Функциональные тренировки в коррекции заикания

ИСАГУЛИЕВ П.И. РОЛЕВЫЕ ИГРЫ И ТРЕНИНГИ В КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ. ЗНАЧЕНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ РЕЧЕВЫХ ТРЕНИРОВОК В КОМПЛЕКСЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ СО ВЗРОСЛЫМИ ЗАИКАЮЩИМИСЯ

Учитывая характер вторичных невротических наслоений, которыми обрастает заикание у взрослых, задачей ролевых занятий является научить наших пациентов не только успешно применять собственно речевые приемы, но и успешно владеть беседой, отстоять свою точку зрения, образно и полностью высказать свое мнение, не теряться в любых коммуникативных ситуациях. Эту задачу мы выполняем следующими видами коммуникативно-речевых занятий: выступление в параллельной группе заикающихся с подготовленным, а позже и не подготовленным сообщением, обращение к сотрудникам лаборатории и больницы, а позже, во время функциональных тренировок вне стен больницы, к прохожим, постовым милиционерам, продавцам магазинов.

Предварительно все эти и многие другие жизненные ситуации проигрываются на ролевых занятиях.

На первых ролевых занятиях моделируются жизненные ситуации, не вызывающие тяжелых отрицательных эмоций у участников.

Например, простые и развернутые приветствия знакомых при встрече на улице, на работе, в магазине и т.д.

Постепенно, однако, моделируемые ситуации усложняются как в речевом так и в психологическом плане.

Характер роли каждого участника все более усложняется. На первом этапе ролевых занятий логопед не только объясняет задачу каждому участнику, но и на первых порах всем, а некоторым и на протяжении достаточно долгого периода, подсказывает определенные решения и реплики. Кроме того логопед следит и при необходимости корректирует речь участников Р.З., напоминает о применении чисто логопедических приемов, наблюдает за активным участием всех пациентов в работе, за выполнением каждым участником поставленной перед ним задачи. Часто, наряду с выполнением выше названных задач, логопеду самому приходится исполнять роль, а на первых Р.З. даже основную. Конечно лучше выделить лидера из группы заикающихся, но это не всегда удается, особенно в начале занятий.

Сначала роль лидера (начальника, отца, председателя) исполняется больным, имеющим к подобной роли выраженную наклонность, позже недостатка в начальниках не ощущается.

Часто на втором этапе занятий за роль «начальника» уже борются. «Начальники» становятся более авторитарными, волевыми, часто выходят за рамки собственных «начальнических» прав.

Интересно заметить, что такие «превышения власти» более характерны для пациентов в жизни являющихся прямой противоположностью созданному ими на Р.З. образу.

Как объясняют сами пациенты, в данном случае срабатывает, часто неосознанно, компенсаторный момент. Вероятно, с этим можно согласиться. После окончания Р.З. логопед, а на втором этапе и сами участники, проводят анализ, как собственно речи, так и исполнения каждым участником его роли. Речевой разбор занятия заключается в следующем: логопед указывает больному на положительные моменты его речи. Вместе с больным выясняет, какие речевые приемы больной выполнял сознательно, а какие у больного получились уже автоматически, бегло, без акцента внимания. Отмечает некоторые (один из трех- шести, в зависимости от личности) недостатки и предлагает перейти к заключению разбора роли (обязательно с положительной оценкой). Сначала предлагаемые к исполнению сценки лишь приблизительно напоминают произошедшее с кем-либо из участников в жизни происшествие.

От абстрактного «разговора по телефону» мы переходим к «разговору по телефону с начальником», разговор с которым в жизни был для участника Р.З. невозможен или вызывал плохую речь и выраженные, часто долго не затухающие, отрицательные эмоции. Роль такого «стрессообразующего начальника» исполняет кто-либо из участников Р.З., а позже и сам подчиненный. Исполнению такой роли предшествует подробная ее разработка, основу роли «начальника» разрабатывает подчиненный.

Постепенно «начальник» становится все более «жестким» порой до гротеска.

Большую положительную роль в Р.З. играет юмор, добрая ирония, взаимная поддержка. Часто бывает, что участники Р.З. подсказывают товарищу аргументы против собственной точки зрения. Особое место в Р.З. занимают сценки, в которых заикающиеся иронизируют, шутят над своим речевым дефектом. Естественно не со всеми пациентами можно проводить Р.З. на эту тему, и, конечно, не сразу приступают к таким темам.

Многие наши пациенты даже в конце курса Р.З. и функциональных тренировок не могут полностью развить эту тему не только в силу собственного речевого состояния, сколько в силу патологической фиксации на своих социально-речевых воспоминаниях.

Эта часть нашей работы проводится поэтапно и включает серию последовательно усложняющихся занятий.

Приведем пример: группе заикающихся, уже обыгрывавших выше приведенные темы, дается установка — «Больные в приемной у врача». Больные начинают рассказывать друг другу о своих недугах, делиться сведениями о способах их лечения и критическими замечаниями о работе того или иного лечащего врача. Сообщают о «чудесных излечениях» своих знакомых и родных.

Постепенно возникает своеобразное соревнование, в котором каждый старается доказать, что его недуг тяжелее, чем у его соседа. Постепенно возникает своеобразное соревнование, в котором каждый старается доказать, что его недуг тяжелее, чем у его соседа. Постепенно «болезни» участников приобретают все более преувеличенные, фантастические и абсурдные формы.

На первых порах этого цикла обыгрываются «болезни», которыми никто из участников Р.З. не болел.

На следующем этапе обыгрываются «болезни» с использованием реальных анамнестических данных, но не связанных с речью.

На втором этапе занятий обыгрываются различные речевые неудачи, реально происходившие с участниками Р.З. или же с их друзьями.

Задача логопеда — дать правильный положительно-юмористический оттенок всей оценке, показать всю малозначительность речевых запинок в оценке окружающих. Очень важно в таких занятиях собственное юмористическое отношение всех исполнителей к описываемой ситуации.

Если добиться этого сразу на занятиях не удается, ролевые занятия мягко переводятся в обычные логопедические.

Занятия такого характера, как уже было сказано выше, можно проводить после строгого отбора больных и тщательного анализа их внутреннего состояния, имея полную уверенность, что занятия не вызовут отрицательного эффекта у психотравмированного речью больного.

Более универсальны занятия, на которых участники рассказывают, а позже обыгрывают свои коммуникативно-речевые удачи.

Большой положительный эффект имеет отыгрывание положительной речевой ситуации, в которой в жизни больной потерпел неудачу.

Так как в процессе лечения наши пациенты сближаются, как на почве общего для них речевого дефекта, так и по возникающим неформальным контактам, то речевые удачи одного становятся общей удачей, а при неудаче кого-либо из членов группы сами товарищи выводят его из отрицательного состояния. Такая взаимная поддержка дает больший положительный эффект, чем беседы, проводимые логопедом, при общем индифферентном настроении группы. Эти занятия имеют большой положительный психотерапевтический эффект и способствуют значительному уменьшению страха речи.

Кроме этого подобные занятия помогают переосмыслить свой речевой дефект и дают уверенность в успешном проведении любого диалога в жизни, несмотря на возможные запинки. На следующем этапе работы по преодолению страха речи проводятся Р.З. со всей группой заикающихся. Такие занятия являются тренировкой речевой функции в еще более сложных коммуникативных условиях. В процессе нашей работы и анализа речевых неудач заикающихся до лечения в лаборатории, мы пришли к заключению о необходимости для наших пациентов умения заставить слушать себя до конца, в ситуациях, когда они не являются единственными или желаемыми собеседниками.

