Особенности использования вербальных средств общения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В.В. Коржевина, кандидат пед. наук

    Ольга Акулова 4 лет назад Просмотров:

1 РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В.В. Коржевина, кандидат пед. наук Вербальное общение предполагает успешное осуществление процессов восприятия и понимания речи у дошкольников и позволяет удовлетворить целый ряд потребностей социальных, эмоциональных и материальных. Только при условии полноценного речевого общения ребенок способен усвоить коммуникативные навыки, развивать вербальные средства общения и стать полноценным партнером в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. (Л.Н. Галлигузова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста обеспечивает речевое общение в естественной для него ситуации. Сюжетноролевая игра является эффективным средством развития коммуникативных способностей детей, приближает ребенка к миру взрослых, формирует доступные способы моделирования, способствует инициативности в использовании речевых средств. В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усвоенные вербальные средства, нормы поведения. У дошкольников с недоразвитием речи стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, проявляющихся в недостаточном употреблении вербальных средств общения, что усугубляется

2 2 дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Самостоятельная фразовая речь у этих детей является несовершенной. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности. Трудности в формировании речевых и коммуникативных умений у дошкольников с недоразвитием речи препятствуют формированию подлинного диалогического общения, затрудняет социализацию дошкольников с ОНР. Обучение проводилось по следующим основным направлениям: 1) формирование умений, позволяющих с помощью вербальных средств оценить эмоциональное состояние субъектов коммуникативной ситуации; 2) развитие умений вербальной оценки способов взаимодействия говорящего с объектами и субъектами окружающего мира; 3) последовательное формирование представлений детей о целостной коммуникативной ситуации; 4) развитие возможностей восприятия и усвоения соответствующих возрасту и состоянию речи лексико-грамматических конструкций, используемых в репликах персонажей коммуникативных ситуаций; 5) формирование функциональной и структурной организации различных типов речевых высказываний; 6) формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении; 7) совершенствование умений

3 3 самостоятельно осуществлять коммуникативное взаимодействие в реальных ситуациях общения детей со взрослыми и сверстниками. Нами выделены три этапа обучения, на каждом из которых реализовались способы и приёмы аудиовизуальной организации материала, составляющие основу коррекционной работы по развитию вербальных средств общения у дошкольников с ОНР. В процессе обучения детей экспериментальной группы постоянно отслеживалась динамика развития их средств общения со взрослым и сверстниками, возможность формирования социального поведения. Перевод детей с одного этапа обучения на другой осуществлялся с учетом специально разработанных критериев, оценивающих развитие вербальных средств общения. Первый этап обучения осуществляет последовательное формирование представлений о целостной коммуникативной ситуации у дошкольников. Основная его направленность заключается в формировании умений, позволяющих с помощью вербальных средств оценить эмоциональное состояние субъектов коммуникативной ситуации и способы взаимодействия говорящего с объектами и субъектами окружающего мира, что способствует формированию представлений детей о целостной коммуникативной ситуации. Детям предъявляются опоры разных видов, иллюстрирующие эмоциональное состояние персонажа, позы персонажа, взаимодействие персонажа с объектами, включенными в ситуацию, взаимодействие персонажа с другими субъектами,

4 4 участвующими в изображенной ситуации, процесс речевого высказывания персонажа. Второй этап экспериментального обучения предполагает формирование функциональной и структурной организации различных типов речевых высказываний с использованием серии визуальных опор. Основная его направленность заключается в развитии возможностей восприятия и усвоения соответствующих возрасту и состоянию речи лексико-грамматических конструкций, используемых в репликах персонажей смоделированных нами коммуникативных ситуаций, а также в формировании умений использования вербальных и невербальных средств общения в контексте различных видов детской деятельности. Основное содержание второго этапа обучения составляют коммуникативные ситуации, представленные в виде серий последовательных визуальных и словесных опор. Нами смоделированы серии различных игровых ситуаций, включающих коммуникативные задания, в контексте которых использовались специальные способы аудиовизуальной организации материала. Ситуации создаются с помощью особых визуальных опор, представляющих собой серии картинок, объединенных тематическим диалогом. Создание различных ситуаций, приближенных к реальной действительности, обеспечивает мотивацию общения и является условием активизации самостоятельной речевой деятельности. Основной этап обучения включает десять циклов занятий. Каждый цикл состоит не менее, чем из трех занятий.

