте, что существенную пользу такая работа принесет, если будет выполняться комплексно.

Работа над просодической стороной речи

У заикающихся людей наблюдается слаборазвитая просодика, которая требует коррекции. Формирование выразительной и интонационно правильной речи при заикании включает в себя этапы работы над развитием тембра, силы, мелодики, голосовой интонационной окраски. Помимо работы над собственной речью, рекомендуется наблюдать за окружающими людьми и анализировать, насколько звучание голоса может отличаться по эмоциональной окраске, выразительности и т. д. Можно использовать следующие упражнения при заикании.

Задание 1: «Скажи ласково».

Это упражнение развивает такую фонологическую составляющую, как тембр. Ласково необходимо повторить как можно больше слов в предложении, при этом интонационно отмечая завершенность речи. Например, исходное «на дереве сидит кошка» будет звучать, как «на деревце сидит кошечка».

Поможет сформировать такую просодическую сторону, как сила голоса. Упражнение в комплексе выполняет целый ряд и других функций: артикуляционную, дыхательную.

Расположиться в удобном положении так, чтобы руки и плечи были расслаблены. Губы сложены в трубочку, озвучиваем вьюгу. Для этого произносим «У-у» сначала громко, затем тише, постепенно снижая голос до шепота.

Задание 3: «Светофор».

Такую игру можно проиграть даже на улице. С цветами светофора стоит взрослый, показывая один из кружков детям. Движение происходит в соответствии с цветом. На красный – остановка, на желтый – медленно и на зеленый – ребенок бежит быстро. Игра сопровождается словесно, в соответствии с движениями звуками мотора «Ж-ж». Эту игру можно также использовать и на занятиях по развитию логопедической ритмики.

Логоритмика при коррекции заикания

Заикающиеся испытывают огромные трудности, как правило, не только с речью, но и с общей моторикой: наблюдаются проблемы с двигательной системой. Подобно речи, движения обрывистые, нескоординированные, резкие, неритмичные. Доказано, что развитие речи напрямую связано с моторной системой.

Логоритмические занятия выполняют функцию взаимосвязи между ними, так как развитие одного благоприятно влияет на развитие второго. Начиная от простого к сложному, ребенку предлагают изначально только чередование элементарных физических упражнений, таких как бег, ходьба с прослушиванием соответствующей музыки. Можно выполнять с ребенком даже дома.

Пример задания: дети друг за другом бегут на носочках под звучание колокольчика, услышав, что музыкальный инструмент сменился, например, на бубен, начинают шагать и т. д.

Элементы логопедической ритмики прослеживаются даже в обычных физминутках, где необходимо «обыгрывать» слова соответствующими движениями: наклонами, поворотами туловища, приседанием и т. д. Сюда же в работу можно включить и пальчиковые гимнастики, принцип у них тот же, только в движениях задействуется не все тело, а только руки, что позволяет улучшить мелкую моторику.

Логоритмические упражнения при заикании у детей благоприятно влияют на коррекцию и формирование речи.

Артикуляционный массаж, как средство комплексного воздействия на нервную систему при заикании

При проблемах с речью и задержке в ее развитии чаще всего наблюдается слабость артикуляционной мускулатуры. Заикание не является исключением. При данном нарушении рекомендовано повышать общую нервную возбудимость. Это осуществляется с помощью артикуляционного массажа. Такой метод способствует активизации ранее незадействованных мышц, улучшению общего тонуса, снятию напряжения.

Элементы массажа в своей работе использует логопед, но самостоятельно в домашней обстановке также можно заниматься этим. В качестве приемов для этого используются различные манипуляции с органами артикуляционного аппарата: покусывание, растирание, нажатия, поглаживания, вибрационное воздействие и др.

Другие методы коррекции произношения при заикании

Также в логопедической практике активно используется эффективный метод релаксации. Чтобы перестать заикаться и научиться снимать спастическое напряжение мышц, малышу следует уметь расслабляться. Для этого попросите его сжать кисть руки в кулачок, затем расслабить, развести пальцы в стороны, после чего положить руки спокойно на колени и т. д. Такого рода упражнения активно помогают при невротическом заикании у подростков.

