Педагогическая мастерская по коррекции дизорфографии

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии

• Психологи родителям (13)
• Для педагогов (3)
• Сопровождение детей с РАС (для специалистов) (3)
• Для дефектологов (2)
• Для логопедов (4)

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии

В настоящее время выделяется 3 основных исследования в этой области: Ольги Ивановны Азовой, Александра Николаевича Корнева, Ирины Владимировны Прищеповой.

Мы остановимся и рассмотрим более подробно, как рассматривает коррекцию дизорфографии О. И. Азова.

Выделяются следующие направления:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решаются следующие задачи:

А. Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова (проводится на материале многосложных слов)

Б. Развитие слогового анализа и синтеза (является важной предпосылкой овладения правилами переноса)

В. Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.

Г. Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов). Проводится на материале родственных слов

Д. Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Развитие звукового анализа осуществляется в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.

1. Формирование лексического компонента языковой способности.

А. Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

Б. Закрепление учебной лингвистической терминологии.

В. Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.

Г. Организация лексической системности и семантических полей.

Д. Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

Работа по формированию словаря включает обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по различенным лексическим темам (например, «Семья», «Моя Родина», «Сад, огород»).

Большое внимание уделяется работе над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами.

1. Дифференциация значения различных частей речи.

Дети учатся различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова.

1. Уточнение грамматического значения слов.

Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных.

1. Формирование морфологических обобщений и словоизменения.

Большое внимание уделяется сравнению форм слов по значению и звучанию.

1. Формирование словообразовательных моделей и словообразования.
2. Дифференциация родственных слов.
3. Развитие морфемного анализа.

Определение морфемного состава слова; тренировка по выделению корней, суффиксов, префиксов и т.д.

1. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.
2. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.

Реализация данного направления подразделялась на следующие этапы:

А. Закрепление знаний орфографических правил.

Б. Закрепление алгоритмов применения орфографических правил.

В. Формирование орфографической зоркости.

1. Развитие внимания, памяти, мышления.
2. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков.

Автоматизация алгоритма речевых действий при написании орфограмм, интеграция сформированных языковых и мыслительных операций в едином процессе орфографической деятельности.

Таким образом, коррекционная работа по борьбе с дизорфографией должна быть комплексной, всеобъемлющей, пролонгированной.

Рекомендации по коррекционной работе составлены на основе учебно- методического пособия О.И. Азовой «Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи» – М.: РУДН, 2007.

Коррекция дизорфографии на школьном логопункте

Рубрика: Теория образования и обучения, дидактика

Дата публикации: 14.09.2016

Статья просмотрена: 754 раза

Библиографическое описание:

Хомякова, С. Е. Коррекция дизорфографии на школьном логопункте / С. Е. Хомякова. — Текст : непосредственный // Школьная педагогика. — 2016. — № 4 (7). — С. 36-38. — URL: https://moluch.ru/th/2/archive/42/1256/ (дата обращения: 07.01.2021).

Модернизация российского специального образования предполагает поиск оптимальных путей профилактики, диагностики и коррекции речевых нарушений у младших школьников. Основы деятельности учителя-логопеда предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы. В логопедической работе главное место принадлежит отношениям между ребёнком и педагогом, в процессе которых используются поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяется индивидуальный план коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Все методы, используемые в коррекционной работе, направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой. В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения-общего недоразвития речи. Часто на практике встречается смешанная дисграфия в сочетании с дизорфографией. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
3. В случаях переноса слов.
4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

Симптоматика дизорфографии проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешанности, беспечному отношению к учёбе. У детей отмечаются определённые особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявляется резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию.

Они затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» в слове, «не узнают орфограмму». Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья». Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осуществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. Выбор методов и приёмов логопедического воздействия завися от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительные, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемого навыка используются схемы, таблицы, условные обозначения.

Прежде всего формируется:

1. Система интересов детей в правильном изложении своих мыслей на письме.
2. Индивидуальный подход к каждому ребёнку и учёт имеющейся у него речевой патологии.
3. Создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля.
4. Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля.

Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные места» слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на развитие у детей сохранных анализаторов. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, и определение места искомой гласной до её написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений.

Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова: жираф, железо, живот; Машина, шестёрка, шинель.

Логопедическая работа строится с учётом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем-на уровне осознания.

Итак, логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.

1 этап. Выполнение орфографических действий с помощью логопеда. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребёнка «видеть» орфограмму в слове до её написания, учить её прогнозировать и находить «ошибкоопасные места» в словах.

2 этап. Закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц.

3 этап. Выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

4 этап. Перевод полученных знаний, умений и навыков в умственный план. Наданном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

1. Парамонова Л. Г. «Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция». –Спб., «Детство-Пресс», 2006г.
2. Корнев А. Н.«Нарушение чтения и письма у детей». — С-Петербург, И.Д «МиМ», 1997 г.
3. Садовникова И. Н.«Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» — М., Владос, 1995г.
4. Ефименкова Л. Н.«Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» — М., 2001г.

5. Ястребова А. В. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы»- М.: Просвещение, 1984 г.

Похожие статьи

Система коррекционной работы с детьми раннего возраста

ребенок, этап, ранний возраст, развитие, логопедическая работа, логопед, III, речевая деятельность, речевое высказывание, речевой материал.

Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

Использование песочной терапии в работе учителя-логопеда с детьми, имеющими речевые нарушения. Логопедический уголок как часть предметно-развивающей среды. Существует множество методик, позволяющих регулировать процесс развития речи у детей.

Организация коррекционной работы по развитию связной речи.

В коррекционной логопедической работе с детьми

Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

связная речь, III, ребенок, развитие, общее недоразвитие речи, уровень, речевое недоразвитие, формирование, связная монологическая речь, занятие.

Приёмы активизации речевой деятельности у неговорящих детей

Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребёнка.

Формирование связной речи у детей с ОНР | Статья в журнале.

Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу. В настоящее время логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте.

Содержание, организационные формы, методы. | Молодой ученый

Основные задачи коррекционной работы: обогащать и уточнять словарный запас детей

Занятия по развитию речи строятся с учетом таких важнейших принципов логопедической коррекции

Речевое развитие детей — основной принцип всех занятий по русскому языку.

Применение коррекционно-педагогических технологий в процессе.

произносительная сторона речи, ребенок, коррекционная работа, формирование, просодическая сторона речи, дошкольный возраст, логическое ударение, речевой аппарат, фонационное дыхание, логопедический пункт.

Алалия. Основные направления и содержание.

Ключевые слова: моторная алалия, коррекционно-логопедическая работа, дети дошкольного возраста, речевое развитие. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его.

Рабочая программа коррекционной деятельности по.

Опыт работы по формированию связной речи у детей с ОНР. ребенок, речевое развитие, связная речь, развитие речи, обучение детей, дошкольный

звук, показ модели артикуляции, заданный звук, слово, ребенок, модель, артикуляционный аппарат, коррекционная работа.

Дизорфография у младших школьников: симтомы, виды, упражнения для коррекции

Нарушения письменной речи фиксируются у первоклассников в 50% случаев, у второклассников – в 25%. Снижение процента неуспевающих по родному языку обусловлено низким развитием навыков письменной, устной речи, слабым освоением правил грамматики, орфографии. В нашей статье речь пойдет о школьниках, которые не справляются с проблемой грамотного письма по причине нарушений в речевом онтогенезе, невербальных психических процессов. Им ставится диагноз дизорфография. Поговорим об этом заболевании подробнее.