5 5 Занятия цикла имеют сходную структуру. Для развития вербальных средств общения в процессе игровой деятельности нами смоделированы коммуникативные ситуации, понятные детям дошкольного возраста («Магазин», «День рождения», «В поликлинике», «Гости», «Поездка на дачу» и др.). Третий этап экспериментального обучения предполагает воплощение предложенных ситуаций в процессе реального взаимодействия. Основная направленность третьего этапа экспериментального обучения заключается в совершенствовании умений самостоятельно осуществлять коммуникативное взаимодействие в реальных ситуациях общения детей со взрослыми и сверстниками. На третьем этапе используются визуальные опоры, которые передают основное содержание коммуникативной ситуации, представленной с помощью одной картинки. Анализ изображенной ситуации производится с помощью словесных инструкций, благодаря которым необходимо: оценить эмоциональное состояние персонажей (выражение лица и поза); выявить особенности взаимодействия с объектами и субъектами окружающего мира; осуществить подбор реплик для персонажей коммуникативных ситуаций; творчески воплотить предложенные ситуации в процессе реального взаимодействия. На третьем этапе экспериментального обучения мы закрепляем у детей сформированные навыки использования вербальных средств в процессе

6 6 общения со взрослыми и сверстниками. Экспериментатор выполняет роль наблюдателя, вмешиваясь в процесс игры только в сложных конфликтных ситуациях. Ценность навыков общения и удовлетворение, которое дети получают от овладения ими, определяется тем, как им удаётся их использовать. Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность коррекционного обучения по развитию вербальных средств общения с использованием способов и приемов аудиовизуальной организации материала. Наличие коррекционно-развивающего эффекта предложенной методики обучения по развитию вербальных средств общения дает основание рекомендовать ее для использования в практике коррекционной работы дошкольных учреждений. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что реализация поэтапной коррекционной работы по развитию вербальных средств общения, содержание которой включает специально разработанные способы аудиовизуальной организации материала, связанные с выбором и предъявлением серий визуальных и словесных опор, позволяющих детям адекватно оценить и освоить составляющие коммуникативной ситуации, повышает эффективность преодоления общего недоразвития речи и развивает широкий спектр их коммуникативных умений, способствует их дальнейшему спонтанному развитию и формированию социального поведения. Литература

7 7 1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб., Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Формирование вербальных средств общения у дошкольников. М., Галигузова Л.Н. Искусство общения. М., Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения: Методическое пособие/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями. Под ред. Ю.Ф. Гаркуши, Г.Н. Кувшиновой. М., 2008.

Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР

Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьез­ные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людь­ми. Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенно­сти речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществле­нию полноценного общения. Следствием этих трудностей явля­ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и монологической речи). Особен­ностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева, 1996).

Дети с моторной алалией могут проявлять речевой негативизм или речевую пассивность при общении (Н.Н. Трауготт, 1997). При сенсорной алалии возможна избирательная контактность с окружающими. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В качестве средств общения детьми используются жесты и мимику. При наличии собственной речи использование вербальных средств общения затруднительно, т.к. речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б.М. Гриншпун, 1999).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), по­казывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально раз­вивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с ин­тересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные зани­мательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно. Как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Межличностные отношения. В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведённого О.С.Павловой (1997) были выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных уме­ний (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характе­ра, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимают­ся распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, за­нимающие высокое положение в системе личных взаимоотноше­ний, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положе­ние, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими (В. И. Терентьева, 2000). Сохранными оказались такие показатели общения как количественный состав круга общения и количество социальных личностно значимых для ребенка контактов. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой.

Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина (2001) выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению:

1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру.

2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику.

3 группа – дети, которые, выбирая партнера по общению. Опираются на его положительное поведение в группе.

4 группа – дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности.

По особенностям отношения к взрослому, авторы выделяют три основные группы детей:

1 группа – эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.

2 группа – эмоционально невосприимчивые дети, для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности, на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родителе жалуются на непослушание таких детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом.

Читайте также:  Формирование лексического строя речи у детей с ОНР III уровня

3 группа детей – дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

|следующая лекция ==>
Особенности личности детей с ОНР|Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР

Дата добавления: 2018-09-24 ; просмотров: 307 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 20.04.2017 2017-04-20

Статья просмотрена: 938 раз

Библиографическое описание:

Гуженкова, Н. В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н. В. Гуженкова, В. В. Михайленко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 16 (150). — С. 452-454. — URL: https://moluch.ru/archive/150/42432/ (дата обращения: 07.01.2021).