Задачей наших пациентов в такой ситуации является — мысленно четко и грамотно построить предложение и сказать его четким ясным голосом достаточной громкости и с выраженной смысловой интонацией. Такая задача нашим пациентам в начале курса занятий, как правило, недоступна. Большинство из них в жизни и не пыталось ее выполнить, ограничиваясь невербальным или же крайне сокращенным вербальным участием в беседе, тем самым редуцируя свою речь и увеличивая отрицательный опыт общения. Для успешного использования заикающимися приобретенными на занятиях в микрогруппах навыков и для их закрепления мы проводим два раза в неделю короткие индивидуальные выступления в присутствии всей группы заикающихся, логопедов и врачей.

Такие выступления строятся по принципу постепенного их усложнения. Первые выступления — объективно легкий речевой материал, тщательная его подготовка под контролем логопеда. Следующие выступления — материал усложняется, подготовка его становится более самостоятельной, контроль логопеда лишь при полной готовности к выступлению. Выступления в конце курса — монологи, диалоги, общение со слушателями при полной самостоятельности подготовки.

Большее значение в преодолении страха речи имеют субботние коллективные занятия. Программа этих занятий также построена по принципу постепенного их усложнения. Эти занятия состоят из индивидуальных заранее подготовленных выступлений в течение 5-8 минут, с максимально доступным на этом этапе речевым материалом; групповых занятий с последовательным вступлением в речь, сольным неподготовленным пением, мелодекламацией и чтением собственных прозаических и стихотворных произведений. Выступление с собственными произведениями предполагает преодоление не только страха выступления, но и преодоление «авторского» волнения. Наши пациенты, как правило, быстро привыкают к этой форме работы и, видя явный положительный эффект, охотно выступают.

Для закрепления полученных речевых навыков и дальнейшего преодоления страха речи наши пациенты играют роли «прохожих» и «покупателей» на улицах и в магазинах во время Р.З. вне стен стационара. Пациенты спрашивают дорогу к близлежащим объектам, вступают в беседы с продавцами в магазинах и на рынках, выполняют некоторые другие вербально-коммуникативные задачи.

На первых занятиях вне стен стационара все вопросы предварительно задаются логопеду, который исправляет допущенные ошибки, и лишь потом задаются прохожему или продавцу. Позже пациент сам анализирует свои ошибки.

В результате таких занятий наши пациенты уже в более сложной ситуации убеждаются в собственной вербально-коммуникативной состоятельности. При наличии доброжелательного отношения членов группы друг к другу речевые неудачи воспринимаются как случайные, а успех кого-либо из товарищей положительно воспринимается и вдохновляет всех участников группы. Роль логопеда, ведущего эти Р.З., сложна и многообразна. Перед выходом за пределы стационара логопед отрабатывает предполагаемые ситуации на занятиях в кабинете. Этой же задаче посвящаются и занятия аутогенной тренировкой этого периода.

Не менее важная задача логопеда — создать в группе атмосферу дружеского расположения и взаимопомощи между ее членами. Только при таком психологическом климате, как показал наш опыт, результаты Р.З. бывают высокими, стойкими и продолжительными.

Во время Р.З. вне стен стационара логопед должен быть готов в любой момент придти на помощь своему подопечному, пациенты всегда чувствуют эту готовность и она помогает преодолеть страх общения и вселяет уверенность.

Задача логопеда для этого цикла занятий — научить пациентов применять полученные навыки плавной речи и приемы владения беседой в сложной речевой обстановке.

Кроме того логопед получает данные о речи фольного на фоне волнения, в момент отвлечения их от мысли о качестве речи. Этим приемом достигается оценка степени закрепления полученных больным речевых навыков.

После проведения этого цикла занятий наши пациенты легко вступают в разговор у многолюдного прилавка, договариваются о ценах на рынке, свободно выясняют условия продажи в кредит, возможность бронирования номеров в гостиницах и выполняют многие другие задачи вербально-коммуникативного характера. Выписавшись из стационара, они, как нам известно из писем и личных бесед, уже в реальной жизни успешно справляются с подобными вербально- коммуникативными ситуациями.

Одновременно эти Р.З. являются подготовительными к заключительному публичному выступлению, в котором трудность речевой ситуации еще более возрастает и приобретает несколько иной характер.

На важность и обязательность заключительного выступления, как функциональной тренировки в эмоционально сложной речевой обстановке, больным указывается с первых дней их пребывания в стационаре. Все групповые еженедельные занятия, а так же ролевые занятия как в стационаре, так и вне его рассматриваются не только как самостоятельные, но и как подготовка к завершающему выступлению. На репетициях отрабатываются не только собственно исполнительские моменты, но и промежуточные, такие как конферанс, выход на сцену и уход с нее групп и солистов, расстановка декораций, свет, музыкальное сопровождение. Расстановкой бутафории занимаются больные с наиболее выраженным страхом речи. Частые выходы на сцену в качестве рабочих сцены готовят их к речевому выступлению перед зрителями.

В результате таких занятий прошедшие курс комплексного медико- педагогического воздействия в нашей лаборатории приобретают навыки плавной речи в значимой коммуникативно-речевой ситуации и могут успешно справляться с возникающим волнением. Успешное выступление на заключительном концерте, как наиболее сложном этапе комплексного медико-педагогического воздействия, закрепляет положительные результаты лечения и укрепляет веру больных в свои речевые возможности.

Функциональная тренировка речи на первом этапе коррекции заикания

Выход в город на Ленинский проспект

(Понятно, что по аналогии с приводимыми вопросами логопед, работающий в любом ином населенном пункте, может сам формулировать задачи перед своими пациен­тами. Это замечание касается всего приводимого в книге логопедического материала.)

Цели: 1. Функциональная тренировка речи.

2. Ознакомление пациентов с одним из наиболее изве­
стных проспектов города.

3. Развитие познавательной активности подростков,
расширение кругозора, обогащение словарного запаса.

Подготовка к выходу в город.

1) Беседа о выходе в город на Ленинский проспект:

а) сообщение цели выхода в город;

б) выявление знаний подростков о Ленинском про­
спекте;

в) короткое ознакомление с достопримечательностями
проспекта.

2) Запись вопросов к выходу в город.

Вопросы к ребятам другой логопедической группы: Куда пойдет ваша группа? Какие сувениры ты хочешь приобрести? Как будете добираться до места назначения?

Вопросы по пути из отделения и обратно: Как пройти к Ленинскому проспекту? Куда идет это маршрутное такси? Какая станция метро находится поблизости? На каком транспорте можно доехать до рынка? Где находится транспортное агентство? Как пройти к остановке трамвая, троллейбуса, авто­буса?

Где здесь ближайшая аптека, почта? Как пройти к магазинам «Тысяча мелочей», «Дом обуви», «Дом ткани», «Спартак», «Диета» . . .? Как называется эта площадь?

Скажите, пожалуйста, как пройти в Нескучный сад? Вы можете разменять двухкопеечную монету? Как пройти на улицу Вавилова?

Как проехать в Московскую детскую психиатрическую больницу № 6?

Где находится справочное бюро? Как пройти к ближайшему кинотеатру?

Вопросы у справочного бюро:

Где находится Политехнический музей? Как добраться до Центрального музея Вооруженных Сил СССР?

Где можно заказать экскурсию в музей-панораму «Бо­родинская битва»?

Как проехать в Александровский сад? Где находится ВДНХ?

Вопросы у киоска «Союзпечати»: У вас есть газета . . . , журнал . . . ? Сколько стоит журнал . . . ?

У вас есть длинные синие стержни для авторучки? Сколько стоит конверт, открытка, марки . . . ?

Вопросы в продовольственном магазине: Сколько стоит пачка печенья? Сколько мне нужно заплатить за лимон? У вас есть в продаже инжир? Пробейте в первый отдел чек на . копеек. Взвесьте, пожалуйста, . . . граммов конфет «Мир».

Вопросы в транспорте:

Скажите, пожалуйста, сколько остановок до . . . ? Какая следующая остановка? Вы сейчас будете выходить?

Вопросы записываются в тетради, заучиваются и отра­батываются на логопедических занятиях.

