Педагогическая мастерская по коррекции дизорфографии

И.В.Прищепова

ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб. 2001. – с.

В пособии представлена система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР. Дизорфография является одним из самых распространенных нарушений усвоения навыков письменной речи среди учеников начальной школы.

Методика коррекции дизорфографии основана на психолингвистическом подходе изучения данной проблемы, а также учитывает психологическую структуру процесса усвоения детьми правил правописания.

В пособии представлены разнообразные задания по развитию у младших школьников с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель – в совершенствовании учебно-коррекционного процесса и создании оптимальных условий для успешного овладения школьниками с данным нарушением программными требованиями по предметам родного языка.

Адресовано студентам факультета коррекционной педагогики, учителям-логопедам и учителям начальных классов, родителям, гувернерам.

Глава 1. Дизорфография у младших школьников

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В этой связи уместно было бы вспомнить слова одного из крупнейших лингвистов и методистов Я.К. Грота. Его перу принадлежит высказывание о том, что “безошибочное правописание составляет азбуку знания языка”.

Однако в настоящее время, как показывают исследования, дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Все это ведет к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации.

В связи с этим поиск наиболее оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом изучения причин и механизмов возникновения данного речевого нарушения. Данная проблема касается и решения ряда методических аспектов коррекционно-образовательного процесса. В связи с этим логопедическая работа должна опираться на частично-поисковые методы обучения. Взаимоотношения же между учителем- логопедом и ребенком могут быть построены только по типу “ученик-учитель”, на демократической основе.

Отсутствие же специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с НОНР письменной речи, но в средних и старших классах (Т.П.Бессонова, 1996; Э.А.Драникова, 1985; И.В.Прищепова, 1993, 1999, 2001; И.Н.Садовникова, 1983; Г.М.Сумченко, 1999; А.В. Ястребова, 1996 и др.)

Дизорфография рассматривается как стойкое и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблематики с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем – и понимания речи, так и процессов ее порождения). Так, ребята испытывают серьезные трудности при формулировании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации ответов.

Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А.А.Леонтоева, А.Р.Лурия, Е.Ф.Соботович. В связи с этим, можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р.И.Лалаевой, 2001).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения как общее недоразвитие речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с НОНР часто сочетается с дислексией, дисграфией и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Имеется определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в таких орфограммах как:

1. Правописание слов с непроверяемым написанием в корне.

2. Правописание гласных в корнях слов.

3. Правила переноса.

4. Правописание непроверяемых согласных в корнях слов.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с НОНР отмечается в процессе применения правил традиционного принципа написания и правил графики. Учащиеся данной группы не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и другие сочетания; правописания слов с непроизносимым ударением; правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и другие орфограммы.

Проведенная экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушения усвоения правил правописания среди учащихся начальных классов с НОНР. Так, среди младших школьников с НОНР, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем, 33% детей с НОНР страдает тяжелой формой дизорфографии, 40% детей с НОНР – средней и 27% детей с НОНР – легкой формой дизорфографии.

Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с НОНР носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностной и интеллектуальной сторон. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебной деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению ребят к учению. Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией. Интеллектуальная готовность детей данной категории к школьному обучению имеет определенные особенности протекания у них операций словесно-логического мышления; памяти и внимания различных модальностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается резкое снижение тонуса познавательной активности в целом и, особенно, к языковым явлениям. Для таких ребят характерна слабая целенаправленность деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге не позволяет находить адекватные способы их решения. Так, выполнение задания по определению безударной гласной в корне слова детьми носит угадывающий характер. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы.

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями как: “звук”, “слог”, “гласные”, “согласные”). Они не умеют формулировать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании “ошибкоопасных мест” в слове, “не узнают” встретившуюся в слове орфограмму. Ученики с данной патологией, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

У младших школьников с дизорфографией значительно снижены навыки предварительного и текущего видов самоконтроля, что отрицательно сказывается на формировании у них “орфографического чутья” (термин Д.Н.Богоявленского, 1966).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий. В связи с этим, уместно было бы вспомнить данные психологических исследований. Согласно им, написание одного лишь слова требует актуализации от 20 до 27 строго последовательных мыслительных операций.

Диагностика дизорфографии у младших школьников с НОНР проводится в начале учебного года в период обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых – четвертых классов, в конце учебного года – у первоклассников по традиционной методике. Учителем-логопедом дается характеристика состояния умений и навыков детей в области правописания по методике диагностики дизорфографии (Р.И.Лалаева, И.В.Прищепова, 1999, И.В.Прищепова, 2000). В ходе анализа письменных работ согласно программным требованиям (диктанта, сочинения, изложения, письма слов из словаря и слов на пройденные правила правописания) уточняется симптоматика дизорфографии (стойкие и систематические ошибки и затруднения в усвоении орфографии). Выявляются механизмы и степень выраженности данного речевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений. Они соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии может проходить как в форме уроков или индивидуальных занятий, так и включаться в уроки по коррекции дисграфии и дислексии. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). Такая интеграция направлений коррекционного обучения обусловлена и комплексным подходом логопедической работы в преодолении речевых расстройств.

Поэтому приоритетными направлениями коррекционного воздействия по устранению дизорфографии будут определены самой структурой данного нарушения у каждого ребенка или для группы школьников. Выбор методов, содержания речевого (стимульного) материала, приемов логопедического воздействия зависит также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

Психолингвистический подход изучения данной проблематики позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третьеклассников с НОНР.

Комплексный подход созданной методики предполагает параллельную работу по коррекции дизорфографии с устранением нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций ребенка. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией школьником (зрительный гнозис (узнавание), мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций как: анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозначения.