Дошкольный возраст по праву считается удивительным периодом развития человека, обладающим своеобразной этапностью и спецификой. Игра как ведущий в этом возрасте вид деятельности создает самые благоприятные условия для всестороннего развития ребёнка, поскольку в процессе игры он сам стремится научиться тому, чего ещё не умеет. Именно поэтому игра, при условии правильного педагогического руководства ею со стороны взрослого, является отличным инструментом формирования различных способностей и закрепления навыков.

Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (далее ОНР) является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Под речевым общением мы понимаем мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной целевой установки.

Специфика коммуникативной деятельности описываемой группы дошкольников проявляется в том, что у них отмечаются недостатки в средствах межличностного общения: в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и описании в речи эмоционального состояния человека и т. п. Неумение общаться, негативные особенности коммуникативного поведения могут отражаться и на успешности дальнейшего школьного обучения, порождать у ребенка чувство неуверенности, «ожидание неуспеха», формировать низкую самооценку, вследствие чего может возникнуть эмоциональная неустойчивость и агрессивное поведение.

Именно умело организованная игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети с ОНР вступают в активное речевое общение и раскрываются. Кроме того, на наш взгляд, работе по активизации речевого общения будет способствовать учет ряда педагогических условий:

– реализация индивидуального подхода и принципа природосообразности в процессе организации работы со старшими дошкольниками с ОНР;

– моделирование процесса индивидуальной логопедической работы, заключающееся в поэтапном планировании и анализе отдельных элементов занятий, игр и упражнений;

– формирование у дошкольников мотивации к общению со сверстниками и создание благоприятного эмоционального фона, обеспечивающего свободный эмоциональный контакт детей друг с другом и педагогом;

– использование дидактических коммуникативно-речевых игр и упражнений, способствующих развитию основных умений и навыков общения;

– использование метода педагогической технологии «Социо-игровая педагогика» (Е. Шулешко, А. Ершова и В. Букатов).

Активизировать речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи нам помогает вовлечение детей в игровую деятельность и использование некоторых принципов педагогической технологии «Социо-игровая педагогика» (Е. Шулешко, А. Ершова, В. Букатов).

В связи с тем, что речь ребёнка формируется поэтапно и на каждом возрастном этапе решаются свои задачи речевого развития ребёнка, мы в нашей программе так же предусмотрели поэтапное развитие и активизацию речевого общения.

На занятиях по развитию речи и активизации речевого общения дошкольников с ОНР мы используем во всём их многообразии лингвистические, коммуникативно-речевые игры так как они способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребёнка. Именно благодаря им у ребёнка происходит становление культуры речи и общения: формируется чёткость произношения поставленных на индивидуальных занятиях звуков, интонационно-динамическая выразительность речи, её темпоритмические качества, правильность ударения в словах, умение верно формулировать мысли, чтобы быть понятыми другими; развиваются диалогическая и монологическая речь; обогащается и активизируется словарный запас; формируются предпосылки письменной речи, и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственно речевую активность ребёнка.

Если в процессе общения мы забываем о его эмоциональной стороне, делаем речь самоцелью, то потребность в общении у дошкольников с ОНР постепенно угасает, а сама речь перестаёт быть опорой мысли и чувства. Поэтому, используя все многообразие игр как средство организации общения и взаимодействия, сотворчества ребёнка и взрослого и детей друг с другом, мы внимательно следим за настроением каждого ребёнка, выявляем и учитываем их речевые возможности. Там, где ребёнок не может найти подходящего слова, разрешается сочетать речевые и неречевые средства общения — жесты, мимику, пластику.

Для активизации речевого общения детей нами на занятиях и вне занятий используются упражнения и игры, которые направлены на решение разных речевых задач. Для систематизации игр, последовательности и удобства работы, была разработана программа «Активизация речевого общения». На рисунке 1 схематично представлена структура программы активизации речевого общения.

Первый блок программы представлен несколькими направлениями работы, целью которых являлась активизация деятельности дошкольников с ОНР. Основной упор здесь делается на развитие невербальных средств общения и коммуникативного поведения (программа разработана Н. В. Гуженковой). Целенаправленная работа по развитию таких основных коммуникативных категорий как вежливость, коммуникативная эмоциональность, ответственность, приветливость, искренность, нормативность, коммуникативный самоконтроль и др. способствовала усвоению детьми норм и ценностей, принятых в обществе, развитию взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становлению самостоятельности, а также развитию социального и эмоционального интеллекта [1, с. 66].