Что это

Дизорфография – это стойкое сформированное недоразвитие навыка правильного письма. Ребенок теоретически знает, как нужно написать, но применить правило не может. Он делает одни и те же ошибки, но не понимает, как их исправить, не замечает их в написанном тексте. Педагоги в этом случае говорят об отсутствии орфографической зоркости.

Особенностью дизорфографии является нарастание проблем с грамотностью в процессе обучения в школе. В 1-2 классе школьник делает 30-40 ошибок в одном тексте, а к 5 классу более 80. Это связано с устойчивостью речевого нарушения к коррекции, снижением самооценки ребенка из-за осознания собственного недостатка, повышением уровня сложности речевого материала.

Симптомы

Симптоматика дизорфографии у младших школьников включает в себя грамматические, пунктуационные ошибки, сложности с освоением теоретического материала.

К основным симптомам относятся следующие нарушения письменной речи:

• ошибки в анализе орфограмм;
• смешение букв;
• затруднения семантического характера;
• ошибки в написание слов с проверяемыми безударными гласными (дАма – дом);
• смешение орфограмм (безударные гласные в корне слова и окончании);
• затруднения с морфемным анализом (смешение предлогов и приставок и др.);
• неиспользование заглавных букв в начале предложения, при написании имен собственных;
• ошибки при написании слов с удвоенными согласными, непроизносимыми;
• неправильное употребление Ь и Ъ;
• ошибки с переносом слов, расстановкой ударений;
• различные пунктуационные ошибки;
• трудности в запоминании названий частей речи, морфологических признаков;
• формирование собственных ложных правил (пишут ЖИлезо, потому что ШИ, ЖИ пишется только с И и т.д.);
• сложности с формулированием собственного высказывания в письменной форме;
• трудности перехода от одного вида деятельности к другому.

Школьник с дизорфографией действует по принципу: “Как слышу, так и пишу”. Не учитывает объективные условия написания, не различает смысловую нагрузку лексических единиц, подбирает для проверки не родственные слова, а созвучные.

Добиться автоматизации письма помогают практические упражнения. Это диктанты, сочинения, списывания.

Причины

Предпосылок к нарушению письма много. Их принято разделять на психические, педагогические и медицинские. Но рассматривать необходимо комплексно, так как они неотделимы друг от друга.

Перечислим самые популярные причины дизорфографии:

• стертая дизартрия, дислалия
• ОНР 1-4 степени
• дисграфия
• болезненность
• поражения ЦНС
• педагогическая запущенность
• психосоматическая ослабленность
• дефицит внимания
• ЗПР
• заторможенность
• умственная перегруженность

Классификация

Р.И. Лалаева, Л.Ф.Спирова, И.В. Прищепова в своих научных трудах описывают три вида дизорфографии:

1. Морфологическая. Ребенок чаще делает орфографические ошибки, затрудняется с проверкой безударных гласных. Знает, помнит правило, но не применяет его. Испытывает сложности в запоминании правильного написания слов с удвоенными согласными, непроизносимыми звуками.
2. Синтаксическая. Школьник делает ошибки при расстановке знаков препинания, определении частей предложения, имеют место систематические синтаксические ошибки. Возникают трудности в самостоятельном составлении текста, высказывания.
3. Смешанная. При анализе письменных работ фиксируются частотные синтаксические и орфографические ошибки.

По количеству ошибок на одну работу дизорфография классифицируется по степени тяжести заболевания:

• Легкая степень

Школьник допускает не более 15 ошибок на одну работу. Большинство заданий выполняет на среднем м и высоком уровне.

• Средняя степень

Фиксируется средний уровень выполнения большинства заданий, в письменных работах допускается не более 30 ошибок.

• Тяжелая степень

Уровень знаний находится на низшей ступени. Школьник допускает 50-80 орфографических и пунктуационных ошибок на одну работу.

Даная классификация помогает при организации коррекционной работы с младшими школьниками по эффективному устранению дизорфографии.

Диагностика

Обследование школьников с серьезными нарушениями письменной речи проводится в два этапа: сначала определяется симптоматика дисфункции, затем ее механизм.

• Первый диагностический этап необходим для анализа всех видов работ младшего школьника. Исследуются диктанты, сочинения, изложения, списывания. Обязательно высчитывается коэффициент ошибок на одну работу. Это помогает установить степень заболевания.
• На втором этапе исследуются устные работы логопата и проводится серия письменных упражнений, специально подобранных тестов. Выясняется наличие отклонений в орфографических знаниях, проверка ЗУН, фонематического слуха, неречевых процессов. Во время выполнения тестов педагог наблюдает за ребенком, фиксирует наличие или отсутствие мотивации к учебе, степень понимания алгоритма действия для правильного письма.

На основе диагностики тестов, заключений школьного психолога, учителя и логопеда составляется карта ребенка, его образовательный маршрутный лист. В нем обозначены планируемые занятия, цели, рекомендации родителям для преодоления дизорфографии в домашних условиях и в школе.

Коррекция

Формирования навыка правильного письма проходит в несколько этапов:

• Развитие звукопроизношения, слоговой структуры слова

Используются повторы слогов в определенном ритме, составление слов из предложенных слоговых структур.

Упражнение “Составь и произнеси слова”:

Школьнику можно дать карточки с надписями: КО, ВА, ЗА, РО. Перед ним ставится задача: составить как можно больше слов из них. Должно получится: РОЗА, КОЗА, КОРОВА.

Одновременно формируется правильная артикуляция. Используйте карточки с проблемными для школьниками звуками.

• Расширение лексического запаса школьника

Обогащение словаря происходит при составлении собственных текстов, чтении чужих, рассматривании и описание картин, изображений, мультфильмов и т.д. Подбираются синонимы, антонимы, паронимы.

В процессе занятий используется устная и письменная речь.

• Дифференциация частей речи

Упражнение “Найди лишнее слова в ряду”:

Предлагается набор из слов одной части речи и лишнего слова. Например, май, бык, желтый луна. Ребенок находит лишнее слова, объясняет свой выбор.

Составь предложение по схеме:

Предлагается следующий материал на карточке.

Предложение: имя существительное, глагол, прилагательное, существительное, предлог, существительное. По ней нужно составить любое предложение. Например, я увидел красивую звезду на небе.

• Формирование морфологических признаков каждой части речи

Школьник обучается различению падежных форм, единственного и множественного числа, родов, времен глаголов и т.д.

Покажите ученику картинки с изображением одного карандаша и пяти. Пусть объяснит, где их много, а где один и почему.

Игра “Кто это сделал?”:

Цель: научить ребенка соотносить действующее лицо с глаголом в прошедшем времени.

Показываем картинки с изображением птицы, которая летит. Задаем вопрос: что делала птица? Ответ: леталА. Обращайте внимание на родовое окончание глаголов.

• Обучение созданию моделей слов, видению процесса словоизменения

Понять словообразование можно с помощью следующих заданий.

Образуем сложные слова

Школьнику предлагают пары слов: пыль сосет, пар ходит, сам варит и т.д. воспитанник составляет из них слова письменно, выделяет корни.

• Дифференциация родственных слов

Подбери слова с одним корнем

Дается две картинки: рис и рисовать.