Проводимые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности. Развиваются ее устные и письменные формы, учитываются особенности становления речевых высказываний.

Прежде всего, формируется система интересов и потребностей у детей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для ее создания необходим индивидуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Создается ряд условий для освоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате работы знания, умения и навыки являются компонентом “орфографического чутья”. Они позволяют актуализировать словоформы имеющегося “орфографического поля” (термин М.Р.Львова, 1986). Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять “ошибкоопасные” места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П.К.Анохин, 1975; Л.С.Выготский, 1956; М.С.Певзнер, 1966). Проводимые самостоятельные упражнения пострадавших функций сочетаются с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор “цепочки” родственных слов, выбор проверочного, но также поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений с целью закрепления написания словоформы, а также включения ее в самостоятельную речи учащихся.

С целью предупреждения формирования ложных ассоциаций устные и письменные упражнения включают так называемые “конфликтные” слова (например: жираф, железо, живот; машина, шестерка, шинель). В результате проведенной комплексной работы и указанных приемов ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Написание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определенные правила правописания.

Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем – на уровне осознания (по А.А.Леонтьеву, 1969).

Становление же орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных П.Я.Гальпериным (1985), А.А. Леонтьевым (1969). При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятельности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание про себя), ее речевое оформление.

Проводимая работа осуществляется в несколько этапов.

I этап- выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка “видеть” орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить “ошибкоопасные” места в словах.

II этап- закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

III этап – выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.

IV этап – интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений “про себя”). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ранних этапах, например, предлагается письмо “с дырками”. Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи “трудных”, малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.

Читайте также:  Нейродинамическая ритмопластика как средство коррекции заикания

Коррекция дизорфографии у младших школьников с НОНР включает формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимодействие. Учитываются отношения, обуславливающие построение системы языка: синтагматические, парадигматические и иерархические. На логопедических занятиях, прежде всего, используются синтагматические отношения языковых форм, которые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении же учащимися с НОНР отдельных языковых закономерностей, выработке умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические части слов, выделять в них сходное и различное, формируются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями. Проводимая коррекционная работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями, такими как: склонение, спряжение, род, число, падеж. Выработанные при этом орфографические навыки позволяют успешно применять их ребенку в самостоятельной письменной речи, совершенствуют навыки монологической устной речи.

При создании методики коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР использовались отдельные приемы и методы, описанные в работах Д.Н.Богоявленского, 1966; Р.И.Лалаевой, 1989; Р.Е.Левиной, 1961; Е.Ф. Соботович, 1981; Л.Ф.Спировой, 1965; С.Н.Шаховской, 1979; В.А. Шукейло, 1999; С.Б. Яковлева, 1991; А.В. Ястребовой, 1984 и других авторов.

Коррекция дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школы

Дизорфография — это стойкое специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью, выражающееся в неумении применять правила орфографии и пунктуации при выражении своего речевого замысла, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций[3]. Сегодня дизорфография является широко распространенным явлением среди учащихся средней общеобразовательной школы, препятствующим полноценному усвоению школьной программы и вызывающим дезадаптацию ребёнка в образовательной среде.

В настоящее время дизорфография является наименее изученной категорией нарушений письма у школьников. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, а их устранение лежало в сфере компетентности учителей русского языка. Однако в последние десятилетия стало выявляться большое количество детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, схожей спецификации. Сопоставительные анализ диктантов детей, имеющих в анамнезе дисграфию и детей с нормальным развитием письменной речи показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками прослеживается тесная связь. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Даже хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме. Причем количество ошибок растёт пропорционально усложнению вида письменной речи, в коротких словах ошибки встречаются реже, чем в длинных, в списывании недочетов намного меньше, чем в диктантах, а изложения и сочинения для таких детей иногда оказываются вовсе недоступными. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, неверно передают последовательность событий. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения. У них, в отличие от детей с нормальной речью, самопроверка не дает положительных результатов[9].

Чем более комплексным является акт письма, тем больше проявления дизорфографии. Стойкие и многочисленные ошибки по орфографии и пунктуации, характерные для дизорфографии, не являются случайными. Как правило, дизорфография проявляется у детей, страдающих на начальном этапе обучения нарушениями письма, а в дошкольном возрасте имеющих те или иные нарушения устной речи (и на уровне фонетико-фонематическом, и на уровне лексико-грамматическом). Таким образом, дизорфография является определенным этапом в развитии речевого навыка школьников, имеющих речевые нарушения (Э. Г. Кругикова, Г.М. Сумченко, Э.Я. Сизова, М. Г. Храковская). Без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы данной речевой патологии это нарушения не может быть скомпенсировано.

Отсутствие в современной школе специально организованной коррекционно-логопедической помощи для детей среднего и старшего дошкольного возраста вызывает закрепление и усложнение симптоматики нарушений письма и как следствие дизорфографию. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы (правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, постановку точек и употребление заглавных букв и др.). При этом указанные орфограммы не усваиваются еще в начальной школе, т. е. именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с нерезко выраженными дислексическими, дисграфическими проявлениями, нечеткостью, смазанностью произношения, недостатками слухо-речевой памяти, различной неврологической симптоматикой. Ученики, страдающие дизорфографией, часто имеют в анамнезе общее или фонетико-фонематическое недоразвитие речи, снижение слухо-речевой памяти, нарушение буквенного гнозиса и динамического праксиса рук, нарушения внимания и эмоционально-волевой сферы. У школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Часто дети прибегают к угадыванию[2].