Кроме того, так как этот блок является первым и вводным, то в рамках организованных в этот период игр решаются задачи нравственного развития дошкольников с ОНР. Реализуемые игры и упражнения способствуют налаживанию позитивных взаимоотношений между взрослым и детьми, а также способствуют гармонизации межличностных отношений внутри детского коллектива. Большое внимание уделяется развитию мимики, пантомимики, координации движений.

Второй блок представлен играми и игровыми упражнениями, разделенными по четырем направлениям: развитие связной речи, обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, развитие звуковой культуры речи. Принципиальным отличием описываемой программы от традиционных систем развития компонентов речи, является подход к отбору организуемых с детьми с ОНР игр. В программу входят только «активные» игры, позволяющие решить не одну-две речевые задачи, а большее количество. Прежде, чем попасть в содержание программы игры подвергались тщательному отбору, их содержание видоизменялось, дополнялось, корригировалось в речевом плане, исходя из речевых возможностей дошкольников с ОНР.

Помимо решения чисто речевых задач, игры и задания данного блока направлены на развитие памяти, внимания, мышления и воображения. Некоторые задания предусматривают перемещение в пространстве, поэтому способствуют закреплению умений ориентироваться в пространстве, тренируют ловкость, быстроту реакции, способствуют развитию общей и мелкой моторики.

Целью третьего блока программы является активизация речи в разных видах деятельности. На данном этапе работы дети овладевают следующими коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, уметь задавать вопросы, слушать и понимать речь, строить диалог с учетом ситуации, легко входить в контакт, ясно и последовательно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилам и т. д.

Игры данного блока, как и двух предыдущих, реализуются в определенной последовательности и исходя из индивидуальных особенностей дошкольников с ОНР. Сначала моделируются хорошо знакомые детям ситуации речевого взаимодействия, взрослый собственным примером стимулирует детей к проявлению речевой активности и активному речевому общению. Следует отметить, что к данному этапу большая часть детей уже активно вступает во взаимодействие и сложностей коммуникативного плана практически не возникает.

Со временем дети берут на себя речевую инициативу, сами модифицируют сюжеты хорошо знакомых игр, распределяют роли, расширяют спектр тем для общения. Во многом именно этот факт свидетельствует об успешности освоения детьми реализуемой программы.

Следует заметить, что при проведении любой игры нужно помнить золотое правило метода педагогической технологии «Социо-игровая педагогика»: ребёнку должно быть интересно и комфортно [2]. Руководствуясь этим правилом и реализуя игры, предусмотренные программой, нам удается оптимизировать работу по активизации речевого общения дошкольников с ОНР.

  1. Гуженкова Н. В. К вопросу оптимизации работы по развитию коммуникативного поведения детей с нарушением речи и зрения/Н. В. Гуженкова // Образование и общество, 2016,N № 3 (98).-С.65–67
  2. Шулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск, 1990.

План работы с детьми с ОНР по преодолению нарушений слоговой структуры слова

В статье предложен план работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей 5-6-летнего возраста с ОНР.

План работы с детьми с ОНР по преодолению нарушений слоговой структуры слова

1-й год обучения (старшая группа)

Разработка конспектов занятий по формированию правильного звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

  • Сравнение ритмов: // /, //…//;
  • Узнавание ритмов и соотнесение их с определённым ритмическим рисунком;
  • Воспроизведение определённого ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;
  • Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: / //, // //;
  • Произвольное воспроизведение ритма ребёнком с последующей записью ритмического рисунка символам

Выше перечисленные виды заданий выполняются с помощью следующих способов:

1. Отхлопывание в ладоши.

2. Отстукивание ладонью по столу.

3. Оттопывание ногой.

  • «Делай как я».
  • «Покажи сам».
  • «Весёлые инструменты».
  • «Танцующие снежинки»
  • «Передай привет».
  • Развитие переключаемости движений пальцев рук
  • Развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук

Изготовление дидактических игр и пособий по преодолению слоговой структуры слова.

Примеры чередований движений:

  • «заборчик трубочка»
  • «горка-парус»
  • «улыбка-заборчик-трубочка»
  • «лопатка-горка-парус»
  • «иголка-парус-горка»

Примеры чередований движений пальцев:

  • работает только указательный палец;
  • работают указательный и третий пальцы;
  • работают указательный и четвёртый пальцы;
  • работают указательный, третий, четвёртый пальцы.

Упражнения на развитие реципрокной координации рук

Примеры выполнения одновременных движений:

– кулак (левая рука) – ребро (правая рука)

– ладонь левой руки опущена вниз – ладонь правой руки поднята вверх

– ладонь левой руки опущена вниз – правая рука – ребро

Коррекционная работа на уровне гласных звуков.