Во время выхода в город реализуются поставленные це­ли — подростки задают вопросы прохожим, работникам магазинов, киоскерам и т. д. в присутствии 1—2 человек из группы (контроль со стороны товарища).

На следующий день пациенты составляют отчет, в кото­рый включаются ответы на следующие во­просы:

Куда ходила ваша логопедическая группа? Какие задачи ставились перед выходом в город? Как справились с задачами выхода? Какие испытывали трудности? Как можно оценить речевую работу? Что нового узнали из похода в город? Логопед дает оценку работы группы и каждого в от­дельности, анализирует возможные трудности, отмечает успехи.

Первый этап работы над техникой речи заканчивается отчетным концертом пациентов, к которому готовятся на логопедических занятиях под руководством логопеда. Ди­дактический материал должен соответствовать возрасту, интересам и возможностям подростков (см. приложение № 6.)

ВТОРОЙ ЭТАП КОРРЕКЦИИ

Основными формами работы на логопедических заня­тиях второго этапа являются чтение подготовленных и не­подготовленных текстов и заученный их пересказ. Прово-

дятся следующие виды работы: речевая зарядка; чтение стихов с более длинной строкой, чем на первом этапе; чте­ние по ролям басен; чтение вслух различных по сложности текстов; диалоги по прочитанному; заученный пересказ. Большое внимание уделяется работе над учебными тек­стами (в рамках школьной программы).

Очень часто у детей с неврозоподобным заиканием чте­ние проходит в быстром темпе, с нечетким произношением, окончания слов не договариваются и т. д., что в значи­тельной степени является следствием стертой дизартрии, недостаточной практики чтения вслух.

Усвоение техники речи необходимо для подготовки ре­чевого аппарата к интонационно правильному, выразитель­ному чтению и рассказыванию. Знание правил орфоэпии является условием овладения навыками выразительного чтения и литературного произношения.

Логопед организует эту работу с учетом уровня речевой подготовки пациентов. Большая часть времени уделяется занятиям по выразительности речи. Овладение умением вы­разительно читать и рассказывать требует от подростков упорства и настойчивости. Вначале для чтения предлага­ются сказки с простым сюжетом. Читают сказки чуть на­распев, в медленном темпе, используя интонацию живого разговора. В качестве образца правильного чтения можно предложить прослушать записи чтения сказок, прозаиче­ских текстов актерами с последующим анализом чтения. Логопед объясняет, как нужно работать над текстом: про­читать его про себя, ознакомиться с содержанием, расста­вить паузы для вдоха (каждое предложение делится на смысловые отрезки в 3—4 слова, после которых — пауза и новый вдох). В конце предложения пауза более продол­жительная, на счет 1—2. Все слова в смысловом отрезке произносятся как одно длинное слово. На точках голос понижается, а в конце смыслового отрезка, где мысль не заканчивается, голос повышается (см. приложение № 7).

Читайте также:  Логофобия в клинической картине заикания

Проверку правильности чтения можно осуществить, записав речь на магнитофонную ленту, чтобы в дальней­шем в ходе ее прослушивания оценить качества речи: дик­цию, темп, громкость, выразительность.

Для чтения в группе можно предложить вначале чтение по предложениям, затем чтение индивидуально по отрыв­кам с анализом прочитанного. На дом дается задание: многократно прочитать текст вслух с карандашом в руке, делая нужные пометки.

Параллельно с работой над чтением продолжается ра-

бота над вопросо-ответной формой речи, диалогом. Зада­ются подготовленные и неподготовленные вопросы по про­читанному. Ответы можно читать по тексту. Особенно важна эта работа на школьном материале, так как уча­щиеся готовятся к ответам в школе (образец текста и во­просы к нему приведены в приложении № 8).

В конце второго этапа работы для чтения предлагают­ся неподготовленные тексты, различные по содержанию. Основное внимание уделяется чтению в лицах, по ролям, что является следующей ступенькой к разговорной речи. Реплики произносятся с естественной интонацией.

Перед чтением разноритмических текстов учащимся предлагается чтение рифмованных, ритмизированных тек­стов (подготовленных и неподготовленных). Стихи, басни даются с более сложным содержанием, с более длинной строкой. К чтению по ролям, в лицах по^цводит работа над баснями. Басни близки к разговорной речи: чередующиеся длинные и короткие фразы, хорошо знакомый бытовой словарь, поучительное содержание. Чтекие басен нужно начинать с разбора — расставить паузы, выделить логи­ческие центры, обозначить повышение и понижение голо­са. Сначала берутся басни описательные, затем басни, построенные на разговоре действующих лиц. Эта работа требует умения хорошо владеть интонацией, выразитель­ностью речи.

Большой раздел в речевой работе второго этапа зани­мает изложение прочитанного текста своими словами, целенаправленный пересказ, что подготавливает переход к развернутому изложению своих мыслей. При работе над пересказом логопед должен учитывать, что пациентом уже усвоены и автоматизированы навыки правильной речи, и особое внимание следует уделить не столько технике речи, сколько пониманию подростком содержания и смысла са­мого рассказа.

Нужно также помнить о том, что у большинства заи­кающихся подростков под влиянием неблагоприятно скла­дывающихся отношений с окружающими формируется ряд отрицательных черт поведения. Необходимо научить под­ростка держаться спокойно, уверенно, смотреть на собе­седника или в зал (если это публичное выступление), избегать слов-эмболов, повторов. Речь должна быть плав­ной, с соблюдением пауз между предложениями.

Этот вид работы лучше всего начать с коротких расска­зов, в которых описаны последовательные, логически вы­текающие одно из другого, легко запоминающиеся собы-

чия. При пересказе таких текстов нетрудно передать со­бытия в нужном порядке.

В этом виде работы, в отличие от самостоятельного рас­сказа, речевое построение значительно облегчается за счет того, что материал уже изложен в определенной последо­вательности ‘.

Вот как примерно может выглядеть работа над пере­сказом на занятиях второго этапа.

Раздаются карточки, содержащие текст рассказа. Вна­чале дается образец чтения: обычно в первый раз читает логопед или хорошо справляющийся с этим видом работы пациент. Затем каждый читает текст «про себя». После этого логопед задает вопросы с целью уточнения значения слов, встречающихся в тексте. Далее пациенты по очере­ди задают друг другу вопросы по содержанию текста. Ответы на вопросы должны быть развернутыми. Затем каждый читает текст громко, выразительно, с соблюде­нием всех правил речи.

После чтения составляется план пересказа. На первых занятиях этот план составляется письменно; постепенно, по мере того как пациенты овладевают умением быстро и точно формулировать пункты плана, можно перейти к уст­ному плану.

За этой работой следует собственно пересказ. Переска­зывают все участники занятия по очереди. После каждого выступления желательно проанализировать его, т. е. ука­зать, какие были допущены неточности, ошибки не толь­ко в отношении передачи содержания и сохранения смыс­ла, но также и в плане техники речи.

Необходимо поощрять использование в процессе пере­сказа слов, оборотов и предложений малоизвестных, не присущих бытовой речи. Это сыграет свою роль в устра­нении недостатка, который заметен у большинства уча­щихся,— ограниченность словарного запаса, неумение использовать сложные грамматические и синтаксические конструкции, что создает впечатление тусклой, однообраз­ной речи.

Опыт работы с заикающимися подростками показывает, что качество речи часто находится в прямой зависимости от обстановки, в которой осуществляется речевое обще­ние. Очень часто приходится отмечать значительные раз-

‘ Логопед должен на всех этапах использовать учебный речевой материал, начиная с простого (коротких правил, многократного про-говаривания определений) и кончая развернутым пересказом задан­ной темы.

личия в речи на логопедических занятиях и в школе, дома, при общении со сверстниками. Одной из самых затрудни­тельных ситуаций для заикающегося подростка (с разны­ми видами заикания) является школа. Работе в этом на­правлении на втором этапе уделяется особое внимание.