Логопат подбирает к ним свою группу слов, выделяет корни, если делает упражнение письменно.

Рисуете толстый ствол, внутри его пишите слово. Например, дом. На ветках пишите однокоренные слова, выделяя одинаковый корень.

• Развитие орфографической зоркости

Для выполнения этой задачи подойдет упражнения:

“Найди опасное место”

Педагог произносит слова разных частей речи, состоящих из одного или нескольких слогов. Ребенок на слух определяет опасную для письма букву, которую проверить нельзя. Хлопает в ладоши, чтобы преподаватель остановился и объясняет свой выбор.

Дети записывают слова, пропуская непонятные для него орфограммы. Сначала диктант состоит из нескольких слов, потом фраз, в конце из небольших предложений. Постепенно количество пропусков в словах сокращается.

• Развитие внимания, памяти

На занятиях с логопедом используется метод орфографического чтения. Ребенок читает слова так, как будет их писать, четко произносит все безударные, глухие звуки и т.д. В этот момент задействуются зрительная память, слуховая.

Кратковременную память развивают с помощью повтора скороговорок, которые ребенок слышит впервые.

• Автоматизация грамотного письма

Процесс закрепления навыков, умений очень длительный. Занимает несколько лет при тяжелой форме дизорфографии. Автоматизация грамотного письма происходит при любом виде работы с логопедом, с родителями.

Обратите особое внимание на письменные работы учащихся начальной школы, особенно списывание.

Больше заданий по коррекции дизорофографии можно найти в рабочей тетради О.В.Елецкой, Н.Ю.Горбачевской: Коррекция дизорфографии

Одновременно с работой по устранению дизорфографии у школьников стоит обратить внимание на уровень самооценки ребенка. Как правило, это дети, отстающие в классе, не имеющие авторитета среди соседей по партам. Избавление от недостатков письменной речи и устной помогает школьникам быстрее адаптироваться в коллективе, повысить успеваемость. К сожалению, дисграфия и дизорфография диагностируются у младших школьников чаще с каждым годом.

Нарушения письма у младших школьников (дисграфия и дизорфография): выявление и технологии устранения (108ч)

В НОВЫЙ ГОД НОВЫЕ ЗНАНИЯ СО СКИДКОЙ 37%

• До 11 января! • Максимум практики • Обратная связь от экспертов

• По промокоду «вебинары» увеличиваем доступ к онлайн-вебинарам до 6 месяцев после окончания обучения

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением высших психических функций, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия наблюдается у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с теми или иными нарушениями устной речи (несформированностью звукопроизношения и (или) фонематических процессов (различения звуков родного языка на слух), лексико-грамматической стороны речи, связной речи), при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

В отличие от дисграфии, дизорфография – это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Данные нарушения письма не проходят сами по себе. Их необходимо вовремя распознать и устранить путем специально организованной работы, что поможет учащимся в дальнейшем полноценно осваивать родной язык и успешно проходить школьное обучение.

Целевая аудитория

Данная программа рассчитана на учителей-логопедов школьных образовательных учреждений (логопунктов, речевых школ), логопедов поликлиник, развивающих и коррекционных центров, учителей начальных классов, педагогов, ведущих подготовку детей к школе, специалистов частной практики, заинтересованных родителей.

Цель программы и планируемые результаты

В результате изучения данного курса Слушатели:

• изучат механизмы становления письма детей в онтогенезе;
• разберутся в причинах возникновения нарушений письма у младших школьников;
• познакомятся с содержанием и различием понятий «дисграфия», «дизорфография»;
• смогут понимать, в чем заключаются специфические (не связанные с овладением правилами родного языка) проявления нарушений письменной речи;
• освоят технологии выявления дисграфических ошибок и возможности их отграничения от ошибок, связанных с трудностями усвоения и применения правил родного языка;
• овладеют содержанием всех этапов коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушений письма у школьников;
• научатся применять нейропсихологические технологии для устранения нарушений письма у детей;
• смогут проводить занятия по коррекции высших психических функций детей младшего школьного возраста с нарушениями письма.

Методы обучения

Изучение каждой дисциплины включает в себя знакомство с теорией, чтение электронных учебников и текстов лекций, участие в вебинарах. В системе дистанционного обучения (СДО) Слушатели выполняют задания, проходят тестирования, общаются с преподавателями. Доступ в СДО вы получите после зачисления. В процессе обучения можно консультироваться с педагогами, общаться во время вебинаров, на форуме или по «Skype» (при необходимости). Все вопросы, связанные организацией обучения, помогут решить сотрудники отдела по организации учебного процесса или администратор (куратор).

Подробнее о процессе дистанционного обучения вы можете узнать в этом разделе сайта.

Применение результатов Слушателями

Полученные знания дают возможность оказывать педагогическую помощь детям младшего школьного возраста с нарушениями письма, используя логопедические, нейропсихологические и психолого-педагогические технологии в работе.

Требования к Слушателям:

Обратите внимание!
Больше нет необходимости сразу отправлять бумажные документы почтой, Вы это можете сделать в любое удобное время.
Для поступления достаточно прислать скан-копии или фотографии документов, а также осуществить удаленное заключение договора.
Копии документов должны быть чёткими, разборчивыми, легко читаемыми.

Для поступления гражданам Российской Федерации вместе с заявлением необходимо предоставить:

1. Диплом о высшем образовании (диплом бакалавра, специалиста, магистра) или диплом о среднем профессиональном образовании * .
2. Документ, удостоверяющий личность и гражданство.
3. Страховой номер индивидуального лицевого счёта (СНИЛС).
4. Справку с места учёбы для студентов, проходящих обучение в заведениях высшего и среднего профессионального образования (при необходимости).
5. Свидетельства об изменении фамилии, имени, отчества (при необходимости).

Внимание! Принимаются лица от 18 лет.

Перечень документов для поступления иностранных граждан уточняйте у сотрудников отдела по организации приема по телефону или через форму обратной связи.

* программой дополнительного профессионального образования могут быть установлены дополнительные требования к категории обучающихся. Подробнее Вы можете узнать по телефону или через форму обратной связи.

Беспроцентная рассрочка

Вы можете получить беспроцентную рассрочку (без участия банка) на программы профессиональной переподготовки. Для получения дополнительной информации по рассрочке на определенную программу обратитесь к специалисту отдела по организации приема.

Верните 13% от стоимости обучения

Вы можете вернуть 13 % от стоимости обучения, являясь налогоплательщиком РФ в виде социального налогового вычета, обратившись в ФНС России по месту постоянной регистрации.

Запросить документы для получения налогового вычета необходимо в отделе по организации учебного процесса. Проверка документов после подачи в ФНС осуществляется в течение трёх месяцев. Если ответ положительный, то осуществляется возврат средств.

Обратите внимание, что декларация и заявление заполняются и подаются Слушателем самостоятельно.

Скидки на обучение

Корпоративное обучение

Социальные скидки

Программа лояльности

*Оплата 2-ух программ до начала обучения.Также возможно предоставление индивидуального коэффициента снижения стоимости по заявлению поступающего. Коэффициенты снижения стоимости не суммируются друг с другом.

Все скидки регламентируются приказом о коэффициенте снижения стоимости.