Описанное выше говорит о том, что дизорфография является комплексным мультифакториальным нарушением, а следовательно в ее коррекции необходимо участие специалистов нескольких направлений: педагогов начальной и средней школы, психологов, психоневрологов, но всё же ведущая роль в построении программы коррекции дизорфографии принадлежит логопедам школ, поликлиник и центров ПМСС.

Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии, а в дальнейшем невозможность полноценно усваивать многие предметы школьной программы, включая дисциплины естественно-научного и культурного циклов.

Данная программа коррекции дизорфографии составлена в соответствии с федеральными государственными стандартами обучения русскому языку в средней школе, структурой речевого дефекта школьников с нарушениями письменной речи, обращающихся за помощью в ЦПМСС и отражает современные подходы к коррекции нарушений письма.

Целью данной программы является устранение дизорфографических ошибок у учащихся среднего звена общеобразовательной школы на всех уровнях организации речи-языковой компетенции.

– выработка достаточно прочных навыков грамотного письма;

– формирование навыков орфографической зоркости;

– устранение литеральных параграфий и орфографических ошибок;

– формирование у учащихся понятий о буквах и фонемах;

– уточнение лексических значений слов, синонимических, антонимических отношений и других лексико-семантических связей;

– развитие словарного запаса;

– развитие понятия о составе слова и его значимых частях;

– формирование умения правильно употреблять и согласовывать между собой различные части речи;

– развитие умения правильно использовать пунктуационные знаки;

– формирование навыка составления и анализа текста различный слоговой структуры

Программа разработана для учащихся среднего звена общеобразовательной школы, имеющих стойкие нарушения письменной речи, связанные с трудностью усвоения орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.

Модификации программы могут быть использованы как на подгрупповых, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

Методическую и методологическую основу данной программы составили программы обучения русскому языку в средней школе В.В.Бабайцевой, М.М.Разумовской, С.И.Львова, Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, А. А. Тростенцовой, учения о структуре дефекта при дизорфографии Р. И. Лалаевой, И. В. Прищеповой, Л. Г. Милостивенко, О. Г. Ивановской и др., диагностические карты выявления дизорфографии И. В. Прищеповой, Р. И. Лалаевой, методики коррекции дизорфографии, предложенные О. И. Азовой, Г. В. Бабиной, Н. Ю. Шариповой, О. В. Елецкой и др.

Структура программы представляет собой 5 модулей, которые отражают основные направления развития рече-языковой компетентности учащихся и программные разделы обучения русскому языку школьников среднего звена. Каждый модуль может быть применен в коррекционной работе как самостоятельно, так и во взаимодействие с другими. Каждый модуль рассчитан на 10 занятий, которые включают в себя обязательную консультацию для родителей по содержанию данного направления, начальную и итоговую диагностику письменной речи ребёнка и непосредственно занятия по данному разделу. Окончательное содержание индивидуального коррекционно-развивающего маршрута определяется специалистом совместно с родителем после всесторонней диагностики речевого развития школьника.

Первый этап в любой коррекционной работе – диагностический. На данном этапе проводится анализ письменных работ учащихся, определяется наличие нерезковыраженных нарушений звукопроизношения, состояние фонематического восприятия и фонемного анализа, языкового анализа и синтеза, языковых представлений, лексико-грамматического строя, связной речи. Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как память, мышление, внимание, состояние общей моторики, наличие особенностей графо-моторных навыков.

Коррекционная работа при дизорфографии, также как и у детей с дисграфией строится по пяти направлениям: фонетико-орфографическому, лексико-семантическому, морфологическому, лексико-грамматическому и синтаксическому. Фонетико-орфографическое направление включает в себя уточнение понятия о звуках и буквах, фонетической и слоговой структуре слова, формирование первичных понятий о правописание безударных гласных, согласных на конце и в середине слова, употреблении мягкого знака и другие темы. Наиболее масштабным является лексический блок, который подразделяется на лексико-семантическое и лексико-грамматическое направление. В рамках лексического-семантического направления проводится работа над подбором синонимов, антонимов, употреблением паронимов и фразеологических оборотов, уточнением лексического значения сложных слов. Морфологическое направление формирует у учеников представления о структуре и значимых частях слов. Закрепляется правописание гласных и согласных в корне, развиваются представления о значении приставок и суффиксов и их правописании. Особое внимание уделяется схеме разбора слов и окончанию как изменяемой части слова. Лексико-грамматическое направление содержит в себе подробный разбор основных частей речи (существительное, прилагательное, глагол, наречие, предлог) в рамках школьной программы конкретного класса. Разбираются основные грамматические категории всех частей речи, уточняются правила их согласования и роль в предложении. Синтаксическое направление включает в себя работу с предложениями и текстами. Рассматриваются синтаксические единицы различной структуры, развиваются понятия о распространении простых и сложных предложений и употреблении знаков пунктуации. Дети упражняются в трансформации предложений, объединении простых предложений в сложное, употреблении сочинительных и подчинительных союзов. У учеников формируется понятие о тексте, его структуре, основных смысловых и структурных единицах. Уточняются дифференциальные признаки различных видов текстов (повествование, описание, рассуждение), приводятся правила составления текстов по планам, схемам и собственному опыту.

Подробное тематическое планирование групповых и индивидуальных занятий по коррекции дизорфографии представлено в приложениях 1 и 2.

Своевременно оказанная комплексная коррекционно-педагогическая помощь позволяет предотвратить дальнейшее неусвоение детьми с данным нарушением программных тем по русскому языку, снизить количество ошибок, допускаемых при копировании, репродукции и самостоятельном составлении текстов и скомпенсировать школьную неуспешность, а в дальнейшем и социальную дезадаптацию у данного контингента учеников.