Давно замечено, что во время пения заикание исчезает. Поэтому людям, страдающим данным нарушением речи, рекомендованы вокальные занятия. Уроки по вокалу помогут как детям, так и взрослым. Чем скорее будет начата данная практика, тем легче и быстрее получится справиться с заиканием.

Развитие диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи через театрализованную деятельность

Разделы: Логопедия

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение тек­стовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития речи.

Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют, как совокупность тематически объединённых отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит по­требностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи со­стоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде сменяющих друг друга обраще­ний, вопросов и ответов. Или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чём идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипических конструкций разговорного стиля (речевые штампы).

Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой. На практике же любой диалог имеет свою концовку.

В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, яв­лениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации.

Наряду с существующими различиями отмечается определённая общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребёнка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу.

Вне зависимости от формы речи (монолог, диалог) основное условие её коммуникативности — связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа,
логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями предложения, законченность смыслового выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развёрнутого высказывания – последова­тельность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует чёткому, преднамеренному изложению мысли, то есть произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Эти критерии для оценки диалогической речи дошкольников мы дополнительно включили в диагностику, предложенную А.Г. Арушановой.
Оценка диалогической речи происходит в ходе беседы с ребёнком и в процессе свободной игровой деятельности, при организации игр парами и данные заносятся в протокол (таблица 1).

Ф.И., возраст ребёнка_________________________

Развитие диалогической речи дошкольников с ОНР в условиях театрализованной игры

Аннотация: В статье представлен теоретический анализ диалогической речи, ее становление и развитие у детей с ОНР в условиях театрализованных игр. Так же описаны примеры театрализованных игр и их применение на практике.

Актуальность исследования проблемы диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи определяется тем, что этот процесс является неотъемлемым компонентом коммуникативной функции речи на всех жизненных этапах. Особенно значимым становится формирование связного высказывания именно в дошкольном детстве, так как именно в этот период закладываются основы его развития.

Развитие у детей диалогической речи

Проблема развития связной речи детей остается одной из важнейших в теории и практике логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. (М.И. Лисина)[3].

Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь.

Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (Г.М. Кучинский)[2]. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.Г. Рузская, )[8]. Существует и обратная связь – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова) [7].

Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

Е.М. Мастюкова [5], рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка. «От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения»

Особый интерес представляет исследования процессов связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи. Известно, что своеобразие в развитии связной диалогической речи, выражающейся прежде всего в нарушении логической последовательности грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, недостаточной информативности, создает трудности в усвоении программного материала в дошкольном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к школе и их дальнейшее обучение.

В литературе представлено относительно немного данных об особенностях диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Известно, что в коррекционной логопедической работе формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы.

Недостаточная изученность проблемы связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет в полной мере создать целостное представление об особенностях ее развития в период дошкольного детства. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на построении комплексного педагогического воздействия и тем самым снижает эффективность коррекционного воздействия в подготовке детей с ОНР к школьному обучению.

Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог.

Б.Ф.Ломов [4] и Г.М.Кучинский [2] считают, что элементарной структурной единицей речевого общения является цикл, обусловленный двумя взаимосвязанными, сопряженными речевыми актами партнеров. Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и т.д.

Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач.

Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи, по мнению А.М. Матюшкина [6] максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения.

Мы остановим свое внимание на театрализованной игре.

Театрализованная игра и развитие диалогической речи дошкольников

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.

В театрализованных играх присутствует два пласта отношений: игровые, или ролевые, и реальные.

Ролевое общение, реализующее сюжет, направлено на развитие взятой роли и имеет место лишь в условиях мнимой ситуации. Реальное общение, т.е. общение, направленное на реализацию реальных взаимоотношений в игре, имеет служебный характер, подчиненный ролевым взаимоотношениям.