© 2014-2021, АНО ДПО «ВГАППССС»
Использование, воспроизведение и распространение данного объекта интеллектуальной собственности (учебного плана и описания программы) без согласия правообладателя преследуется по закону

Учебный план программы повышения квалификации «Нарушения письма у младших школьников (дисграфия и дизорфография): выявление и технологии устранения»

Срок обучения: 3 недели.

Наименование модулей и тем

Общая трудоемкость, в акад. час.

Работа обучающегося в СДО, в акад. час.

Формы промежу-точной и итоговой аттестации (ДЗ, З)

Практи-ческие занятия и тести-рование

Модуль I. Теоретические основы работы по коррекции нарушений процесса письма

Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

В статье «Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения» дано обоснование взаимосвязи речевой и моторной деятельности. Описываются методы и приемы, используемые для обследования моторной сферы. Даны конкретные рекомендации по коррекции звукопроизносительных расстройств у детей.

Правильная речь является одной из важных предпосылок дальнейшего полноценного развития ре​бенка. В настоящее время одним из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста является дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту.

По сведениям Е.Ф.Собатович и А.Ф.Чернопольской распространенность стертых форм дизартрий составляет около 50% среди детей в специализированных группах.

У детей частота дизартрии связана с частотой перинатальной патологии ЦНС под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, во время родов и после рождения. Возникает на фоне ММД, или при диффузных органических нарушениях головного мозга.

При нормальном речевом развитии ребенок ов​ладевает звуковой системой языка одновременно с раз​витием общей моторики и дифференцированных движений рук. Нарушения в овладении звуковой системой языка у детей с дизартрией тесно взаимосвязаны с недостаточностью их двигательной систе​мы в целом.

Так, нарушения развития функций сидения, прямостояния ограничивают возможность формирова​ния и совершенствования функции дыхания, голосообразования. Ограниченная подвижность органов артику​ляции задерживает постнатальное анатомическое разви​тие периферического речевого аппарата. Недостаточ​ность функций рук утяжеляет нарушение развития всей речевой функциональной системы.

Эти положения обосновываются данными исследователей В.М.Бехтерева, М.М.Кольцовой и др. Авторы экспериментально доказали тесную связь меж​ду развитием речи и моторной сферы. Указанная взаи​мосвязь особенно ярко проявляется при дизартрии.

Поскольку существует тесная взаимосвязь и вза​имозависимость речевой и моторной деятельности, что позволяет использовать более сохранную функцию для коррекции нарушений другой, то при наличии речевого дефекта у ребенка на развитие его моторной сферы сле​дует обратить внимание.

Таким образом, в результате определенной общности речевых и двигательных нарушений у детей с дизартрией коррекция моторной сферы является основой успешности преодоления нарушений звукопроизношения, что является необходимым усло​вием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Цель работы с детьми с дизартрией

Целью работы с детьми с дизартрией является:

• определение механизма звукопроизносительных расстройств,
• отбор методов и приемов, используемых для диагностики,
• выявление степени за​держки или отставания в моторном развитии,
• отбор методов и приемов, используемых в коррекционной ра​боте с детьми.

Работа по преодолению нарушений звукопроиз​ношения начинается с обследования состояния моторной сферы ребенка. Результаты обследования способствуют определению механизма звукопроизносительных расстройств, диагностике дизартрии и составлению индивидуального плана работы с ребенком.

Обследование состояния произвольной моторики

Обследование состояния произвольной моторики включает следующие моменты:

1. Обследование состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики: статическая и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений. С этой целью использую тесты манометрической шкалы Озерецкого – Гельнитца;
2. Обследования тонкой моторики пальцев рук: качество и степень дифференцированных движений, возможность действия с предметами. Обследование осуществляю приемами, рекомендуемыми Л.В.Лопатиной, А.Н.Корневым.
3. Обследование речевой моторики: сила, точность, объем, переключаемость движений губ, языка, щек;
4. Обследование произвольной мимической моторики: качество и объем движений мышц лба, глаз, щек. Для обследования использую тесты Квинта в модификации Гельнитца.

Обследование состояния моторной сферы осу​ществляется следующими методами: проведение бесед с родителями, сбор и анализ анамнестических данных и обследование моторики и речи детей.

В результате проведенного обследования 12 де​тей имеющих общее недоразвитие речи, (III уровень речевого развития), обусловленное дизартрией сделаны следующие выводы :

1. Моторика детей данной группы значительно ниже возрастной нормы, 91% детей отстают в моторном развитии от своих сверстников;
2. Группа детей в моторном плане неоднородна;
3. По уровню моторного развития можно выделить 3 подгруппы: дети с нормальным моторным развитием (8%), со сниженной моторикой (64%), с несформированной моторикой (27%);
4. Существование определенной общности речевых и двигательных нарушений:

• нарушение регуляции тонуса скелетной и речевой мускулатуры. Это проявляется в виде гипотонии, гипертонии, дистонии;
• наличие парезов и параличей, ограничение подвижности, объема движений, снижение мышечной силы;
• наличие синкинезий;
• несформированность реакций равновесия и координации как в статике, так и в динамике;
• наличие насильственных движений, проявляющихся в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы наблюдаются в мышцах плечевого пояса, артикуляционной и мимической мускулатуре. Наличие гиперкинезов и тремора мешают развитию произвольных движений;
• наличие диспраксий: кинетические – не формируется динамический стереотип и кинестетические – затруднено формирование и удержание определенной артикуляционной позы;
• сохранность позотонических рефлексов и рефлексов орального автоматизма, препятствующих развитию произвольных движений.

Анализ анамнестических сведений, получен​ных в результате опроса родителей, а также содержа​щихся в медицинских картах позволил судить о значи​тельном отставании в раннем моторном и речевом раз​витии обследованных детей от возрастной нормы. Сте​пень задержки колеблется от отдельных ошибок до по​лной невозможности их выполнения или отказа от вы​полнения.

Моторика развивалась с задержкой у 72.3% обследованных детей, а речь у 75% этих детей. Эти фа​кты позволяют говорить о тесном взаимодействии этих функций в онтогенезе.

Все вышеизложенное доказывает определенную клиническую, патогенетическую общность речевых и двигательных нарушений у детей с дизартрией.

Таким образом, состояние развития моторики и речи у дошколь​ников позволяет сделать вывод о необходимости коррекции моторной сферы для более эффективного преодоления нарушений звукопроизношения.

Задачи коррекции моторной сферы у детей с дизартрией

Основными задачами при коррекции моторной сферы у детей с дизартрией при преодолении речевых нарушений считаются следующие:

1. Достаточное развитие общей моторики: статической и динамической координации, одновременности, отчетливости движений, развитие ловкости;
2. Работа по формированию кинестетической и кинетической основ артикуляторных движений;
3. Работа над развитием мимической мускулатуры;
4. Формирование кинестетической, кинетической основ движений рук, статической и динамической координации движений, формирование различных уровней движений и постепенное их усложнение.

В работе по развитию общей моторики у детей с речевыми нарушениями большая роль отводится воспи​тателям, инструктору по физической культуре, инстру​ктору ЛФК, музыкальному руководителю. Данным специалистам даются рекомендации по коррекции отдельных компонентов общей произвольной моторики в связи с особенностями ребенка.

Развитие общей моторики

Развитие общей моторики осуществляется на утренней гимнастике, в подвижных играх, на физкуль​турных занятиях, на занятиях ЛФК, в самостоятельной двигательной деятельности, где отрабатываются упраж​нения на развитие координации движений, ориентиров​ку в пространстве, прыжки, лазание и т.д.