  • Азова О.И. Диагностика и коррекция письменной речи у младших школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
  • Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками // Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – с. 76-84.
  • Елецкая О.В., Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов.\О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская.-М.:Пресса, 2003. -64 с.
  • Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. – СПб.: Образование, 1992. -С.106-117.
  • Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. -Спб. : ИД “М и М”, 1997. – 286 с.
  • Лалаева, Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы I Межд. конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – 296 с.
  • Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999.
  • Прищепова И. В. Карта обследования младших школьников с дизорфографией // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения // Сборник методических рекомендаций. – СПб., 2000.
  • Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.
  • Дизорфография

    Дизорфография – это нарушение, связанное с отсутствием у ребенка способностей к освоению орфографии. Отклонение обнаруживается в процессе обучения: ребенок не понимает, как использовать правила правописания и пунктуации при выражении мыслей на письме. Неполноценное развитие речевой и психической деятельности не отражается на общем состоянии интеллекта и не затрагивает устную речь.
    В последнее время данное нарушение встречается у многих школьников в разной степени выраженности. Это обусловлено низким уровнем познавательной активности у детей.

    Признаки дизорфографии у ребенка:

    • Употребление ограниченного количества слов и маленький словарный запас не дают развиваться письменной речи.
    • Отсутствует понимание о строении слова.
    • Не формируются навыки, определяющие части речи и морфологию слова.
    • Не может склонять, находить родственные слова, определять род.
    • Нарушение присутствует в анализе и синтезе – не умеет сравнивать фонему с буквой и звуком, делает ошибки в определении ударного слога и гласной буквы в слове.

    Классификация дизорфографии

    Симптоматика, которую носит данное нарушение, имеет полиморфный характер. Общие проявления дизорфографии наблюдаются в неумении пользоваться правилами правописания и сохранять морфемный принцип при написании всех значащих частей слова. У ребенка, не владеющего необходимой терминологией и знанием правил, обнаруживается низкое качество правописания и многочисленное количество орфографических ошибок в письме.
    Дизорфография имеет 3 степени выраженности: тяжелая, средняя, легкая. Степень измеряется способностью выполнять определенное количество заданий, исходя из которых нейропсихолог или логопед определяет форму отклонения.
    Также ученые разделяют нарушение на категории, согласно которым определяется методология и длительность коррекции.

    Основные категории дизорфографии:

    • Морфемная – подразумевает нарушение восприятия структурного анализа слова. Сопровождается большим количеством ошибок в правописании, определяющихся на основе самостоятельных работ (сочинения, изложения).
    • Синтаксическая — неправильное применение правил синтаксического письма (пунктуации).
    • Смешанная – включает допущение ошибок в правописании и пунктуации одновременно.

    Хорошим методом для определения категории служит изложение. В большинстве случаев ребенок делает ошибки в длинных словах, редко — в коротких.
    В диктантах ошибок меньше. Почему? Потому что ученик не понимает, как сформировать основную мысль. Он не способен отделить главные события в рассказе от маловажных. В его работах нет последовательности в передаче сюжета. Дети, страдающие дизорфографией, часто ограничиваются лишь перечислением персонажей.

    Читайте также:  Из опыта работы по восстановлению связной речи при афазиях легкой степени выраженности

    Коррекция дизорфографии

    Если вас беспокоят частые ошибки ребенка на письме и не усвоение правил русского языка, запишитесь на комплексную диагностику (консилиум) специалистов в составе «нейропсихолог + логопед» в нашем Центре, обязательно принесите на консультацию рабочие тетради по русскому языку. Специалисты проведут необходимую диагностику и определят коррекционный маршрут. Как правило, в большинстве случаев занятия по коррекции дизорфографии проводит логопед с учетом рекомендаций нейропсихолога. В нашем Центре работают детские логопеды, имеющие дополнительно филологическое образование, поэтому коррекция дизорфографии — это та область, где наш Центр является лидером по Санкт-Петербургу.
    Ваш ребенок в процессе курса занятий освоит орфографические, грамматические и пунктуационные правила русского языка, избавится от ошибок на письме, улучшит свои оценки и станет более уверенным в себе, что тоже немаловажно для формирующейся личности.

    Запишитесь на консультацию логопеда по телефону (812) 642-47-02 или заполните заявку на сайте.

    Дизорфография

    Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Проявляется устойчивыми, частотными орфографическими ошибками на письме, возникающими и повторяющимися, несмотря на знание учащимся орфографического правила. Дизорфография выявляется в процессе диагностики сформированности устной и письменной речи, анализа рабочих тетрадей ученика. Коррекционный логопедический процесс включает формирование фонетико-фонематического, лексического, грамматического, морфологического, синтаксического компонентов речевой системы, развитие ВПФ.

    МКБ-10

    Общие сведения

    Дизорфография, наряду с дислексией и дисграфией, относится к нарушениям письменной речи. Дизорфографические ошибки появляются к концу второго – началу третьего класса, когда школьники осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила.

    Трудности усвоения орфографических знаний и их практического использования обнаруживаются у 80% второклассников, 90% третьеклассников и четвероклассников с ОНР IV уровня, обучающихся в массовых школах. У них дизорфография является ведущей причиной неуспеваемости по родному языку, негативно влияет на личностное развитие, приводит к школьной дезадаптации, а потому нуждается в грамотной и профессиональной коррекции.