Участие в театрализованной игре определяется ролевой речью и поведением того лица, чью роль дошкольник взял на себя. Выбрав сюжет и распределив роли, дети стремятся к координации и слаженности игровых действий с партнерами, т.е. озвучивают свою роль и ждут аналогичного поведения от товарищей. Вот эта способность выявлять характерные особенности игрового образа, умение их реализовывать уже свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития ролевого общения.

Игровая деятельность носит стабильно одиночный характер. Постоянные спутники в игре, как правило, игрушки и предметы, которых ребенок наделяет свойствами живого существа. В условиях действий с игрушкой ролевая речь передается не диалогом, а самим ребенком от первого, второго и третьего лица.

Диалог между партнерами кратковременен, однообразен по содержанию. Содержание ролевого общения носит эмоционально-личностный характер и складывается из коротких фраз, обозначающих действия, имеет деловую направленность.

Диалогическая и монологическая речь значительно богаче по содержанию и объему; в ролевом общении преобладает деловая и эмоционально-личностная информация.

В своем исследовании приведу примеры театрализованных игр, которые применялись мной на практике, и опишу результат уровня развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада компенсирующей направленности.

В исследовании участвовали старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет, из них 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Методика исследования особенностей диалогической речи

Для проведения исследования особенностей диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, я опиралась на методику, разработанную кандидатом педагогических наук Н.К. Усольцевой [9].

Методика включает в себя задания, в которых выявлялись особенности диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задание 1. Театрализованная игра-спектакль «Заячья капуста» (конусный театр кукол).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей на действия лисы, с какой целью лиса заманивала зайца помочь ей сделать грядки. Разъяснялись незнакомые слова (хлопочешь, загляденье, истреплет, приятель, не разлей вода).

Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до обследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование : спектакль проводился в конусном театре кукол, в группе. Пугало – тростевая кукла с бубенчиками, которой управлял воспитатель. Все декорации объемные: огород (единое поле с капустными грядками), ёлка, избушка, куст.

Детям предлагалось проиграть роли, заранее распределенные (козы, лисы, зайца). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Задание 2. Театрализованная игра-спектакль «Крылатый, мохнатый да масленый» (картонный театр).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. Данная сказка также была выбрана для исследования потому, что текст был доступен по объему и для заучивания наизусть в соответствии с возрастом.

В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей, как хорошо жили герои, пока каждый занимался своим делом, и что вышло после того, как они решили поменяться работой. Разъяснялись незнакомые слова (колосок, щи жирные, бобы, треплю, на сметане мешен, дремучие, разбойница, обварился, ошпарился, щепки, горемычные, на другого кивает, порочит). Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до исследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование : спектакль проводился в картонном театре в музыкальном зале. Использовались объемные декорации :печка, плетень, колода для колки дров, цветы. Два героя – Блин и Мышонок имели куклу – дубль для замены. Оль Сороки-рассказчицы отводилась воспитателю.

Каждая роль разучивалась заранее (мышонка, блина, воробья, лисы). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Проведенное исследование показало что, диалогическая речь детей с общим недоразвитием речи , проявляющаяся в условиях театрализованных игр, характеризуется следующими особенностями:

  1. Недостаточная информативность;
  2. Нарушение смысловой и логической организации;
  3. Наличие аграмматтизмов на фоне несфоромированности лексико- грамматических представлений;
  4. Наличие неадекватных высказываний;
  5. Бедный словарь, ситуативность в понимании и использовании слов, неточное знание употребляемых слов;
  6. Познавательно-логическая организация вопросительного предложения значительно сложнее, чем организация повествовательной формы речи.

Факторами, способствующими возникновению особенностей диалога детей с речевыми нарушениями, являются:

  • Недостаточное развитие речемыслительной деятельности;
  • Дефицит знаний;
  • Несовершенство умения использовать языковые средства;
  • Ограниченные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей;

что свидетельствует о несформированности предпосылок диалогического общения у данной категории детей.

Дошкольники с общим недоразвитием речи владеют разными уровнями диалогического общения, имеют разные возможности ведения диалога, предпосылки для этого у них не сформированы.