Постоянно используются коррекционные физкультминутки на индивидуальных и фронтальных и подгрупповых занятиях для того, чтобы снять усталость и напряжение, внести эмоциона​льный заряд, совершенствовать общую моторику, выработать четкие координированные действия во взаимос​вязи с речью.

При планировании физминуток учитывается, что подвижные игры и физические упражнения в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей мо​торики. Этому же служат упражнения по имитации трудовых действий.

Используются различные формы проведения физкультминуток. Это может быть подвиж​ная игра, имитация трудовых действий, произношение чистоговорок, сопровождающиеся действиями (цо-цо-цо — ремонтируем крыльцо). Физкультминутки прово​дятся и в форме психофизической гимнастики, когда дети мимикой, жестами, движениями изображают сос​тояние разных животных (зайка испугался, тигр рассер​дился и др.).

Коррекция речевой моторики

При коррекции речевой моторики используется следующая последовательность методов логопедического воздействия:

1. Дифференцированный логопедический массаж;
2. Точечный массаж;
3. Зондовый массаж;
4. Искусственная локальная контрастотермия;
5. Пассивная артикуляционная гимнастика;
6. Активная артикуляционная гимнастика.

В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и стимулирующий массаж (при гипотонии).

Суть массажа заключается в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, пощипывания. При спастичности языка для снижения тонуса язычной мускулатуры перед мас​сажем рекомендуется держать во рту теплый настой трав: крапивы, зверобоя, ромашки.

Используя проведение массажа добиваемся:

• нормализации мышечного тонуса;
• включения в речевую деятельность новых групп мышц;
• увеличение интенсивности ранее включенных мышц;
• увеличения объема и амплитуды артикуляционных упражнений;
• уменьшения слюнотечения;
• афферентации в речевые зоны коры головного мозга.

Массаж языка осуществляется различными способами:

• зондовый;
• пальцевый массаж через салфетку;
• массаж металлическим или деревянным шпателем.

Так как движения мимической и лицевой мус​кулатуры у детей с дизартрией характеризуются быст​рой истощаемостью, низким качеством, не имеют дос​таточной точности, плавности, выполняются вяло, с не​достаточной мышечной силой, не в полном объеме, то одновременно с элементами массажа проводится с детьми мимическая гимнастика для развития движений мышц лица и губ.

Начинается мимическая гимнастика с выполнения легких, доступ​ных движений с постоянным усложнением (закрывание, открывание глаз, нахмуривание бровей и т.д.). Эти уп​ражнения проводятся перед артикуляционной гимнас​тикой.

Занятия по формированию произвольных дифференцированных мимических движений проводятся в игровой форме, добиваясь формирования полноты объема движений, плавности, симметричности движе​ний, скорости включения и переключения.

При артикуляционной апраксии, наличии гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, для уменьшения спастичности мышц артикуляционного ап​парата рекомендуется использовать искусственную локальную контрастотермию . Контрастотермальное воздействие применяют как на язычную, так и на артикуля​ционную мускулатуру.

С целью включения в процесс артикулирова​ния новых групп мышц, до этого бездействующих, про​водится пассивная артикуляционная гимнастика . При ее проведении у детей воспитываю способность зритель​но контролировать и оценивать каждое движение, ощу​щать и запоминать его.

Неотъемлемой частью работы по развитию ар​тикуляционной моторики является проведение актив​ной артикуляционной гимнастики .

Работа по развитию артикуляционной моторики осуществляется по двум на​правлениям:

1. Формирование кинестетической основы движения. Основной задачей этого направления является развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций.
2. Формирование кинетической основы движения. Основными задачами второго направления является объединение последовательных импульсов в плавные двигательные навыки, развитие статической и динамической координации движения.

Работа по формированию кинестетической и кинетической основ артикуляторных движений прово​дится параллельно.

В коррекционной работе используется проведение статических и динамических артикуляционных упражнений.

В артикуляционный комплекс включается 3 – 6 упражнений. Для разучивания берется одно новое упражнение. Дозировка 6 – 8 раз.

Статические упражнения на расслабление удерживаются до 15 раз.

Упражнения на напряжение – до 5.

Упражнения с выдыханием чередуются с упражнениями со спокойным дыханием, чтобы избежать гипоксии.

При проведении артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезий.

Осуществляя принцип компенсации на первых этапах работы, используется максимальное подключение сохранных анализаторов:

• зрительный (все упражнения выполняют дети перед зеркалом по подражанию и по инструкции логопеда);
• тактильный (ощущение выдыхаемой струи воздуха на ладошке);
• кинестетический (запоминание определенных кинестетических поз).

Далее для развития четких артикуляционных кинестезий постепенно исключается участие тактильного анализатора, зрения. Многие упражнения проводятся с закрытыми глазами, акцентируется внимание детей на проприоцептивных ощущениях.

В работе необходимо придерживаться принципа соблюдения постепенного перехода от простого к сложному. Переходить к новому упражнению следует лишь после усвоения предыдущего. Только при таком подходе у ребенка появится уверенность в исправлении дефекта. Элементы психотерапии имеют большое значение. Каждое верно выполненное упражнение должно поощряться.

Вид, длительность поведения артикуляцион​ных упражнений, их разовая дозировка зависят от ха​рактера и тяжести речевого нарушения.

Так как морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под вли​янием кинестетических импульсов от рук, то при нали​чии у ребенка речевого дефекта необходимо обратить особое внимание на тренировку его пальцев.

Работа по развитию кинестетической и кинетической основ движений проводится поэтапно. Этапность заключается в том, что обучение упражнениям кинестетической и кинетической основ движений рук проходит от простейших движений рук до более сложных тонких движений.

Для более мягкого вхождения в систему работы по развитию ручной моторики на начальном этапе работы в качестве предмета для манипуляции используем утяжеленные мешочки. Это упражнения в перекладывании, подбрасывании, перебрасывании и ловле, жонглировании.

Параллельно с применением вышеописанного приема начинается обучение детей элементам самомассажа , так как это один из видов пассивной гимнастики. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые оказывают тонизирующее действие на ЦНС, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и суставами.

Детей обучаем следующим приемам самомассажа:

• поглаживание,
• растирание,
• разминание,
• выжимание тыльной стороны кистей рук, ладоней, пальцев рук.

Но основным направлением в работе является:

1. Формирование кинестетической основы движения рук – организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц; развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных движений.
2. Формирование кинетической основы движения – объединение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные двигательные навыки.

Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных движений проводится поэтапно: от простейших движений к более сложным.

Последним, завершающим этапом по формированию кинестетической и кинетической основ ручных движений является научение детей рассказыванию логосказок с помощью ручных движений, то есть согласование движений с художественным словом, литературным текстом.

Практикуем новый вид работы – развитие моторики пальцев ног , так как на ступне находятся важнейшие чувствительные точки, которые оказывают влияние как на физическое, так и на психическое состояние человека.

Моторика пальцев ног оказывает влияние на развитие соответствующих отделов головного мозга. Работа по развитию мелкой моторики пальцев ног проводится в следующей последовательности:

1. Самомассаж ступней. Выполняется во второй половине дня после сна в кровати. Дети массируют ступни, растирают подушечками пальцев;
2. Гимнастика для пальцев ног;
3. Рисование при помощи ног – это способствует гармонизации работы обоих полушарий мозга. «Ножное» письмо – это игра, в которой никто не будет ругать за неточные линии.