Виды заданий и упражнений:

-Пропевание серии звуков с чёткой артикуляцией, повторение звуков, чтение букв.

-. Те же задания с выделением ударного звука.

-Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесения их голосом.

-Сосчитать сколько слогов произнесено (слоги прямые, обратные, со стечением согласных).

– Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов.

-. Наращивание количества слогов: «Скажи на один слог больше, чем я».

– Уменьшение количества слогов: «Скажи на один слог меньше, чем я».

– Проговаривание цепочек слогов.

– Проговаривание и повторение серии слогов.

– Проговаривание слоговых рядов с ударением на каком-либо слоге.

-формирование слоговой структуры слов ведётся на основе определённых схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;

– в наиболее тяжёлых случаях работу необходимо начинать с вызывания или закрепления имеющихся слов-звукоподражаний. Особое внимание уделялось повторению звукоподражаний, что создаст определённые возможности для усвоения слогового ряда (например, ав-ав-ав);

2-й год обучения (подготовительная группа)

Виды заданий и упражнений:

– Игры на деление слов на слоги.

– Упражнение на разбор слова с количественным и качественным анализом его звукового состава.

– Упражнение на разбор слова по схеме:

  • сколько слогов;
  • какой первый;
  • какой последний;
  • какой слог стоит перед слогом ….
  • какой слог стоит после слога ….
  • какой слог стоит между слогами ….

– Упражнение «разрезные картинки»

– Игра «Рассели животных по домам»

Инструкция: одноэтажный – слово состоящее из одного слога (кот)

двухэтажный – слово состоящее из двух слогов (лиса)

Упражнение: исправь ошибку в словах: мотолок, моколо, полоток….

– Упражнение: назови лишнее слово.

– Игра «Что изменилось в слове?»:

– Упражнение: ребёнку предлагается ряд картинок (слов):

Инструкция: выбрать из них:

  • самое длинное слово;
  • самое короткое слово;
  • назвать одинаковые по количеству слогов слова.

-Упражнение: логопед показывает картинки (телефон, автобус, ласточка).

Инструкция: показать цифру, обозначающую ударный слог в этих словах.

– Упражнение: логопед называет слова лишённые смысла.

Инструкция: отхлопать ритмическую структуру слова, лишённого смысла.

– Упражнение: логопед называет пары слов, которые рифмуются и которые не рифмуются.

Инструкция: найди слова, какие рифмуются, а какие нет, определи количество слогов в них.

– Упражнение: логопед называет слова.

  1. Заучивание чистоговорок (с различными типами слогов в словах).
  2. Придумать чистоговорку самому.
  3. Заучивание речёвок, выполнение движений в процессе речи.
  4. Придумай чистоговорки.

– Проговаривание слогов, слов, стихотворений, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено с взрослым.

– Игра «Телеграф»: передать другому телеграмму:

-Рассказывание коротких стихотворений с отстукиванием ритма.

– Пропеваниераспевок с чёткой ритмической структурой под

– Договорить предложение за взрослым и повторить его целиком.

– Составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам.

– Упражнение на управление словами сложной слоговой структуры.

– Выбрать из трёх слов то, которое подходит по рифме и повторить фразу целиком.

Читайте также:  Использованием текстов цепной организации и предметно-графических схем в обучении детей с ОНР

Шепчет ночью мне на ушко сказки разные… (перина, подушка, рубашка).

– Придумать рифму к рифмованным строкам самостоятельно:

Где весною было пусто, летом выросла…(капуста).

– Чтение текстов по слогам.

– Чтение текстов по слогам.

1) Учитель-логопед Ословская Нина Петровна
2) Учитель-логопед Толкачева Ольга Валерьевна

Перспективный план работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова.

Альфия Касимова
Перспективный план работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова.

Форма проведения занятий – индивидуальная.

Общее количество занятий – 20.

Количество занятий в неделю -1.

№ Зан-я Тема занятия Цель занятия Упражнеиния и приемы

1 Развитие слухового внимания и памяти Подготовка к усвоению ритмической структуры слов родного языка Где позвонили?

Узнай по звуку – что звучит?

Сколько раз ударили в бубен?

2 Развитие слухового внимания и памяти Та же Хлопн и в ладоши как я.

Воспроизведение долгих звуков.

Воспроизведение определенного ритмического рисунка.

3 Работа над ритмом Та же Сравнениеритмов.

Воспроизведение ритма по задан-

4 Формирование общей координации движений Та же Маршировка под музыку, Совмещение речи с движениями.