На логопедических занятиях полностью проговаривается материал, с которым подросток будет выступать в школе. Логопед практически работает над будущим ответом в классе по принципу подготовки пересказа в целом: чтение текста, уточнение слов и понятий, вопросы по содержанию, план высказывания, пересказ. С подготовленным таким образом пересказом одна логопедическая группа высту­пает перед другой и там, в присутствии логопеда и уча­щихся другой группы, имитируется ответ у доски.

После этого часть рассказа проговаривается на общем собрании пациентов. Затем этот же материал излагается у доски в школе по договоренности с учителем, в присут­ствии логопеда. В подавляющем большинстве случаев несколько таких хорошо подготовленных ответов полно­стью снимают страх речи пациента в условиях школы, после чего пациенты самостоятельно, без помощи логопе­да, справляются со школьным материалом.

Приводим краткое содержание занятий, проводимых на втором этапе.

I. Цель — тренировать и закреплять навыки плавной,

выразительной речи в чтении.

II. Оборудование — зеркало, логопедические тетра­ди, мяч.

III. Дидактический материал — учебники по исто­
рии, литературе для VII класса, басни И. А. Крыло­
ва, поэма А. Т. Твардовского «Василий Теркин» и др.

IV. План занятия:

1. Организационная часть.

2. Речевая зарядка.

3. Чтение подготовленных по учебнику текстов, сти­
хов, басен.

4. Чтение подготовленного текста по истории.

5. Диалог по прочитанному.

6. Речевая игра «Рыба, птица, зверь» с мячом.

7. Чтение по ролям фрагментов пьесы Н. В. Гоголя
«Ревизор».

8. Подведение итога занятия.

9. Задание на дом.

1. Организационная часть: отчет дежурного по группе
(он называет число, день недели, год, число присутствую­
щих, что было задано), оценки, поведение пациентов в
школе (опрос каждого).

2. Речевая зарядка включает в себя артикуляционную
гимнастику и дыхательно-голосовые упражнения.

а) Артикуляционная гимнастика перед зеркалом. Под­
ростки по очереди выполняют упражнения для губ, языка,
щек, челюстей, упражнения на расслабление лицевых
мышц.

б) Дыхательно-голосовые упражнения, автоматически
отрабатывающие длительный выдох, ровное звучание го­
лоса, смену высоты голоса. Фиксируется внимание на ниж-
недиафрагмальном дыхании.

а о у ы и е а о у ы и е

С добавлением согласных:

па по пу пы

тка тко тку ткы гбда гбдо гбду гбды

Учащиеся самостоятельно подбирают слоговые сочетания, учитывая индивидуальные звуковые трудности.

Предлагаются для проговаривания скороговорки с труд­ными звукосочетаниями. Проговаривание осуществляется с различной интонацией: вопросительно, с восхищением, с сожалением, со страхом.

Пример: Колпак на колпаке, под колпаком колпак.

3. Чтение стихотворных текстов, текстов басен, подго­
товленных самостоятельно. Основное внимание обра­
щается на выразительное, эмоциональное чтение. У каж­
дого пациента свой текст (М. Ю. Лермонтов «Мцыри»,
А. Т. Твардовский «Василий Теркин», И. А. Крылов «Ку­
кушка и петух», «Свинья под дубом» и т. д.).

Логопед обращает внимание на интонацию, логические паузы, логическое ударение, плавность, слитность речи, дикцию, дыхание, голос и отмечает недостатки в речи па­циентов.

4. Чтение учебного текста по истории.

Пациенты по абзацам читают приготовленный и разме­ченный текст. Исключить монотонное, бессмысленное чте­ние. В процессе чтения даются соответствующие указания

и исправляются ошибки. Предлагается текст, заданный в школе.

5. Диалог по прочитанному.

По заданному параграфу подростки задают подготов­ленные вопросы. Ответы требуются развернутые. При не­правильном, неточном ответе отвечающий находит ответ в тексте и читает вслух, тем самым повторяя заданное на дом, готовясь к ответам в школе.

6. Речевая игра с мячом «Рыба, птица, зверь».
Пациенты встают в круг, ведущий кому-то бросает мяч,

произнося слово «рыба», либо «птица», либо «зверь». От­вечающий должен быстро назвать представителя указан­ного класса животных. В ходе игры отрабатывается навык быстрого включения в речь, обогащается словарный запас.

7. Чтение по ролям отрывков из пьесы Н. В. Гоголя
«Ревизор».

Предварительно анализируются содержание текста и ха­рактеристики персонажей. Роли распределяются в соответ­ствии с индивидуальными возможностями пациентов.

8. Логопед подводит итоги занятия. Указывает на успе­
хи и достижения каждого, отмечает ошибки и упущения.

9. Задание на дом. Многократное чтение вслух учебного
текста, например по физике, и чтение отрывка из романа
«Молодая гвардия» (воспоминания Олега Кошевого). За­
даются вопросы к учебному тексту (не менее 10).

Обзор эффективных упражнений от заикания: правила, техники, противопоказания

Когда человек заикается, возникают проблемы с общением. На фоне этого заболевания у человека развивается ряд комплексов, он чувствует себя неполноценным членом общества, не может отстоять свою точку зрения, высказать мысль. Поэтому упражнения от заикания, которые являют важной составной терапевтических мероприятий, просто необходимы.

Общие правила выполнения упражнений

Заикание – название простонародное, в медицине оно характеризуется, как логоневроз. При выполнении специальных упражнений следует соблюдать общепринятые правила, особенно если это касается детей:

  • Создается доброжелательная обстановка – без нареканий, упреков, принужденности. Главное – соблюдать терпение.
  • Не всем детям нравится заниматься, поэтому необходимо увлекать ребенка, создавая вид игры.
  • Если человек напрочь отказывается от выполнения упражнений, не заставляйте его. В этом случае придется принять выжидательную тактику, после чего проводить занятия в процессе общения. То есть больной не должен подозревать о том, что это лечебное мероприятие.
  • При артикуляционной зарядке больной должен стоять перед зеркалом, чтобы контролировать правильность и точность каждого упражнения.
  • Зарядка проводится систематически, без длительных перерывов и пропусков. В противном случае невозможно добиться желаемого результата. К тому же это позволит малышу привыкнуть, и в последующем он станет заниматься самостоятельно, не осознавая этого.
  • Минимальный срок продолжительности – 2 месяца.

Логопедические упражнения

Главный специалист, который проводит занятия – логопед. Он разрабатывает индивидуальную схему лечения. Методик существует множество, но есть и стандартные логопедические упражнения:

  • Разработка языка (повторять каждое упражнение минимум 10 раз):
    • человек надувает щеки, после чего проводит языком вдоль собственных зубов с соблюдением ритмичности;
    • высунуть язык наружу и снова засунуть в ротовую полость – движения быстрые;
    • закладывание языка под губы (верхнюю и нижнюю);
    • скручивание органа в трубочку.
  • Надуть щеки, слегка ударить по ним, выпуская воздух.
  • Соединить губы, резко открыть, издавая звук. Это занятие напоминает действия рыб.
  • На протяжении 3-х минут логопед поднимает руку вверх, а лечащийся должен выкрикнуть слово.
  • Для выполнения этого забавного упражнения нужно встать на цыпочки и начинать двигаться по кругу. При этом больной должен громко произносить фразы: «Топ, хлоп, хлоп, ап, тап, цап, тип, тап, роп, рап, цып».
  • Угадывание слов. Доктор задает вопрос, больной дает быстрый ответ в виде выкрикивания.
  • Врач включает умеренно ритмичную музыку и просит пациента прочесть вслух стих или рассказ.
  • Полезно читать скороговорки. Изначально это делать трудно, но со временем всё получится.