Логопедическая ритмика

Логопедическая ритмика занимает особое ме​сто в системе коррекционной работы с детьми, имею​щими речевые нарушения и служит цели нормализации двигательных функций и речи. Каждое занятие является сюжетным, с элементами психогимнастики, пантомимы, импровизации, игровой мотивацией.

При дизартрии недостатки звукопроизношения изживаются только под воздействием длительного систематического логопедического возде​йствия, в котором большое место занимает работа над коррекцией моторной сферы. Поэтому коррекция мото​рной сферы положительно влияет на процесс преодоле​ния нарушений звукопроизношения и дает заметный положительный эффект.

Сычева Тамара Семеновна,
учитель-логопед,
МКДОУ Детский сад №14 «Аленка»,
г. Новосибирск

Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Данная статья посвящена методам коррекции звукопроизношения у младших дошкольников с дислалией.

Статья:

Данная статья посвящена методам коррекции звукопроизношения у младших дошкольников с дислалией.

Данная тема является актуальной как для логопедии, так и педагогики в целом, поскольку коррекция звукопроизношения у младших школьников с дислалией зависит в дальнейшем усвоения грамоты и адаптация в обществе ребенка.

Следует отметить, что дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Цель реферата – описать методы коррекции звукопроизношения у младших школьников с дислалией.

1. Охарактеризовать понятие «дислалия».
2. Рассмотреть этиологию дислалии.
3. Описать методы по коррекции звукопроизношения у младших школьников с дислалией.

Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов и логопедов: М. Е. Хватцева, Т. Б. Филичевой, Е. Ф. Рау и других исследователей.

Нарушение речи – достаточно распространённое явление среди детей. В большинстве случаев это, в той или иной степени, нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов.

Своевременное исправление в детском возрасте предотвращает трудности адаптации в обществе, которые ведут к изменению личности, может проявиться закомплексованность, боязнь раскрыть свои возможности.

Под дефектами звукопроизношения понимают устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.

Дислалия является одним из видов нарушений звукопроизношения. Впервые этот термин был введен еще в 1827 году.

В монографии профессором и врачом Вильнюсского университета И. Франком был введен термин «дислалия». Под этим термином он понимал и относил все виды произносительных расстройств различной этиологии.

Позже, в XIX веке, в свои работы вводит также термин «дислалия» швейцарский врач Р. Шультес. Он понимал «дислалию» в более узком значении, относя лишь произносительные нарушения, которые были спровоцированы анатомическими дефектами органов артикуляции.[1]

Такая же точка зрения встречается в работах Куссмауля, Гутцмана.

В начале XX столетия в отечественной логопедии понятия дислалии придерживались работ Куссмауля, Гутцмана.

Претерпевает понятие существенные изменения уже в 30 – 50-е годы.

В. Олтушевский, предложил свою классификацию. Он относил к дислалиям случаи нарушения произношение обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата и обусловленные снижением слуха. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную, язычную зубную и нёбную.

М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия.

Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: костно-хряще-мышечных частей, а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью.

М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии:

• механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой);
• органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба;
• функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.

Термин, который ввел М. Е. Хватцев, просуществовал в логопедической практике до 60-х годов прошлого столетия.

На основе клинического материала в 50-х годах А. М. Смирнов создает отличительную от классификации М. Е. Хватцева, классификацию дефектов произношения.

В это же время О. В. Правдина и А. М. Смирнова исключают из состава дислалии нарушения, обусловленные дефектами слуха, выделив только две формы: функциональную и механическую. [4]

В состав механической дислалии была включена и ринолалия. В 60-е годы, С. С. Ляпидевский и О. В. Правдина исключают дизартрию из дислалии.

В эти же годы С. С. Ляпидевский и Б. М. Гриншпун исключают из дислалии ринолалию в отдельное речевое нарушение. «Косноязычие» переводиться в симптом.

В отдельных работах стала упоминаться органическая дислалия.

В работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дислалия», а в работе Л. В. Мелеховой понятием «органическая дислалия» охватывались случаи произносительных нарушений, переходные между дизартрией и дислалией.

В последнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.

В настоящее время дислалия определяется следующим термином.

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. [1]

Нарушения звукопроизношения в клинико-педагогической классификации обозначаются термином «дислалия», а в психолого-педагогической – терминами «фонетическое нарушение» (ФН), «фонетико-фонематическое недоразвитие» (ФФНР).

Одна из первых методик обследования звукопроизношения была разработана М.Е. Хватцевым. Основополагающие принци­пы обследования речи детей, в том числе и звукопроизноше­ния, были разработаны в Институте коррекционной педагоги­ки РАО сотрудниками лаборатории логопедии под руковод­ством Р.Е. Левиной.

В истории понятия «дислалия» происходили заметные изменения, приводя к сути нарушения.

Таким образом, в настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.

По этиологическому признаку дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную. [5]

Механические дислалии могут возникнуть в любом возрасте, по ряду причин и происходит нарушения воспроизведение группы звуков.

Функциональные дислалии обычно возникают в детском возрасте, когда идет становления системы произношения, идет нарушения воспроизведения одного звука или же нескольких сразу.

Так же можно встретить совмещенные функциональные и механические нарушения.

В основе неправильного звукопроизношения при механической дислалии лежат органические дефекты периферического артикуляционного аппарата (языка, губ, зубов, челюстей).

Механическая дислалия появляется чаще при врожденной аномалии зубочелюстной системы, но и травмы, которые можно получить в любом возрасте, также могут привести к механической дислалии.

Дефекты строения языка и губ, приводящих к дислалии:

• Аномалии зубочелюстной системы.
• Аномалия резцов или вообще их отсутствие.
• Дефекты прикуса.

Вследствие аномалий речевого аппарата встречаются различные нарушения.

• Свистящих и шипящих звуков.
• Губно-зубных звуков.
• Переднеязычных звуков.
• Взрывных звуков.
• Гласных звуков.

• Укороченная подъязычная связка.
• Дефекты языка (большой или маленький язык).

Следует отметить, что не всегда аномалии речевого аппарата приводят к нарушению звукопроизношения,

Механическая дислалия, тот дефект, который самостоятельно устранить оказывается практически невозможным. К работе одновременно могут привлекаться несколько специалистов: дефектолог, логопед, стоматолог, ортодонт, хирург.

Функциональной дислалией называется вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется дефектов артикуляционного аппарата.

На основе патогенеза можно разделить на виды:

Моторная – отсутствие готовности органов артикуляции к выполнению сложных движений.

Сенсорная – трудности в узнавании и различении похожих звуков.

Смешанная – оба механизма затронуты одновременно.

У функциональной дислалии выделяют несколько форм:

• Артикуляторно-фонематическая – характеризуется заменой некоторых звуков на похожий.
• Акустико-фонематическая – развивается при плохо сформированном слухе.
• Артикуляторно-фонетическая – искажение некоторых букв.

Причины функциональной дислалии различны.

Среди распространненых причин можно назвать неправильное воспитание речи в семье. Взрослые сами того не подозревают, подражают речи ребенка, что в результате приводит к задержке развития правильного звукопроизношения.