5 Формирование общей координации движений Та же Выполнение движений руками по образцу.

Кулак – ладонь – ребро.

Выполнение движений под счет.

6 Развитие динамического праксиса рук Та же Выполнение движений обеими руками.

Выполнение движений по словесной инструкции.

7 Развитие динамического праксиса рук Та же Делай, как я!

Перемещение ребенка по инструкции логопеда

8 Графические упражне-

ния на переключение Развитие оптико пространственной ориентации Где звенит колокольчик?

Покажи, где у тебя.?

9 Работа над гласными звуками Точное восприятие и артикуляция слогового абриса слова Повтори пары – тройки гласных.

ты, громкости, силы голос

тельно, повтори старательно!

10 Работа над гласными звуками Точное восприятие и артикуляция слогового абриса слова Повтори пары – тройки слогов.

Тренировка темпа произношения.

тельно, повтори старательно!

11 Работа над слогами с

общими согласными Точное восприя

тие артикуляции слогового абриса слова Повтори, как я!

Сосчитай, сколько слогов и выложи палочки.

ковый звук в ряду.

12 Работа над слогами с общими гласными Точное восприя

тие артикуляции слогового абриса слова Повтори, как я!

Сосчитай, сколько слогов и отхлопай.

ковый звук в ряду.

13 Работа над закрытыми слогами слогами Точное восприя

тие артикуляции слогового абриса слова Слушай внима-

тельно, повтори старательно!

Длинное – короткое слово.

Найди картинку на заданный слог.

14 Работа над прямыми

и обратными слогами Точное восприя

тие артикуляции слогового абриса слова Камень – вата.

Длинное короткое слово

15 Работа над слогами со стечением согласных Назови 1, 2, 3 звук.

тельно, повтори старательно

Найди картинку на заданный слог.

16 Работа над словами. Объяснение значений малознакомых слов. Разделить слова на две группы – длинные и короткие.

Отхлопай слово.

17 Работа над словами. Отраженное повторение слов изучаемого типа. Положи фишку на подходящее по смыслу слово.

Отхлопай слово.

18 Работа над словами. Повторение слов с выделением ударного слога. Меняемся местами!

Поменяй местами слоги.

тельно, повтори старательно!

19 Работа над словами. Повторение слов с перестановкой слогов в двусложных словах. Поменяй местами кукол!

Я начну, а ты продолжи!

Составь кубики, как надо.

20 Работа над словами. Упражнения на оценку нормативности. Зеленый и красный флажки.

Составь кубики. как надо.

Я начну, а ты закончи.

Использование дидактических игр и упражнений для работы над слоговой структурой слова (из опыта работы) В последнее время у дошкольников часто выявляются трудности при произношении сложных слов. В процессе работы приходится сталкиваться с тем,.

«Использование дидактических игр и упражнений при работе над слоговой структурой слова» часть 2 Игры, направленные на формирование фонематического восприятия Упражнение №1. Взрослый даёт ребёнку два кружка – красный и зелёный – и предлагает.

Конспект занятия по формированию слоговой структуры слов в старшей группе «Игрушки» Тема: «ИГРУШКИ». Цель: Формировать слоговую структуру слов. Задачи: Обогащать и расширить словарь детей по теме..

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи Доклад к семинару «Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи» Провела: учитель – логопед Колпакова.

Из опыта работы учителя-логопеда «Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР» Данная работа будет интересна, как начинающему логопеду, так и логопеду с опытом. В ней последовательно отражены этапы коррекционной работы.

Комплекс игр для автоматизации звука [С], развития фонематического слуха и слоговой структуры слова «Сидят совы на суку» Лексический материал Лексический материал подобран без «трудных звуков» позднего онтогенеза: шипящих, соноров и свистящих (кроме автоматизируемого.

Комплекс игр для автоматизации звука [ж], развития фонематического слуха и слоговой структуры слова «Жемчуг для Русалочки» Лексический материал Лексический материал подобран без «трудных звуков» позднего онтогенеза: свистящих, других шипящих (кроме «Ж») и соноров.

Мастер-класс для воспитателей ДОУ «Коррекция слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста» «Коррекция слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с использованием дидактических игр»«. Связная речь как бы вбирает в себя.

Методика формирования звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со стертой формой дизартрии Ведущие учёные (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. Е. Чиркина, И. К. Колпоковская, А. В. Ястебова и др.) доказали, что существует.

Ознакомление дошкольников со слоговой структурой слова Сегодня серьёзной проблемой для детей с ЗПР стал неуклонный рост количества детей с различными нарушениями речи, а также утяжеление речевых.