Во время занятий логопед должен стараться раскрепощать пациента, чтобы он не ощущал неловкости, находился в спокойном состоянии. Довольно часто врачи прибегают к методу разговора «по душам». Если затронуть тему, которая волнует больного, то он начнет безостановочно об этом говорить. Это приведет к тому, что сам человек неосознанно станет произносить речи без заикания.

Дыхательная гимнастика

Дыхательная гимнастика применяется при многих патологических нарушениях, поэтому логоневроз не является исключением. Данные занятия направлены на укрепление мышечной системы грудной клетки, глотки, гортани. Благодаря этому человек учится правильно дышать. А это приводит к точному и плавному произношению речи. К тому же дыхательная гимнастика во много раз ускоряет процесс терапии.

Что можно делать:

  1. Пациента укладывают на спину, а на область живота устанавливают груз (взрослым достаточно предмета в 2 кг, детям – 300-600 грамм). После этого на протяжении 2-х минут необходимо ритмично вдыхать и выдыхать воздух, но не грудной клеткой, а животом. При этом установленные предметы должны приподниматься. Количество подходов в сутки – 5 раз.
  2. Выдувание воздуха. Для этого больного просят надувать воздушные шарики, мячи, круги для плавания и подобное. Если ребенок слишком мал, можно совместно с ним сделать бумажный кораблик и пустить его по воде в ванной. Главное условие – малыш должен самостоятельно на него дуть.
  3. Выдувать воздух можно при помощи бутылки, заполненной водой. В нее вставляют трубочку, через которую пациент дует, создавая пузыри.

В течение всего дня необходимо через каждые полтора часа вставать и совершать глубокие вдохи носом. В этот момент плавно тянуть руки вверх. Выдыхать ртом, опуская конечности. Количество вдохов/выдохов – 10 раз.

Увидеть наглядно выполнение дыхательной гимнастики при заикании Вы можете в следующем видео:

Упражнения для мышц

Звуки выдавливаются из гортани посредством тесного взаимодействия мышечной системы и голосового аппарата, поэтому разработка мышц играет немаловажную роль. Правильное дыхание создается диафрагмой, которая окружена мышечными волокнами. Представленные ниже упражнения укрепляют голосовые связки, улучшают функциональность легких.

Пример эффективных занятий:

  1. Встать прямо, сделать вдох как можно глубже. Вы должны почувствовать, как увеличивается объем в грудной клетке. Далее быстро и ритмично выдохните, сопровождая звуками по типу «ху-у-у-у-у-у». Один цикл дыханий составляет 15 раз. Минимальная дневная норма упражнения – 10 раз.
  2. Задержите дыхание на полминуты, выдохните.
  3. Исходное положение – стоя на ногах. Часто и быстро двигайте брюшной стенкой, увеличивая давление на пресс.
  4. Для увеличения экскурсии грудины и ускорения процесса кровоснабжения полезно ежедневно бегать минимум по 15 минут.
  5. Нетрадиционная медицина рекомендует занятия йогой. Конкретный комплекс подбирает специалист.

Голосовые упражнения

При помощи упражнений на голос можно добиться значительных результатов и избавиться от заминок в речи:

  1. Пение считается самым высокорезультативным методом. Для этого нужно включить музыку с песнями, которые Вам хорошо знакомы. Условие – ударение при напеве должно быть на гласные буквы («о», «а», «е» и пр.).
  2. Существует множество звучных слов, которые можно использовать для тренировки. Например, «калина», «солнышко», «кошечка» и т. д. Задача состоит в том, чтобы одно и то же слово произносить в разных интонациях – ласково, злобно, мягко, грубо.
  3. Театрализованные постановки актуальны больше для детей, но и взрослые люди могут в них участвовать. Особое условие – роль должна содержать много фраз и предложений.
  4. В этом занятии принимает участие сразу 2 человека. Один бросает мяч, а другой ловит. Каждый из участников должен резко произнести слово: если оно съедобное, мяч нужно поймать, если нет – оттолкнуть обратно.
  5. Можно использовать простые слоги – ца-ца, шо-шо, не-не и т. д. Изначально они произносятся в медленном и плавном темпе, далее происходит ускорение. В итоге больной должен научиться говорить их четко и ритмично.

Ритмическая гимнастика

Довольно часто у заикающихся людей отсутствует правильное чувство ритма, поэтому его важно развивать. Это позволит снизить нервозность и тревожность (что, зачастую, возникает у больных при произношении слов). Достаточно совершать всего два действия:

  1. Читать стихи или прозу, но с выражением, так как одновременно с этим надо постукивать пальцами по поверхности стола. Главное условие – совпадение такта стуков с чтением.
  2. Произносить слова текста нужно под музыкальное сопровождение. Причем на каждом занятии музыка должна быть разной.

Упражнения для дикции

Разработка дикции позволяет укрепить мышцы, участвующие в формировании речи. Для этого существует ряд упражнений.

Занятия для нижней челюсти:

  1. Принять удобное положение тела, максимально расслабиться, опустив челюсть вниз. Обратите внимание на то, что расстояние между верхними и нижними зубами должно составлять 2-4 см.
  2. Полностью исключить напряжение во время упражнения.
  3. Медленно выдохнуть, произнося протяжно гласную букву «и». Вслух проговаривать букву нельзя, она должна исходить из горла естественно, рот открыт на 2 пальца. После этого сказать так же беззвучно букву «ё», но при этом челюсть сжать наполовину (между зубами расстояние в 1 палец).
  4. Сделать такое же упражнение, но с четким звуковым выходом.
  5. Теперь можно использовать другие гласные буквы, комбинируя их между собой в пары.
  6. После этого произносится не по 2 гласные, а в большем количестве.
  7. Проговаривать пословицы с широко открытым ртом.
  8. Полезно вычитывать отрывки из книги «Евгений Онегин».
Читайте также:  Логопедическое обследование безречевых детей

Занятия, развивающие подвижность губ:

  • широко улыбнуться, но без оголения зубов;
  • растянуть губы, открыв взору зубы, но не расширяя рот;
  • сжать губы максимально плотно, сделать трубочку;
  • вытянуть губы трубкой из исходного положения в улыбке;
  • поочередно поднимать и опускать губы, оголяя зубы – сначала показываем верхний ряд, после нижний (руками не помогать);
  • комбинированно произносить гласные буквы с гласными;
  • так же сделать с согласными звуками;
  • сжать губы максимально плотно, сказать «б-п», сильно выдыхая воздух.

Комплекс упражнений, в начале которых произносить буквы без голоса, после протяжно и вслух:

  • «и-и-и-и-и», растянуть губы;
  • «о-о-о-о-о-о», придать губам овальную форму;
  • «у-у-у-у-у-у», сделать губы трубочкой;
  • «с-с-с-с-с»;
  • «з-з-з-з-з-з»;
  • «ш-ш-ш-ш»;
  • «ж-ж-ж-ж».

Читать стихи, проговаривать скороговорки и говорить, максимально проявляя мимику. Сниженная подвижность губ часто является первопричиной заикания. Именно поэтому данный комплекс необходим.

Упражнения для языка:

  • максимально высунуть язык;
  • сделать движение сначала вправо, затем влево;
  • совершить языком круг в разные стороны поочередно;
  • всунуть язык в рот;
  • подвести к нёбу;
  • провести по зубам с внутренней стороны, потом с внешней.

Во время выполнения тренировки строго следите за правильностью движений, что повысит выносливость языка и одновременно губ.

Медитации

Медитационные методы при заикании применяются с целью успокоения нервной системы. Пациент медленно входит в транс, абстрагируется от существующих проблем с речью, настраивается на позитив, благодаря чему нормализуется его состояние. Медитация позволяет ускорить процесс восстановления речевого дефекта, используется в комплексе с другими методиками.

Для проведения процедуры необходимо успокоиться и расслабиться, включить умиротворяющую музыку. Полезно зажигать ароматические лампы с эфирными седативными маслами. Это может быть лаванда, чабрец, чайное дерево. Дополнительно можно принять ванну с этими же травами.