Подражание является также причиной дислалии. В результате общения с людьми, у которых нет правильного звукопроизношения приводит к тому, что ребенок начинает подражать.

В современном мире все чаше встречается еще одна причина – это двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Педагогическая запущенность, является так же причиной нарушения звукопроизношения. Не обращая внимания, на то, как происходит звукопроизношения у ребенка, взрослые провоцируют дислалию.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть вызваны и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например, звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается. [3]

Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата приводит к дислалии.

Встречаются нарушения звукопроизношения на фоне снижения слуха и недостаточного умственного развития.

Дислалию разделяют на простые и сложные нарушения, по количеству звуков, которые произносятся дефектно. [2]

Нарушение, при которых неправильно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки относятся к простым нарушениям.

Нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры) называются сложными нарушениями.

В итоге, мы можем отметить, что этиология дислалии разделяется на два вида функциональную и механическую. Причины дефекта разнообразны, связаны они со множеством причин, от аномалий речевого аппарата до речевой обстановки в семье. Но в каждом виде нарушения требуется своевременная коррекционная работа.

Дети с дислалией – одна из самых проблемных групп в аспекте нарушений звукопроизношения. Ведь неправильно звучащая речь, являясь высшей психической функцией, накладывает отпечаток и на все проявления психической жизни ребенка.

Главная задача логопедического воздействия, состоит в том, чтобы сформировать умения и навыки для правильно произношения звуков речи.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

• узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии;
• осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука;
• безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен правильно подобрать тот метод обучения, который наиболее эффективный. При верно подобранной методике, результат достигается при всех видах дислалии.

Важным в работе логопеда является благоприятная обстановка, эмоциональный контакт с ребенком, разнообразные методы работы.

Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три основных этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:

Цель данного этапа – включения ребенка в логопедический процесс. На этом этапе происходит эмоциональный контакт с ребенком, логопед пытается вызвать интерес к занятиям. Происходит осознанность правил, инструкции на занятиях. Происходит подбор методов и техник по преодолению нарушения.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

На этом этапе происходит сформированность первичного умения правильно произнесения звука и его закрепления правильного произнесения на основе подобранного речевого материала. Это самый длительный этап.

В специальной литературе подробно описаны технические приемы по постановке звука. Ф. Ф. Рау выделил три способа.

Подражание. На основе звука, который ребенок слышит от логопеда, он пытается подобрать артикуляцию для произнесения звука. В этом способе участвуют тактильные, зрительные, мышечные ощущения.

С механической помощью. В работе данного способа участвуют специальные инструменты – зонды и шпатели. Самостоятельного поиска не происходит, органы артикуляции подчиняются действиям логопеда.

Смешанный. Основная роль в этом процессе подражание и объяснение, а механическая помощь зачастую участвует как дополнения.

Автоматизация звука происходит по специально подобранным материалам.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На данном этапе используются различные творческие задания, применяется работа с текстом. Важно чтобы ребенок мог свободно владеть новым навыком и умением.

Младшие школьники одна из наиболее многочисленных групп с дислалией.

У детей младшего школьного возраста с дислалией тяжело формируются звукопроизношение и фонематическое восприятие, поэтому страдает процесс чтения и наблюдаются многочисленные ошибки на письме. Зачастую они испытывают большие трудности в усвоении школьной программы по русскому языку и литературному чтению, в частности. По этим причинам им нужна помощь логопеда.

Своевременное распознавание проблемы помогает определить основные методы обучения.

Произносительная сторона речи наиболее страдает у младших школьников с дислалией.

Логопедическая работа при дислалии направлена на формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Стандартное занятие с логопедом для коррекции дислалии, не зависимо от того индивидуальное оно или групповое, подчиняется определенным педагогическим и дефектологическим принципам. Вот самые важные из них:

Каждая встреча по устранению нарушения охватывает конкретную тему. Это позволяет сделать занятия по коррекции разнообразными, повысить познавательный интерес ребенка и способствует его общему психическому и интеллектуальному развитию.

Логопед всегда ставит перед собой несколько целей, которые планирует достичь при лечении. Они не сводятся к постановке звука. Знакомство малыша с той или иной темой так же может быть одной из задач. Каждая игра, предлагаемая во время занятия, должна решать одну или несколько поставленных задач. (Приложение 1)

Соответственно их результатом становится подведение итога о достижении успеха. Занятие состоит из нескольких разделов, хотя до определенного момента некоторые из них могут упускаться из вида.

Подготовительный этап включает в себя упражнения, нацеленные на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха и речевого дыхания.

Артикуляционная гимнастика включает разнообразные упражнения: для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, правильного произношения всех звуков, для каждого звука той или иной группы.

На развитие фонематического слуха у детей младшего школьного возраста широко используются игры с мячом (игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук», игра с передачей мяча «Звуковая цепочка» и другие).

Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Можно использовать упражнения «Снег», «Кораблики», «Футбол».

Этап постановки звука, как уже было сказано, может проводиться тремя способами: по подражанию, механически, смешанным путем. Здесь логопед выбирает наиболее эффективный, исходя из нарушения звуков произношения.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков проходит посредством обширных текстов и творческих заданий на определенную тему.

В последнее время особое место в коррекционной работе с детьми младшего возраста с дислалией отдано компьютерным дидактическим играм. Это обусловлено тем, что инновационное технологии являются неотъемлемой частью нашей жизни.

По средствам этой технологии ребенок учиться сравнивать свою речь с речью окружающих и контролировать свое произношение. В результате компьютерных и дидактических заданий у ребенка появляется рефлексия, он осознает свои действия.

Использования инновационных технологий с традиционными методами способствует самостоятельному приобретению навыка, это позволяет сделать процесс индивидуальным и разнообразным.

Таким образом, методы коррекции звукопроизношения придерживаются определенных правил, которые разработали отечественные педагогики и логопеды. Современные тенденции и развития технологий, позволяет разнообразить работу логопеда и выбрать наиболее эффективные методы для коррекции.

В последние годы исследователи часто обращаются к проблеме выбора методик коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с дислалией. Это неслучайно, ведь современный мир развивается, и логопедия не стоит на месте.

В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают.

Этиология дислалии разделяется на два вида функциональную и механическую. Причины дефекта разнообразны, связаны они со множеством причин, от аномалий речевого аппарата до речевой обстановки в семье. Но в каждом виде нарушения требуется своевременная коррекционная работа.

Разнообразие методов, которые предлагает современная логопедия, позволяет добиться желаемого эффекта. Ребенок более активно включается в работу и сознательно добивается результата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Алена Бураева
Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской, психологической и логопедической помощи детям дошкольного возраста. К сожалению, число детей с различными речевыми нарушениями не имеет тенденции к сокращению. Напротив, по данным Ростаткомитета,их количество увеличивается: 68% детей дошкольного возраста имеют различные нарушения речевого развития, в том числе и общее недоразвитие речи (далее – ОНР).

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дфектологии АПН СССР (Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и другими) в 50-60-ее гг. XX века.

М. Ф. Фомичева под общим недоразвитием речи понимает сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти провяления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [9].

Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Так у детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи. Данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, так как ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе. Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи [1;6].

общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Так у детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи. Данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, так как ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе. Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи [8].