План работы с детьми с ОНР по преодолению нарушений слоговой структуры слова

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: В статье предложен план работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей 5-6-летнего возраста с ОНР.

Статья:

В статье предложен план работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей 5-6-летнего возраста с ОНР.

План работы с детьми с ОНР по преодолению нарушений слоговой структуры слова

1-й год обучения (старшая группа)

Разработка конспектов занятий по формированию правильного звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Тема: «Игры и упражнения на развитие слоговой структуры слова».

Работа над ритмом: сначала простым, затем над сложным.

  • Сравнение ритмов: // /, //…//;
  • Узнавание ритмов и соотнесение их с определённым ритмическим рисунком;
  • Воспроизведение определённого ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;
  • Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: / //, // //;
  • Произвольное воспроизведение ритма ребёнком с последующей записью ритмического рисунка символам

Выше перечисленные виды заданий выполняются с помощью следующих способов:

1. Отхлопывание в ладоши.

2. Отстукивание ладонью по столу.

3. Оттопывание ногой.

Консультация для воспитателей.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Формирование общей координаций движений и движений пальцев рук.

  • «Делай как я».
  • «Покажи сам».
  • «Весёлые инструменты».
  • «Танцующие снежинки»
  • «Передай привет».
  • Развитие переключаемости движений пальцев рук
  • Развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук

Формирование пространственной организации движений пальцев рук.

Изготовление дидактических игр и пособий по преодолению слоговой структуры слова.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Формирование координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений.

Примеры чередований движений:

  • «заборчик трубочка»
  • «горка-парус»
  • «улыбка-заборчик-трубочка»
  • «лопатка-горка-парус»
  • «иголка-парус-горка»

Примеры чередований движений пальцев:

  • работает только указательный палец;
  • работают указательный и третий пальцы;
  • работают указательный и четвёртый пальцы;
  • работают указательный, третий, четвёртый пальцы.

Упражнения на развитие реципрокной координации рук

Примеры выполнения одновременных движений:

– кулак (левая рука) – ребро (правая рука)

– ладонь левой руки опущена вниз – ладонь правой руки поднята вверх

– ладонь левой руки опущена вниз – правая рука – ребро

– кулак – левая рука, ладонь – правая рука

Коррекционная работа на уровне гласных звуков.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Консультация для родителей.

Виды заданий и упражнений:

-Пропевание серии звуков с чёткой артикуляцией, повторение звуков, чтение букв.

-. Те же задания с выделением ударного звука.

-Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесения их голосом.

– Отстукивание ритма ребёнком по образцу данным логопедом с разноударным произнесением звука.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Виды заданий и упражнений:

-Сосчитать сколько слогов произнесено (слоги прямые, обратные, со стечением согласных).

– Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов.

-. Наращивание количества слогов: «Скажи на один слог больше, чем я».

– Уменьшение количества слогов: «Скажи на один слог меньше, чем я».

– Проговаривание цепочек слогов.

– Проговаривание и повторение серии слогов.

– Проговаривание слоговых рядов с ударением на каком-либо слоге.

-Приговаривание слогов со стечением согласных.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

– структура слова расширяется за счёт конструкций, уже имеющихся в речи ребёнка;

-формирование слоговой структуры слов ведётся на основе определённых схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;

– в наиболее тяжёлых случаях работу необходимо начинать с вызывания или закрепления имеющихся слов-звукоподражаний. Особое внимание уделялось повторению звукоподражаний, что создаст определённые возможности для усвоения слогового ряда (например, ав-ав-ав);

– переход к двусложным словам осуществлялся с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций. Детям предлагались двусложные слова типа: СГ + СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба).

2-й год обучения (подготовительная группа)

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Фонематический и слоговой анализ слов.

Виды заданий и упражнений:

– Игры на деление слов на слоги.

– Упражнение на деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением действия (нанизывание колец на стержни)

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Виды заданий и упражнений:

– Упражнение на разбор слова с количественным и качественным анализом его звукового состава.

– Упражнение на разбор слова по схеме:

  • сколько слогов;
  • какой первый;
  • какой последний;
  • какой слог стоит перед слогом ….
  • какой слог стоит после слога ….
  • какой слог стоит между слогами ….

– Упражнение «разрезные картинки»

– Игра «Рассели животных по домам»

Инструкция: одноэтажный – слово состоящее из одного слога (кот)

двухэтажный – слово состоящее из двух слогов (лиса)

трёхэтажный – слово состоящее из трёх слогов (корова)

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Виды заданий и упражнений:

Упражнение: исправь ошибку в словах: мотолок, моколо, полоток….