Я полагаю, что в системе коррекционно-педагогической работы, в условиях театрализованных игр возможно формирование предпосылок к развитию диалогической речи, которое будет иметь положительную динамику.

  1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР //Дефектология.-М., 1988.№2 –С.60-66.
  2. Кучинский Г.М., Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии М.,1981.-С.92-120.
  3. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной.- М., Педагогика, 1985. С.- 7-32.
  4. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии.-М.,Наука, 1975.- С.124-135.
  5. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики /под ред. Л.И. Беляковой –М., 1985.- С.20-26.
  6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,Педагогика, 1972.-210с.
  7. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах детей с нарушением речи. – М., 1993.
  8. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И.Лисиной .-АПН СССР.-М.:Педагогика, 1985.-С.173-205.
  9. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:–Дис…канд. пед. наук: М.,1996 С.45-87.

Синицына Виктория Сергеевна,
учитель-логопед, педагог-дефектолог,
ГБОУ Школа №1101,
г.Москва

Формирование диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованной деятельности

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 05.06.2020 2020-06-05

Статья просмотрена: 26 раз

Библиографическое описание:

Черкашина, Т. Р. Формирование диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованной деятельности / Т. Р. Черкашина, Т. В. Нестерова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 23 (313). — С. 662-664. — URL: https://moluch.ru/archive/313/71117/ (дата обращения: 07.01.2021).

В статье авторами отражены результаты исследования диалогической речи по средствам театрализованной деятельности. В статье авторами показана актуальность использования театрализованной деятельности в процессе формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: диалогическая речь, театрализованная деятельность, дошкольники с общим недоразвитие речи.

Практические и теоретические аспекты развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, изучались и рассматривались

С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, Н. Х. Швачкиным, Д. Б. Элькониным, Ф. А. Сохиным и другими психологами и лингвистами. В работах О. Н. Артеменко [2], О. Бизиковой [4], Н. Н. Важениной [5], В. В. Коноваленко [8].

Л.И., Лалаева, Л.С., Волкова, Т.Б., Филичева, высказывались, о том что, сформированность диалогического общения у дошкольников с общим недоразвитием речи, очень существенно и актуально, так как несформированность речевой системы и использование грамотно сформированных высказываний на практическом уровне ограничены у данной категории дошкольников.

В онтогенезе развитие диалогической речи представляет сложный многоступенчатый процесс появления и развития диалогических умений, речевого этикета, который является идущим в основе овладения грамматическим и морфологическим строем речи.

Диалогическая речь изучается многими науками: психологией, лингвистикой, психолингвистикой и т д. исследованием данного вопроса занимались такие ученые: Винокур Т. Г., Арушанова А. И., Капитовская А. О., Плахотнюк М. Г., Бахтин М. М., Поливанов Е. Д., и др.

Многие ученые, которые работали в данной области исследования, высказывались о том, что диалогическая речь является первичной, нежели монологическая речь. В связи с этим утверждением считается, что способности диалогического общения, являются основной опорой овладения монологом. Помогает в этом конечно же, связность диалогического общения: потому как в диалогическом общение существует очередность в репликах, а также связь отдельных выражений и высказываний, и в связи с тем, что в диалогическом общение существует логический смысл. Формирование диалогического общения зарождается уже в раннем возрасте, предшествуя формированию монологического общения. Далее эти формы общения формируются параллельно друг другу.

Нами была изучена и проанализирована научная литература по данному исследованию. Таким образом, проанализировав и изучив литературу, мы сделали вывод о том, что и диалог, и диалогическое общение — это один из видов речи, который характеризуется ситуативностью от обстановки собеседников, либо каким то высказыванием незапланированного характера.

Так как на протяжении всего времени данный вопрос изучается, и не стоит на месте, в лингвистических словарях появляются различные определения диалога и диалогического общения. По мнению Лисиной М. И., «Диалог — это своего рода особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений».

Так как нарушение диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи. Мы решили формировать диалогическое общение, через театрализованную деятельность в своей работе.