Массаж

Массажные действия снижают мышечный тонус и устраняют спазмы. Массаж должен делать специалист. Процедура проводится на шейно-воротниковой зоне и в области горла. Движения должны быть поглаживающими, мягкими.

Также выполняется логопедический массаж языка. О нём подробнее написано тут.

Занятия перед зеркалом

Тренировки перед зеркалом позволяют лучше и быстрее выработать точность произношения слов. Именно так поступают все дикторы и актеры. Для этого нужно встать перед зеркалом и прочитать стих (наизусть), рассказать самому себе историю и т. д. Психологи рекомендуют в этот момент заниматься самонастроем и внушением (я больше не заикаюсь, у меня нет этой проблемы, я говорю четко, без запинок и т. д.).

Слова нужно произносить не только правильно, но и разными интонациями, тембрами. Если сначала проговаривать басом, а потом альтом, можно значительно укрепить мышечный аппарат.

Молчание

Физические тренировки голосовых связок, грудной клетки, языка и других важных органов для восстановления речевых функций необходимы, но важно периодически соблюдать молчание, так как мышцам нужен отдых. Это позволит избежать спазмов и повышения мышечного тонуса.

Если ребенку трудно молчать, можно поиграть с ним в любу игру, которая основана на этом режиме.

Прием медикаментов

Медикаментозная терапия назначается в основном для успокоения нервной системы совместно с выполнением упражнений для достижения лучшего эффекта. Группы препаратов:

  • Психостимуляторы способствуют устранению напряженности, тревожности, восстановлению сна. Медикаменты-транквилизаторы: Ноофен, Фенибут, Анвифен.
  • Седативные средства: Глицин, Персен, Новопассит, Мидокалм. Антидепрессанты: Циталопрам, Флуоксетин.
  • Нейролептические средства синтезируют дофамин в центральной нервной системе, успокаивают. Препараты: Тиоридазин, Рисперидон.
  • Аминокислоты ускоряют обменные процессы, происходящие в отделах головного мозга.
  • Ноотропы снимают судороги, усиливают защитные свойства организма. Лекарства: Пантокальцин, Гопантам, Пантогам.
  • Противоэлептические препараты: Прегабалин, Клоназепам.

Больше о медикаментозном лечении заикания читайте в следующей статье.

Народные методы

Официальная медицина не отрицает факта полезного воздействия «бабушкиных» рецептов при многих заболеваниях. Но категорически не приветствует использование их при заикании. Единственное, что можно делать, – это пить отвары трав, которые обладают седативными (успокоительными) свойствами. Для этого можно заваривать мяту, мелиссу, чабрец и прочие сборы.

Другие методы коррекции заикания

В дополнение к основной терапии используются и другие упражнения, которые тоже обладают высокой эффективностью:

  1. Очень полезно нараспев произносить мягкие ноты. Чтобы заинтересовать ребенка, достаточно в игре использовать обычный мяч. Например, при его броске на пол, произносится «до», об стену – «ми» и т. д.
  2. Колокол. Изначально басом нужно пропеть «бо-о-о-ом», затем, сделав голос немного тоньше – «бэ-э-э-э-эм», потом – «би-и-и-им». После этого озвучить «колокол» в обратном порядке.
  3. Произносить нараспев гласные буквы с нарастанием и убыванием громкости: сначала тихо, потом громче, еще сильнее, а затем тише.
  4. Фыркать, как лошадь, задействуя губы.
  5. Надувать и сдувать щеки.
  6. Покусывать поочередно губы.
  7. Перекидывать язык из одной стороны рта в другую.
  8. Надуть щеки и втянуть внутрь ритмично.
  9. Открыть ротовую полость, создать искусственную зевоту (сильно зевнуть 6 раз), после чего не закрывая рта, столько же раз прокашлять.

Существуют ли противопоказания?

Противопоказаний к упражнениям от заикания нет. Но если у больного существуют проблемы с позвоночником, или присутствуют сложные системные заболевания, то некоторые из тренировок могут быть противопоказаны. По этой причине подбором занятий должен заниматься исключительно специалист. Ведь упражнений в действительности очень много, и их можно заменять друг другом.

Особенности занятий с детьми

В отличие от взрослых, дети еще не осознают всю сложность проблемы с речью. Поэтому у них нет особого желания проводить постоянные тренировки. Следовательно, родители должны их к этому подталкивать, но так, чтобы малышу занятия были не в тягость. Для этого нужно придерживаться таких правил:

  • Никогда не заставляйте и не доводите ребенка до слез уговорами. Просите сделать то или иное упражнение ласковым тоном. Помните, дети должны находиться в спокойном состоянии.
  • Исключите дома крики, ссоры и скандалы. Когда малыш находится в доброжелательной обстановке, в нем просыпается интерес к занятиям.
  • Всегда преподносите тренировки в качестве игры.
  • Не пытайтесь заниматься с ним в присутствии посторонних людей. Малыш замкнется.
  • Контролируйте его дыхание и точность выполнения каждого действия. При этом поправляйте неправильные движения с любовью.
  • Больше пойте вместе, разучивайте стихи. Сначала в медленном темпе, потом ускоряясь.
  • Снизьте количество требований в повседневной жизни, чтобы оставалось больше времени на занятия.
  • Всегда хвалите и поощряйте.
  • Никогда не говорите ребенку о том, что его заикание – это позорно.
  • Обязательно обращайтесь за помощью к специалистам.

Особенности упражнений для взрослых

Взрослым людям гораздо проще проводить тренировки, потому что они осознают суть проблемы, умеют концентрировать внимание, понимают, как правильно делать упражнения. По этой причине особых требований к ним нет. Главное – строго следовать рекомендациям лечащего доктора, не заниматься самолечением и не слушать советы тех, кто далек от медицины.

Упражнения от заикания являются основой для избавления от данной проблемы. На просторах Интернета можно найти множество самых разнообразных рекомендаций по выполнению тренировок, комплексов занятий. Но здравомыслящий человек должен руководствоваться предписаниями доктора, который составит индивидуальную схему ЛФК на основании разных факторов.

Особенности усвоения лексики детьми старшего дошкольного возраста с МДР

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков.

Статья:

Стертая дизартрия (минимальные дизартрические расстройства — МДР) – речевая патология, проявляющаяся расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения ГМ.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков.

Наше исследование «Особенности усвоения лексики детьми старшего дошкольного возраста с МДР» проводилось в одном из детских садов города Казани, Ново-Савиновского района. В круг исследования было включено 16 детей старшего дошкольного возраста. Из них 10 девочек, и 6 мальчиков.

Экспериментальную группу составили 8 детей, в личных делах которых по результатам психолого-медико-педагогической комиссии имелось заключение МДР. Контрольную группу составили 8 детей, развитие которых соответствовало возрастной норме.

Исследование в экспериментальной группе проводилось в первой половине дня после завтрака детей в индивидуальной форме. Исследование контрольной группы проводилось во второй половине дня, после сна и полдника в индивидуальной форме. Исследование проводилось в виде игры.

В исследование применялись следующие задания:

1. Классификация понятий.
2. Подбор антонимов.
3. Подбор синонимов.
4. Подбор определений.

По полученным данным можно сделать вывод, что большинство детей экспериментальной группы (ЭГ), а именно 62,5%, выполнило задание самостоятельно, 37,5% — выполнило задание с помощью взрослого.

Все дети контрольной группы, а именно 100%, выполнили задание самостоятельно (см. табл.1).

Из этого следует, что в выполнении задания детьми экспериментальной группы обнаружено преобладающе высокий уровень сформированности умения классификации понятий, а дети из контрольной группы показали во всех случаях правильное выполнение этого задания.