– Упражнение: назови лишнее слово.

– Игра «Что изменилось в слове?»:

– Упражнение: ребёнку предлагается ряд картинок (слов):

Инструкция: выбрать из них:

  • самое длинное слово;
  • самое короткое слово;
  • назвать одинаковые по количеству слогов слова.

-Упражнение: логопед показывает картинки (телефон, автобус, ласточка).

Инструкция: показать цифру, обозначающую ударный слог в этих словах.

– Упражнение: логопед называет слова лишённые смысла.

Инструкция: отхлопать ритмическую структуру слова, лишённого смысла.

– Упражнение: логопед называет пары слов, которые рифмуются и которые не рифмуются.

Инструкция: найди слова, какие рифмуются, а какие нет, определи количество слогов в них.

– Упражнение: логопед называет слова.

Инструкция: найди слово, которое по слоговой структуре не похоже на остальные.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Виды заданий и упражнений:

  1. Заучивание чистоговорок (с различными типами слогов в словах).
  2. Придумать чистоговорку самому.
  3. Заучивание речёвок, выполнение движений в процессе речи.
  4. Придумай чистоговорки.

– Проговаривание слогов, слов, стихотворений, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено с взрослым.

– Игра «Телеграф»: передать другому телеграмму:

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Виды заданий и упражнений:

-Рассказывание коротких стихотворений с отстукиванием ритма.

– Пропеваниераспевок с чёткой ритмической структурой под

– Договорить предложение за взрослым и повторить его целиком.

– Составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам.

– Упражнение на управление словами сложной слоговой структуры.

– Выбрать из трёх слов то, которое подходит по рифме и повторить фразу целиком.

Шепчет ночью мне на ушко сказки разные… (перина, подушка, рубашка).

– Придумать рифму к рифмованным строкам самостоятельно:

Где весною было пусто, летом выросла…(капуста).

– Чтение предложения по слогам.

Проведение индивидуальных занятий по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Виды заданий и упражнений:

– Чтение текстов по слогам.

– Чтение предложений и текстов по слогам с самостоятельным делением слов на слоги.

– Чтение текстов по слогам.

-Чтение предложений и текстов по слогам с самостоятельным делением слов на слоги.

Подготовить методическую разработку «Преодоление нарушений слоговой структуры слов».

Нарушение слоговой структуры слова: коррекция, подготовка к коррекции. Методические рекомендации и упражнения

Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения. В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Читайте также:  Отличие стертой дизартрии от сложной дислалии

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

  • ​Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
  • Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
  • Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

  • Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
  • Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

  • Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
  • Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов: «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

  • подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
  • собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

  • формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
  • развитие временно-пространственной ориентировки;
  • развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

  • «Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
  • «Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
  • «Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

  • «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
  • «Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
  • «Найди клад» (ориентировка по схемам).
  • «Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

  • «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
  • «Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
  • «Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

  • Совершенствование движений общей моторики
  • ​Совершенствование мелкой моторики
  • Развитие артикуляционной моторики
  • Развитие чувства темпа
  • Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

  • «Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

  • «Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

  • Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

  • «Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

  • «Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук стук, стук стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп хлоп, хлоп хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук стук стук, стук стук стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп хлоп хлоп, хлоп хлоп хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

  • «Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
  • Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
  • Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
  • Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

  • уровень гласных звуков;
  • уровень слогов;
  • уровень слов;
  • уровень коротких предложений;
  • уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

  • Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
  • в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
  • без зрительной опоры.
  • Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
  • Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
  • «Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

  • Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
  • Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
  • Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

  • с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба – бо – бу – бы);
  • с общим гласным (ка – та – ма – ва);
  • обратные слоги (Скажи «Ав – ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
  • закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
  • прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та – да – та – да, то – до – то – до»);
  • слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

  • «Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
  • Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
  • Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

  • Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).
  • Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).
  • Односложные (дом, мак).
  • Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).
  • Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
  • Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
  • Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)
  • Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).
  • Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).
  • Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).
  • Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).
  • Односложные со стечением в конце слова (зонт).
  • Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).
  • Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

  • Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
  • Слоговые линейки.
  • Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
  • «Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
  • «Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов)
  • «Додумай слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ )
  • «Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
  • «Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

  • «Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
  • «Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).
  • Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

Об авторах: Мелюхина Елена Рудольфовна, учитель-логопед, Бруковская Мария Александровна учитель-логопед, Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение №452 города Екатеринбурга.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Ссылка на основную публикацию