Так как, благодаря театрализованной деятельности ребенок дошкольного возраста знакомится с окружающим его миром, через образы, краски, звуки. А логически правильно и доступно для ребенка сформулированный вопрос побуждает его к активной деятельности (то есть ребенок начинает анализировать, думать, размышлять, делать выводы, обобщения и т. д.).

Исследование мы проводили на базе дошкольного учреждения. Основной целью исследования является — формирование диалогической речи детей посредством театрализованной деятельности.

За основу мы взяли методики Чиркиной Г. В., Филичевой Т. Б. Воробьевой В. К.

По итоговым результатам обследования, мы разработали приемы для формирования диалогической речи. Группу детей, имеющих заключение об ОНР, мы разделили на группы экспериментальную и контрольную, каждая группа состояла из 10 человек.

Далее рабoта, по формированию диалогического общения сoстояла из трех этапoв.

I этап подготовительный. Особое внимание мы уделяли диалогическому общению действующих лиц. Дети учились разыгрывать сказки по ролям, передавая характерные черты выбранного персонажа.

На II основном этапе дети пробовали составлять литературную композицию по мотивам знакомых сказок, выразительно исполнять роль. На данном этапе также в словарь дошкольников были активизированы такие понятия как «режиссер», «актеры», «сцена», «декорации».

Благодаря проведенным спектаклям по сценарию, составленному совместно со взрослыми, помогли детям расширить и углубить работу по общеречевому развитию.

На III этапе особое внимание уделялось умению использовать усвоенные навыки без подсказок и помощи взрослого передавать художественный образ выбранного персонажа.

По итогам, проведенного исследования нам удалось выявить улучшения в результатах показаний, достигнутых на данном этапе экспериментирования.

По результатам исследования дошкольников, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, мы условно распределили на 3 группы в зависимости от уровня овладения диалогической речью (высокий, средний, низкий уровни).

15 % детей мы отнесли к высокому уровню сформированности диалогической речи. Данная группа детей владеет речевыми умениями, дошкольники проявили самостоятельность и инициативу в придумывании сказок, рассказов. Не повторялись в своих высказываниях. Используют выразительность в обыгрывании. Речевое общение активно.

60 % детей имеют средний уровень сформированности диалогической речи. Во время пересказа детьми допускались пропуски, логические ошибки, которые исправляли самостоятельно при помощи педагога. Следовательно, у данной категории детей речевая активность очень средняя, хотя интерес к речевому общению проявляется.

25 % дошкольников мы отнесли к низкому уровню сформированности диалогической речи. В этой группе дошкольниками допускались смысловые и содержательные ошибки во время пересказа, часто прибегали к помощи со стороны педагога. Также отмечались пропуски структурного компонента повествовательного рассказа. При творческом рассказывании самостоятельности не проявляют, чаще повторяют при рассказывании за сверстниками.

Целью контрольного этапа — стало выявление сформированности диалогической речи, по средствам театрализованной деятельности используя в экспериментальном исследовании театрализованные постановки. Исследование на контрольном этапе нами проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе.

На данном этапе экспериментирования дошкольникам довались более сложные задания.

Проведя сравнительный анализ, мы сделали вывод, что рассказ для дошкольников является самым трудным жанром, так как дошкольникам необходимо было, называть отличительные особенности рассказа. Хотя высказывания некоторых дошкольников были грамматически правильно оформленными. Излагая текст, правильно использовали темп, силу голоса и выразительность.

В результате обогащения театрализованным компонентом содержания всех видов активности детей по специально разработанной методике.

Можно отметить, что театрализованная деятельность искусство, которое действительно влияет на формирование — целостной, всесторонней и гармонично развитой личности ребенка, развитие диалогической речи, становление его культуры, потребностей, интересов, способностей, мотиваций, необходимых для дальнейшего успешного обучения, развития, социализации.

Читайте также:  Рекомендации родителям и учителям начальных классов по преодолению письменных ошибок
Ссылка на основную публикацию