Таблица 1

Сравнительный анализ классификации понятий у детей ЭГ и КГ

Уровень самостоятельностиЭГКГ
Чел.%Чел.%
Выполнено самостоятельно562,58100
Выполнено с помощью взрослого337,5
Не выполнено

Далее нами исследовалось умение детей подбирать антонимы к словам. По данным, полученным с помощью этого задания, можно сделать вывод, что 25% детей экспериментальной группы (ЭГ) выполнило задание самостоятельно, 37,5% детей справилось с помощью взрослого и 37,5% детей не справилось с заданием.

Большинства детей контрольной группы (КГ), а именно 87,5% выполнило задание самостоятельно. С помощью взрослого выполнило 12,5% детей (см. табл.2).

Из этого следует, что дети экспериментальной группы на много хуже умеют подобрать антонимы к словам, чем дети контрольной группы.

Таблица 2

Сравнительный анализ подбора антонимов у детей ЭГ и КГ

Далее нами исследовалось умение детей подбирать синонимы к словам. По данным, полученным с помощью этого задания можно сделать вывод, что 50% детей экспериментальной группы (ЭГ) выполнило задание с помощью взрослого, 25% детей справилось с заданием самостоятельно, 25% с заданием не справилось.

87,5% детей контрольной группы (КГ) выполнило задание на самостоятельно (см. табл.3).

Из этих результатов следует, что умение подбирать синонимы у детей экспериментальной группы развито хуже. А у детей контрольной группы выполнение задания на высоком уровне.

Таблица 3

Сравнительный анализ подбора синонимов у детей ЭГ и КГ

Далее нами исследовалось умение детей подбирать определения к существительным. По данным, полученным после выполнения детьми задания, можно сделать вывод, что 37,5% детей экспериментальной группы (ЭГ) выполнило задание самостоятельно, 37,5% справилось с помощью взрослого, 25% детей с заданием не справилось.

Дети контрольной группы (КГ) в своем большинстве справились – 75% с заданием самостоятельно, 25% потребовалась помощь взрослого (см. табл.4).

Таблица 4

Сравнительный анализ подбора определений у детей ЭГ и КГ

Таким образом, можно сделать вывод, что лексическая сторона языка у детей с минимальными дизартрическими расcтройствами отстает в развитии умений классифицировать понятия, подбирать антонимы, синонимы и определения.

Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми с МДР остаются недостаточно разработанными как в теоритическом, так и в практическом плане. Из этого следует необходимость дальнейшего исследования детей данной категории. Это необходимо при коррекции речевых дефектов, а также развитии эмоционально-волевой сферы, физического здоровья, представлений об окружающем мире. Сложность структуры дефекта при дизартрии определяет направления и содержание комплексного коррекционного воздействия, включающего медицинский, психолого-педагогический и логопедический аспекты.

Особенности усвоения эмоционально-экспрессивной лексики у старших дошкольников с недостатками в развитии речи через знакомство с событиями и явлениями в родном городе и стране

В период дошкольного возраста ребёнок усваивает начало общественно-исторического опыта, общественно значимые нормы и функции, знакомится с содержанием социальных ролей. На протяжении всего периода развития ребёнка существует 3 уровня включения его в сферу социального общения:

  • первое – ближайшее семейное окружение;
  • второе – контактный коллектив ДОУ;
  • третье – удовлетворение потребности в общении по интересам (дополнительное образование).

Детям с недостатками в развитии речи это удаётся с трудом.

Однако, они могут передать своё мнение или отношение к окружающему в чувствах. Такие дети хорошо проявляют себя в художественной, трудовой, социальной деятельности. Тем ни менее, они с удовольствием рассказывают о том, что увидели или пережили сами. В этот момент они не заостряют внимание на своих недостатках речи, а просто в “захлёб” делятся впечатлениями о событии, которое оставило след не только в памяти, но и в душе ребёнка.

Передо мной возникла задача: как сделать, чтобы педагогическое воздействие на воспитанников было целесообразным, чтобы детский сад стал не только условием, но и источником развития их эмоционально-экспрессивной лексики.

Эмоционально-экспрессивная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, ярко выражает симпатии или антипатии детей; является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.

В научно-методической литературе существуют различные точки зрения на процесс развития и формирования эмоционально-экспрессивной лексики. Мною были взяты за основу рекомендации И.Ю.Кондратенко.

В своей работе “Особенности усвоения эмоционально- экспрессивной лексики у старших дошкольников с недостатками в развитии речи через знакомство с событиями и явлениями в родном городе и стране”, я попыталась раскрыть проблему и основные направления этой деятельности, отражающие эмоциональные состояния и оценки ребенка. Осуществлялась эта работа по трём блокам: на занятиях, в повседневной жизни, в самостоятельной деятельности детей. Мною был составлен примерный план событий на год.

План мероприятий
по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста
с событиями и явлениями в родном городе и стране

Но жизнь не стоит на месте, и некоторые интересные моменты, наиболее близкие детям, нашли своё отражение в процессе нашей деятельности.

На первом этапе работы большое внимание было уделено развитию эмоций у детей, так как они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях, что помогло не только обогатить эмоциональный опыт детей, но и смягчить некоторые нарушения их психоэмоционального развития (эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность). Большую помощь в этом мне оказали сенсорные и эмоционально-экспрессивные игры, так как они естественно вписываются в любую детскую деятельность.

Педагоги должны помнить, что для ребёнка просто необходимо наполнить жизнь событиями, о которых они смогут рассказать.

Конспект занятия.

Беседа: “Праздник Севера”
(для детей старшей группы с нарушениями речи)

Цели:

  • закрепить знания детей о народах севера, их традициях и обычаях;
  • уточнить знания об олене, как домашнем животном;
  • развивать самостоятельные связные высказывания на основе эмоциональных, чувственных образов;
  • воспитывать уважение к людям севера.

Активизация словаря: хорей, малица, пастух – каюр, чум, нарты, очаг.

Материал: сувениры, приобретённые на празднике, атрибуты для игры: “Олени и пастух”, материал для детских работ, аудиокассета с народной ненецкой песней “Молодая девушка”.

Предварительная работа: рассматривание книг и иллюстраций, фотографий, слушание музыки народов севера, имитирование движений животных,

Ход занятия

Воспитатель вызывает детей на беседу.

Она эмоционально произносит: “Дети, я вчера была на празднике народов Севера! (Дети тут же восклицают, что они тоже там были).

Воспитатель спрашивает: “Что интересного вы увидели на празднике?”

Дети с удовольствием перечисляют все запомнившиеся моменты.

Воспитатель поддерживает их высказывания, преследуя цель уточнения и закрепления знаний детей о народах севера, их традициях и быте.

Воспитатель спрашивает: “Что вызвало у вас на празднике радость, смех?”

Дети перечисляют возможные варианты и рассказывают об этом с интонационным выражением и все вместе переживают чувство радости. Рассматривают приобретённые сувениры и с восхищением рассказывают о понравившейся вещи.

Воспитатель спрашивает: “Наверное, были на празднике и такие моменты, когда вам было грустно?”

Читайте также:  Оценка состояния некоторых двигательных функций у младших школьников с ОНР

Дети тоже откликаются на высказывания и уже с интонацией грусти в голосе рассказывают, что им было грустно и жалко оленей, когда очень много детей садились на нарты; им было жалко ненцев, которые им показались маленькими и очень беспокойными. Жалко детей этих народов, потому что они ничего не знают о городской жизни.

Минута релаксации (звучит тихая спокойная мелодия): посидели и погрустили. Как в тундре живут одиноко эти народы и как, наверное, скучно бывает их детям.

Воспитатель предлагает вспомнить, кто из детей, возможно, пережил чувство злости и почему?

Дети вспоминают, что кого-то обидели, когда стояли в очереди, чтобы прокатиться, кто-то упал на горке и набил себе шишку и т. д. Все вместе переживают эту ситуацию и мимикой выражают это состояние.

Воспитатель предлагает вспомнить, что вызвало у детей удивление?