    Причины дизорфографии

    Говоря о предпосылках нарушений письма, исследователи обращают внимание на их неоднородность и многообразие. В логопедии дизорфографию принято рассматривать и изучать комплексно, с точки зрения педагогического, медицинского и психологического аспектов. Выделяют следующие группы этиологических факторов:

    • Нарушения устной и письменной речи. В дошкольном периоде у детей-дизорфографиков часто отмечается функциональная дислалия либо стертая дизартрия, а на момент поступления в школу обычно имеет место нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Возникновению дизорфографии может предшествовать дисграфия, однако сложности освоения орфограмм могут проявляться и изолированно.
    • Отягощенный соматический статус. В неврологическом анамнезе у детей выявляется резидуально-органическое поражение ЦНС, объясняющее патоморфологические механизмы трудностей обучения грамоте. К группе риска также относятся часто болеющие дети младшего школьного возраста.
    • Школьная незрелость. Чаще всего о ней можно говорить в контексте раннего начала школьного обучения (с 6-6,5 лет), психосоматической ослабленности или педагогической запущенности ребенка. Это приводит к незавершенности созревания определенных мозговых структур и психических функций на момент начала обучения. Дизорфографию может инициировать перегруженность младших школьников учебным материалом.

    Патогенез

    В основе дизорфографии лежат трудности овладения морфологическим (морфемным) и традиционным принципами письма. Морфемный принцип базируется на одинаковом написании частей слова в сильной и слабой позиции (например, в ударном и безударном положении); в этих случаях правописание может быть объяснено правильно подобранным проверочным словом. Традиционный принцип орфографии предполагает запоминание словарных (непроверяемых) слов с опорой на проговаривание, речедвигательную и кинестетическую память. Трудности овладения орфографическими навыками в начальном звене школы объясняются следующими механизмами:

    • Несформированностью языковых функций. Уровень речевого развития учеников с дизорфографией характеризуется ограниченным набором лексических единиц, недостаточным владением навыками словообразования и словоизменения, неуточненностью фонематических представлений, стойким аграмматизмом в устной речи.
    • Несформированностью ВПФ. Предпосылками для возникновения орфографических ошибок выступают неоконченная латерализация речевых функций, дефицит произвольного внимания, нарушение речеслуховой памяти. Среди других неречевых навыков у дизорфографиков недостаточно развиты динамический мануальный праксис, способность к классификации и систематизации, познавательная активность.

    Логопеды, занимающиеся изучением дизорфографии, указывают на неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления, неполноценность самоконтроля в процессе письма, нарушение речемыслительной деятельности. В таких условиях ребенок оказывается не готовым к практическому применению выученных орфографических правил, подбору родственных и заучиванию словарных слов.

    Классификация

    Неоднородность проявлений и тяжести дизорфографии привели к выделению разных подходов к ее оценке. В логопедии наиболее широкое признание получили классификации на основе нарушения грамматических категорий и степени выраженности. Согласно лингвистическому подходу, выделяют три вида дизорфографии:

    • Морфологическая – стойкие и множественные ошибки проявляются при написании орфографически сложных слов. Ученик затрудняется на письме выделить нужную орфограмму и применить к ней изученное правило. Прежде всего, это касается правильности написания безударных гласных, непроизносимых и удвоенных согласных.
    • Синтаксическая – частотные ошибки возникают при определении и обозначении связей в предложении. Обычно данная форма выражается неумением правильно расставить знаки препинания между частями и отдельными членами предложения.
    • Смешанная – имеют место систематические грамматические и пунктуационные ошибки, которые не исчезают самостоятельно.

    С учетом количества ошибок (в пересчете на 100 орфограмм) и способности к решению учебных задач различают три степени дизорфографии:

    1. Легкая степень. В письменных работах выявляется 15-20% орфографических ошибок. С большинством упражнений и заданий ученик справляется на оценку выше среднего, с остальными – на среднем и высоком уровне.
    2. Средняя степень. Количество ошибок на письме составляет 20%-30%. Большую часть заданий учащийся выполняет на среднем уровне.
    3. Тяжелая степень. Ученик допускает от 30% до 50% и более ошибок. Свыше половины предъявляемых заданий оцениваются низкой оценкой или оценкой ниже среднего.

    Симптомы дизорфографии

    Грамматические ошибки у учащихся с рассматриваемым речевым нарушением отличаются полиморфностью, повторяемостью и стойкостью. Ошибки появляются на втором году обучения, их количество и разнообразие неуклонно возрастает в 3-м и, особенно, в 4-м классе. Это связано со слабым знанием предыдущего учебного материала, усложнением видов письменной речи (появлением в учебном плане изложения и сочинения), изучением более сложных орфографических правил. Дети испытывают заметные трудности в усвоении школьной программы по русскому языку.

    Ученики, страдающие дизорфографией, могут старательно заучивать правила, однако не способны повторить их своими словами и тем более – применить на письме. Не владея морфемным анализом, дети затрудняются в различении и написании предлогов и приставок, не могут выделить корень, суффикс и окончание в слове. Поскольку лексический запас таких учащихся ограничен, они испытывают проблемы с подбором однокоренных слов для проверки орфограмм. Невладение грамматическими нормами родного языка приводит к тому, что на письме появляются многочисленные ошибки в окончаниях слов, т.к. дети не могут правильно согласовать члены предложения в роде, числе и падеже.

    Наиболее частотными ошибками у таких школьников являются неверное написание проверяемых гласных в безударной позиции, слов с непроизносимым согласным, двойных согласных, словарных слов, неправильный перенос слов на новую строку, неиспользование прописных букв при написании имен собственных, ошибочное употребление разделительного твердого и мягкого знаков. Ученик-дизорфографик попросту не распознает встретившуюся орфограмму и даже не пытается решить грамматическую задачу с помощью правила.

    Диагностика

    Задача выявления учащихся с дизорфографией возложена на логопеда школьного логопункта. В начале учебного года специалист проводит обследовании всех учеников начальной школы; при этом у учащихся 2, 3 и 4 классов, кроме состояния устной речи, анализируются письменные работы. В ходе логопедической диагностики оценивается:

    • уровень понимания речи,
    • владения связной речью и грамматическими нормами,
    • сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слов,
    • объем словаря.