В специальной педагогике существует метод использования «обходных путей» при обучении детей с различными нарушениями развития, в том числе и речевыми нарушениями. Это создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы.

Известно, что в основе овладения ребенком произносительной стороны речи лежит механизм подражания речи окружающих, воспринимаемой на слух. Одним из условий становления произносительной стороны речи у ребенка в норме является сохранность сенсорных каналов, необходимых для восприятия устной речи окружающих. У детей с ненормативным речевым развитием эти условия нарушаются. При нарушении этого условия возникает необходимость в целенаправленном формировании у ребенка представлений о процессе произношения, так как за счет нарушения различных этапов обратной связи возникает дефицит информации о фонетических элементах речи, восполнить которые можно только за счет специальной помощи взрослого, применения «обходных путей» и специфических средств обучения [3].

Одним из факторов, определяющих успешность работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи, является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Существует филогенетическая связь между развитием движений и формированием звукопроизношения. Давно установлено, что, чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь [6].

В системе коррекционных занятий с детьми, имеющими речевые нарушения, особое место должны занимать физические упражнения и логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь. Улучшение речи осуществляется через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма. Таким образом, преодоление речевого нарушения происходит посредством развития и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой [1].

В последнее время в логопедической практике появляются новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий. Многочисленными исследованиями была обоснована целесообразность использования компьютерных технологий для решения коррекционных задач.

На основе методик обучения детей с отклонениями в развитии, предложенными Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, была построена специализированная компьютерная логопедическая программа “Игры для Тигры”, которая является примером технологии и позволяет логопедам, педагогам, удовлетворить особую потребность детей с речевыми нарушениями, предоставить им визуальную информацию о звучащей речи, образную опору для анализа собственной речевой деятельности в режиме реального и отсроченного времени. Эта программа является новым действенным средством коррекции звукопроизношения и ритмико-интонационной структуры речи у детей. Ее включение в коррекционный процесс помогает развивать и поддерживать мотивацию детей к трудным для них занятиям произношением, поддерживать работоспособность ребенка на протяжении всего занятия [9].

Результаты использования компьютерных технологий в работе для формирования и коррекции устной речи убеждают в необходимости их дальнейшего применения. Применение специализированных компьютерных технологий при работе с детьми с нарушениями речи позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций. Новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий, могут и должны применяться для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, более эффективного решения коррекционных задач [4].

Новые средства педагогических технологий дополняют, но не вытесняют традиционные. Им отводится строго определенная роль и место в учебном процессе. К традиционным подходам в коррекции речевых нарушений у детей относится и взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей. Именно семье принадлежит особая роль в воспитании и обучении ребенка с общим недоразвитием речи.

Работа по коррекции звукопроизношенияу детей с ОНР состоит из трех этапов: подготовительный этап, формирование звука, автоматизация звука через игры и упражнения. Эти игры и упражнения используются на индивидуальных и подгрупповых занятиях, а так же возможно применение в домашних условиях. Основная цель этих игр – автоматизация и дифференциация поставленных звуков. В разных играх автоматизация и дифференциация поставленных звуковосуществляется на разных этапах: словах, словосочетаниях, предложениях или в связной речи.Параллельно в каждой игре решаются дополнительные задачи речевого развития:

1) для развития фонематического слуха (фонематического анализа,фонематических представлений)рекомендуются игры: “Цепочка”, “Расселить по своим “квартирам””, “Строители”, “Домики-схемы”, “Аквариум”;

2) для совершенствования грамматического строя речи, закрепления словаря, развития связной речи применяются игры: “Игры с парными карточками”, “Закончи фразу”, “Назови действие правильно”, “Назови предмет (объект) правильно”, “Отгадай загадку”, “Расскажи скороговорку (пословицу, поговорку)“;

3)для развития мелкой моторики используются следующие игры: “Говорящий карандаш”, “Расколдуй предметы”, “Загадочные картинки”, “Играем со звуками” (зашумленные картинки и цветные трафареты)

Предлагаемые игры повышают интерес детей к индивидуальным и подгрупповым занятиям, способствуют более легкому и быстрому закреплению трудных звуков речи.

Родителям необходимо находиться в тесном контакте со специалистами, преимущественно с логопедом, знать, чему обучается ребенок, и стараться поддерживать и закреплять эти умения и навыки в домашних условиях. Обучение родителей технологиям и демонстрация на занятиях способов их применения в различных ситуациях обеспечит непрерывность обучения ребенка и моделирование естественности среды, в которой он воспитывается [3; 7].

Мы видим, что работа по коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи должна включать в себя несколько этапов, и не представляется возможной без участия в ней родителей воспитанников. Таким образом, можно сделать следующие выводы. Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Коррекционная работа строится на основе взаимодействия специалистов и семьи ребенка с речевыми нарушениями, в частности с ОНР. Применяются различные методы и приемы, используются игры и упражнения, способствующие развитию и исправлению речи ребенка, а также развитию личности в целом.

1. Галкина, В. Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушении речи /В. Б. Галкина, Н. Ю. Хомутова// Дефектология. – 1999. – №3. – С. 15-22.

2. 3акрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с ООП. / А. В. Закрепина // Дефектология. – 2004.- №2. – С. 112.

3. Зеленская, Ю. Б. Эволюция технических средств формирования и коррекции произносительных сторон речи у детей / Ю. Б. Зеленская/ Дефектология. – 1997,С. – 5.

4. Иванова, А. И. Влияние стиля общения с ребенка / А. И. Иванова // Логопед. – 2004,- №4 – С. 42-45.

5. Козина, И. Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у детей с нарушениями произношения / И. Б. Козина // Дефектология. – 1997. – №5. – С. 25-27.

6. Козлова, А. В. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг /А. В. Козлова, Р. П. Дешеулина // – М. : ТЦ Сфера, 2004,- 112с.

7. Кордун, З. М. Некоторые примеры современных ассистирующих технологий / З. М. Кордун // Дефектология. – 2004, С. 61–66.

Дифференцированный подход к коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи (из опыта работы) Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики характеризуется повышенным вниманием к обучению.

Коррекция нарушений речи у дошкольников средствами логоритмики Логоритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала.

Коррекция речевых нарушений у дошкольников с использованием нейропсихологических приемов Проблема речевых нарушений у детей в последнее десятилетие приобретает массовый характер. По данным мировой статистики, количество таких.

Портфолио игровых технологий в коррекции звукопроизношения старших дошкольников фонетико-фонематическим недоразвитием речи Нарушения звукопроизношения, обусловленные несформированностью фонематических процессов, влекут за собой возникновение целого ряда речевых.

Профилактика и коррекция оптической дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Ребенку в первом классе труднее всего приходится на уроках русского языка. Как считают врачи, физиологи, психологи, причины кроются в том,.

Игровой материал для развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Дидактические игры применяются на фронтальных и подгрупповых занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной.

Роль специальных символов Т. А. Ткаченко при подготовке к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи Многие родители полагают, что достаточно выучить с ребёнком буквы, и он станет грамотно читать и писать. Однако, как показывает практика,.

Трудности формирования связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Трудности формирования связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи В статье указано то, что какие возникают трудности.

Виды нарушений звукопроизношения у дошкольников Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Обычно нарушаются следующие.

Этапы формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Этапы формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Речевые недостатки дошкольников4-5 лет, поступающих.