Дети отметили, что хотя народы севера маленькие, в длинной одежде, но они очень ловкие и быстрые. Затем поделились своими наблюдениями во время игр, аттракционов и силовых упражнений.

Воспитатель предлагает детям провести подвижную игру: “Олени и пастухи”. Основная цель которой, отработка интонационного произношения междометия с постепенным усилением голоса: Гей-гей-гей! (Когда погонщик-каюр погоняет оленей).

Воспитатель предлагает детям отдохнуть возле очага (горит свеча, верхний свет в группе приглушен, дети держатся за руки) и послушать песню на ненецком языке; после чего дети предлагается нарисовать свои впечатления (на выбор: красками, карандашами, фломастерами или мелками).

Из детских работ оформляется выставка, которую могут посетить все дети детского сада и их родители.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

  • Авторы
  • Файлы работы
  • Сертификаты

Словарная работа в детском саду – это закономерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов [1]. В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать и в конкретных условиях общения.

В общей системе по развитию речи в ДОО обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. Словарная работа занимает в работе с дошкольниками важное место, и ей праву должно уделяться серьезное внимание. Без расширения словарного запаса невозможно совершенствование речевого общения ребенка, т.к слово обеспечивает его содержанию. Работа по развитию слова в ДОО тесно связана и с познавательным развитием, поскольку усвоение новых слов выражает усваиваемые ребенком знания и представления. Результаты педагогических исследований (В.И. Логиновой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, А.Г. Арушановой) и практические наблюдения показывают, что уровень развития словаря детей дошкольного возраста недостаточный.

Словарь ребенка значительно уступает по объему словарю взрослого человека, т.к. объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека. Исследованием количественного состава словаря в разное время занимались В.И. Логинова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, В.В. Гербова, Д.Б. Эльконин и др.

Особенность словарной работы в ДОО состоит в том, что она проводится в процессе всей воспитательно-образовательной работе с детьми, в том числе на занятиях. Важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, а систематично, чтобы педагог управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для детей, обеспечивая правильность и полноту усвоения слов.

Перечислим конкретные задачи словарной работы в детском саду, предложенные [2].

1. Обогащение словаря детей, т.е. усвоение тех новых слов, которые дети ранее не знали вовсе, или новых значений слов. Расширение запаса слов происходит за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, качеств, свойств, действий и т.д.). Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью, в процессе познавательной деятельности.

2. Закрепление и уточнение словаря. Дети дошкольного возраста в силу своим особенностей нуждаются в многократном повторении слов для их запоминания.

3. Активизация словаря детей. Активизировать детский словарь – значит научить детей осмысленно пользоваться словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Новые слова должны входить в словарь в сочетании с другими словами.

4. Устранение нелитературных слов, употребляемых иногда дошкольниками, исправление ошибочных ударений, произношения.

Все задачи словарной работы тесно связаны между собой и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Содержание словарной работы в ДОО определяется программой развития и воспитания детей. Дошкольники усваивают обществоведческий словарь (слова и словосочетания, обозначающие явления общественной жизни: «родная страна», «армия» и т.д.); природоведческий словарь (названия животных, растений, явления неживой природы); бытовой словарь (названия игрушек, мебели, одежды, помещений, частей тела и лица); эмоционально оценочный словарь (слова, обозначающие эмоции, чувства, переживания); лексику, связанную с математикой, физическим воспитанием, музыкой, изобразительным искусством; лексику, необходимую для общения друг с другом, с взрослыми, для выражения собственных мыслей.

Основными источниками развития словаря являются:

– наблюдения над окружающей действительностью (природой, общественной жизнью, играми детей и т.д.);

– общение со взрослыми и сверстниками;

– речь взрослых – дети заимствуют у взрослых слова и их употребление, подражают всему, что слышат;

– художественная литература, чтение которой обычно сопровождается анализом и обсуждением содержания, работой над языком произведения.

В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера и цвета («большой», «маленький», «черный», «красный», «синий»). Важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. [3]

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

Сущность словарной работы в детском саду заключается в том, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом; 2) связи слова с определенным понятием; 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка. Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.

Роль словарной работы в обучении родному языку дошкольников была раскрыта М.М. Кониной. Вычленяя обогащение, закрепление и активизацию словаря как главные задачи словарной работы, она писала: «Руководство развитием детского словаря начинается не с обучения детей новым словам и оборотам речи, а с активизации имеющегося у них словарного запаса, с привлечением систематизации опыта детей» [4]. Картинку она рассматривает как средство, способное вызвать у ребенка интерес к слову, являющийся необходимым условием развития связной речи, а затем можно подводить ребенка к активному использованию словарного запаса и без наглядных средств.

Существуют различные подходы к разработке технологии словарной работы с детьми дошкольного возраста. Среди них можно выделить накопительный подход, когда в процессе ознакомления с окружающим миром словарь детей обогащается, актуализируется и уточняется всеми возможными словами, из разных частей речи.

Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить критерии и показатели для определения уровней развития словаря шестого года жизни, которые представлены в таблице 1.

Критерии и показатели развития словаря детей пятого года жизни

– количество слов в активном словаре ребенка;

Особенности формирования словаря детей старшего дошкольного возраста

Опираясь на саморазвитие языковой способности, мы предполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Нами

Особенности формирования словаря детей старшего дошкольного возраста

Другие дипломы по предмету

Уровень развития словаря и речи в целом существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем – отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе во многом связаны с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности, с развитием словаря, указывают в своих работах Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, Е.М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, и более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

На современном этапе исследователями доказана огромная роль дошкольного детства в накоплении знаний, формировании словарного запаса. Словарный запас детей формируется за счёт познания окружающей действительности, предметного мира.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника [19, с. 53.]. Речевое развитие ребенка 6 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть усвоение лексических значений слов.

Проблемой формирования словаря детей дошкольного возраста занимались многие исследователи. Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики осуществляли Е.И. Тихеева, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, В.И. Логинова, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина. Специфику усвоения слова как лексической системы, его связи с другими лексическими единицами изучали Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.

Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также форм осуществления данной работы педагогами.

Объект исследования: процесс формирования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования: особенности формирования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение особенностей формирования словаря детей старшего дошкольного возраста.

1) выявить особенности формирования словаря старших дошкольников;

) изучить методы, формы, приёмы формирования словаря старших дошкольников;

) провести опытно – экспериментальную работу по формированию словаря старших дошкольников.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

опытно – экспериментальная работа по формированию словаря старших дошкольников.

1. Теоретические основы формирования словаря детей старшего дошкольного возраста

1.1 Формирование словаря как задача речевого развития дошкольного возраста

Работа над словом – исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Работа по формированию словаря у дошкольников рассматривается как «целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка» [1, c. 15].

Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально – закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения [1, c. 16].

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Язык, как средство общения – это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

Словарная работа в детском саду – это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей существующих в действительности [8, с. 15].

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно – действенное и наглядно – образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений,

качеств. Появление словесно – логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Методика развития речи рассматривает такой важный вопрос, как понятие о словаре активном и пассивном [5, с. 26].

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит.

Перевод слов из пассивного словаря дошкольников в активный, представляет собой специальную задачу развития речи. Введение в речь детей слов, которые они самостоятельно усваивают с трудом, употребляют в искажённом виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, усвоение которых детьми на различных возрастных ступенях затруднено.

Формирование словаря детей рассматривается в двух аспектах.

Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей. В дошкольной методике развития речи этот аспект разработан, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова [1, с. 17].

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

. Уточнение словаря, т.е. словарно – стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому требуется работа по углублению понимания детьми уже известных слов, наполнению их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшему овладению обобщением, которое в них выражено, развитию умения пользоваться общеупотребительными словами.

. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как в процессе восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

. Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды [1, с. 19].

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря способствует количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики

Ссылка на основную публикацию