    При изучении письменных работ (сочинений и изложений) учитель-логопед обращает внимание на наличие и ведущий тип грамматических ошибок, определяет степень тяжести и характер речевого нарушения. К оценке сформированности ВПФ привлекается школьный психолог.

    Дифференциальная диагностика

    В первую очередь, дизорфографию дифференцируют от дисграфии, в основе которой лежит нарушение фонематического принципа письма. Кроме того, трудности усвоения и использования грамматических правил могут быть связаны с частыми заболеваниями ребенка и пропусками школы, педагогической запущенностью, переводом ребенка на обучение к другому учителю или по другой программе. В подобных случаях грамматические пробелы имею нестойкий характер и преодолеваются при объяснении и усвоении орфографического правила.

    Коррекция дизорфографии

    Логопедические занятия нацелены на помощь ученику в овладении морфологическими и традиционными нормами орфографии. Старт коррекционной работы должен приходиться на период обучения в начальной школе. Занятия проводятся в индивидуальной, подгрупповой или фронтальной форме и одновременно охватывают несколько направлений:

    • Совершенствование фонетико-фонематических компетенций. Включает уточнение звукопроизношения, развитие слуховой дифференциации фонем, слогового анализа и синтеза, работу над ударением. В ходе этой работы решается задача овладения звуко-буквенным анализом слова.
    • Расширение лексики. Работа над лексикой предусматривает обогащение словарного запаса, уточнение семантики слов, формирование навыков оперирования лексическими единицами в процессе речи. Ведется изучение синонимов, антонимов, паронимов, фразеологизмов и других лексических форм.
    • Усвоение грамматических норм. Уточнение грамматики предполагает изучение основных характеристик различных частей речи (род, число, склонение, спряжение, время, лицо). В практическом отношении данная работа способствует формированию навыков словоизменения.
    • Работа над словообразованием. Важным этапом коррекции дизорфографии является усвоение моделей словообразования с помощью приставок, суффиксов, окончаний. В процессе занятий акцент делается на формировании умения выделять общий корень у родственных слов. В дальнейшем на этой основе строится процесс морфемного и морфологического анализа слова.
    • Развитие синтаксических представлений. Проводится при синтаксической и смешенной форме. В содержание занятий включается работа с предложением: определение его структуры, выделение главных и второстепенных членов, расстановка знаков препинания.
    • Развитие орфографического самоконтроля. Включает закрепление орфографических правил, формирование умения находить орфограммы (развитие орфографической зоркости) и применять к ним изученные правила.

    Параллельно с коррекцией дизорфографии проводится работа по развитию когнитивных функций: речеслуховой и зрительной памяти, внимания, языкового мышления, аналитико-синтетической деятельности. Данные психические процессы играют существенную роль в усвоение основных принципов письма, поскольку способствуют формированию самоконтроля в рамках учебной деятельности.

    Прогноз и профилактика

    Задача предупреждения расстройств школьных навыков у детей возложена на родителей и педагогов. Миссия семьи – обеспечить ребенку гармоничное физическое развитие, психологическое благополучие, благоприятные условия для формирования высших психических функций. Все имеющиеся пробелы в речевой сфере должны быть устранены до поступления ребенка в школу или на первом году обучения, иначе в дальнейшем школьник неизбежно столкнется со специфическими учебными трудностями (дислексией, дисграфией, дизорфографией).

    Большую роль в раннем выявлении нарушений письменной речи играет слаженная совместная работа учителя начальных классов, школьного логопеда и детского психолога. Своевременно начатый, систематический и четко спланированный коррекционный процесс помогает преодолеть дизорфографию и справиться с освоением школьной программы.

    Дизорфография у младших школьников: симтомы, виды, упражнения для коррекции

    Нарушения письменной речи фиксируются у первоклассников в 50% случаев, у второклассников – в 25%. Снижение процента неуспевающих по родному языку обусловлено низким развитием навыков письменной, устной речи, слабым освоением правил грамматики, орфографии. В нашей статье речь пойдет о школьниках, которые не справляются с проблемой грамотного письма по причине нарушений в речевом онтогенезе, невербальных психических процессов. Им ставится диагноз дизорфография. Поговорим об этом заболевании подробнее.

    Что это

    Дизорфография – это стойкое сформированное недоразвитие навыка правильного письма. Ребенок теоретически знает, как нужно написать, но применить правило не может. Он делает одни и те же ошибки, но не понимает, как их исправить, не замечает их в написанном тексте. Педагоги в этом случае говорят об отсутствии орфографической зоркости.

    Особенностью дизорфографии является нарастание проблем с грамотностью в процессе обучения в школе. В 1-2 классе школьник делает 30-40 ошибок в одном тексте, а к 5 классу более 80. Это связано с устойчивостью речевого нарушения к коррекции, снижением самооценки ребенка из-за осознания собственного недостатка, повышением уровня сложности речевого материала.

    Симптомы

    Симптоматика дизорфографии у младших школьников включает в себя грамматические, пунктуационные ошибки, сложности с освоением теоретического материала.

    К основным симптомам относятся следующие нарушения письменной речи:

    • ошибки в анализе орфограмм;
    • смешение букв;
    • затруднения семантического характера;
    • ошибки в написание слов с проверяемыми безударными гласными (дАма – дом);
    • смешение орфограмм (безударные гласные в корне слова и окончании);
    • затруднения с морфемным анализом (смешение предлогов и приставок и др.);
    • неиспользование заглавных букв в начале предложения, при написании имен собственных;
    • ошибки при написании слов с удвоенными согласными, непроизносимыми;
    • неправильное употребление Ь и Ъ;
    • ошибки с переносом слов, расстановкой ударений;
    • различные пунктуационные ошибки;
    • трудности в запоминании названий частей речи, морфологических признаков;
    • формирование собственных ложных правил (пишут ЖИлезо, потому что ШИ, ЖИ пишется только с И и т.д.);
    • сложности с формулированием собственного высказывания в письменной форме;
    • трудности перехода от одного вида деятельности к другому.

    Школьник с дизорфографией действует по принципу: “Как слышу, так и пишу”. Не учитывает объективные условия написания, не различает смысловую нагрузку лексических единиц, подбирает для проверки не родственные слова, а созвучные.

    Добиться автоматизации письма помогают практические упражнения. Это диктанты, сочинения, списывания.

    Причины

    Предпосылок к нарушению письма много. Их принято разделять на психические, педагогические и медицинские. Но рассматривать необходимо комплексно, так как они неотделимы друг от друга.

    Перечислим самые популярные причины дизорфографии:

    • стертая дизартрия, дислалия
    • ОНР 1-4 степени
    • дисграфия
    • болезненность
    • поражения ЦНС
    • педагогическая запущенность
    • психосоматическая ослабленность
    • дефицит внимания
    • ЗПР
    • заторможенность
    • умственная перегруженность

    Классификация

    Р.И. Лалаева, Л.Ф.Спирова, И.В. Прищепова в своих научных трудах описывают три вида дизорфографии:

    1. Морфологическая. Ребенок чаще делает орфографические ошибки, затрудняется с проверкой безударных гласных. Знает, помнит правило, но не применяет его. Испытывает сложности в запоминании правильного написания слов с удвоенными согласными, непроизносимыми звуками.
    2. Синтаксическая. Школьник делает ошибки при расстановке знаков препинания, определении частей предложения, имеют место систематические синтаксические ошибки. Возникают трудности в самостоятельном составлении текста, высказывания.
    3. Смешанная. При анализе письменных работ фиксируются частотные синтаксические и орфографические ошибки.
    Читайте также:  Индивидуально-ориентированная лексика при растормаживании произносительной стороны речи у больных с моторной афазией

    По количеству ошибок на одну работу дизорфография классифицируется по степени тяжести заболевания:

    Школьник допускает не более 15 ошибок на одну работу. Большинство заданий выполняет на среднем м и высоком уровне.

    Фиксируется средний уровень выполнения большинства заданий, в письменных работах допускается не более 30 ошибок.

    Уровень знаний находится на низшей ступени. Школьник допускает 50-80 орфографических и пунктуационных ошибок на одну работу.

    Даная классификация помогает при организации коррекционной работы с младшими школьниками по эффективному устранению дизорфографии.

    Диагностика

    Обследование школьников с серьезными нарушениями письменной речи проводится в два этапа: сначала определяется симптоматика дисфункции, затем ее механизм.

    • Первый диагностический этап необходим для анализа всех видов работ младшего школьника. Исследуются диктанты, сочинения, изложения, списывания. Обязательно высчитывается коэффициент ошибок на одну работу. Это помогает установить степень заболевания.
    • На втором этапе исследуются устные работы логопата и проводится серия письменных упражнений, специально подобранных тестов. Выясняется наличие отклонений в орфографических знаниях, проверка ЗУН, фонематического слуха, неречевых процессов. Во время выполнения тестов педагог наблюдает за ребенком, фиксирует наличие или отсутствие мотивации к учебе, степень понимания алгоритма действия для правильного письма.

    На основе диагностики тестов, заключений школьного психолога, учителя и логопеда составляется карта ребенка, его образовательный маршрутный лист. В нем обозначены планируемые занятия, цели, рекомендации родителям для преодоления дизорфографии в домашних условиях и в школе.

    Коррекция

    Формирования навыка правильного письма проходит в несколько этапов:

    • Развитие звукопроизношения, слоговой структуры слова

    Используются повторы слогов в определенном ритме, составление слов из предложенных слоговых структур.

    Упражнение “Составь и произнеси слова”:

    Школьнику можно дать карточки с надписями: КО, ВА, ЗА, РО. Перед ним ставится задача: составить как можно больше слов из них. Должно получится: РОЗА, КОЗА, КОРОВА.

    Одновременно формируется правильная артикуляция. Используйте карточки с проблемными для школьниками звуками.

    • Расширение лексического запаса школьника

    Обогащение словаря происходит при составлении собственных текстов, чтении чужих, рассматривании и описание картин, изображений, мультфильмов и т.д. Подбираются синонимы, антонимы, паронимы.

    В процессе занятий используется устная и письменная речь.

    • Дифференциация частей речи

    Упражнение “Найди лишнее слова в ряду”:

    Предлагается набор из слов одной части речи и лишнего слова. Например, май, бык, желтый луна. Ребенок находит лишнее слова, объясняет свой выбор.

    Составь предложение по схеме:

    Предлагается следующий материал на карточке.

    Предложение: имя существительное, глагол, прилагательное, существительное, предлог, существительное. По ней нужно составить любое предложение. Например, я увидел красивую звезду на небе.

    • Формирование морфологических признаков каждой части речи

    Школьник обучается различению падежных форм, единственного и множественного числа, родов, времен глаголов и т.д.

    Покажите ученику картинки с изображением одного карандаша и пяти. Пусть объяснит, где их много, а где один и почему.

    Игра “Кто это сделал?”:

    Цель: научить ребенка соотносить действующее лицо с глаголом в прошедшем времени.

    Показываем картинки с изображением птицы, которая летит. Задаем вопрос: что делала птица? Ответ: леталА. Обращайте внимание на родовое окончание глаголов.

    • Обучение созданию моделей слов, видению процесса словоизменения

    Понять словообразование можно с помощью следующих заданий.

    Образуем сложные слова

    Школьнику предлагают пары слов: пыль сосет, пар ходит, сам варит и т.д. воспитанник составляет из них слова письменно, выделяет корни.

    • Дифференциация родственных слов

    Подбери слова с одним корнем

    Дается две картинки: рис и рисовать.

    Логопат подбирает к ним свою группу слов, выделяет корни, если делает упражнение письменно.

    Рисуете толстый ствол, внутри его пишите слово. Например, дом. На ветках пишите однокоренные слова, выделяя одинаковый корень.

    • Развитие орфографической зоркости

    Для выполнения этой задачи подойдет упражнения:

    “Найди опасное место”

    Педагог произносит слова разных частей речи, состоящих из одного или нескольких слогов. Ребенок на слух определяет опасную для письма букву, которую проверить нельзя. Хлопает в ладоши, чтобы преподаватель остановился и объясняет свой выбор.

    Дети записывают слова, пропуская непонятные для него орфограммы. Сначала диктант состоит из нескольких слов, потом фраз, в конце из небольших предложений. Постепенно количество пропусков в словах сокращается.

    • Развитие внимания, памяти

    На занятиях с логопедом используется метод орфографического чтения. Ребенок читает слова так, как будет их писать, четко произносит все безударные, глухие звуки и т.д. В этот момент задействуются зрительная память, слуховая.

    Кратковременную память развивают с помощью повтора скороговорок, которые ребенок слышит впервые.

    • Автоматизация грамотного письма

    Процесс закрепления навыков, умений очень длительный. Занимает несколько лет при тяжелой форме дизорфографии. Автоматизация грамотного письма происходит при любом виде работы с логопедом, с родителями.

    Обратите особое внимание на письменные работы учащихся начальной школы, особенно списывание.

    Больше заданий по коррекции дизорофографии можно найти в рабочей тетради О.В.Елецкой, Н.Ю.Горбачевской: Коррекция дизорфографии

    Одновременно с работой по устранению дизорфографии у школьников стоит обратить внимание на уровень самооценки ребенка. Как правило, это дети, отстающие в классе, не имеющие авторитета среди соседей по партам. Избавление от недостатков письменной речи и устной помогает школьникам быстрее адаптироваться в коллективе, повысить успеваемость. К сожалению, дисграфия и дизорфография диагностируются у младших школьников чаще с каждым годом.

    Коррекция дизорфографии на школьном логопункте

    Рубрика: Теория образования и обучения, дидактика

    Дата публикации: 14.09.2016

    Статья просмотрена: 526 раз

    Библиографическое описание:

    Хомякова С. Е. Коррекция дизорфографии на школьном логопункте // Школьная педагогика. — 2016. — №4. — С. 36-38. — URL https://moluch.ru/th/2/archive/42/1256/ (дата обращения: 28.02.2020).

    Модернизация российского специального образования предполагает поиск оптимальных путей профилактики, диагностики и коррекции речевых нарушений у младших школьников. Основы деятельности учителя-логопеда предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы. В логопедической работе главное место принадлежит отношениям между ребёнком и педагогом, в процессе которых используются поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяется индивидуальный план коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Все методы, используемые в коррекционной работе, направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности.

    Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой. В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения-общего недоразвития речи. Часто на практике встречается смешанная дисграфия в сочетании с дизорфографией. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

    1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
    2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
    3. В случаях переноса слов.
    4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

    Симптоматика дизорфографии проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешанности, беспечному отношению к учёбе. У детей отмечаются определённые особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявляется резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию.

    Они затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» в слове, «не узнают орфограмму». Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья». Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий.

    Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осуществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислексии или в процессе индивидуальных занятий. Выбор методов и приёмов логопедического воздействия завися от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

    На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительные, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемого навыка используются схемы, таблицы, условные обозначения.

    Прежде всего формируется:

    1. Система интересов детей в правильном изложении своих мыслей на письме.
    2. Индивидуальный подход к каждому ребёнку и учёт имеющейся у него речевой патологии.
    3. Создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля.
    4. Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля.

    Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные места» слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.

    Логопедическая работа опирается на развитие у детей сохранных анализаторов. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, и определение места искомой гласной до её написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений.

    Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова: жираф, железо, живот; Машина, шестёрка, шинель.

    Логопедическая работа строится с учётом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем-на уровне осознания.

    Итак, логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.

    1 этап. Выполнение орфографических действий с помощью логопеда. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребёнка «видеть» орфограмму в слове до её написания, учить её прогнозировать и находить «ошибкоопасные места» в словах.

    2 этап. Закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц.

    3 этап. Выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

    4 этап. Перевод полученных знаний, умений и навыков в умственный план. Наданном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

    1. Парамонова Л. Г. «Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция». –Спб., «Детство-Пресс», 2006г.
    2. Корнев А. Н.«Нарушение чтения и письма у детей». — С-Петербург, И.Д «МиМ», 1997 г.
    3. Садовникова И. Н.«Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» — М., Владос, 1995г.
    4. Ефименкова Л. Н.«Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» — М., 2001г.

    5. Ястребова А. В. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы»- М.: Просвещение, 1984 г.

    Похожие статьи

    Система коррекционной работы с детьми раннего возраста

    ребенок, этап, ранний возраст, развитие, логопедическая работа, логопед, III, речевая деятельность, речевое высказывание, речевой материал.

    Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

    Использование песочной терапии в работе учителя-логопеда с детьми, имеющими речевые нарушения. Логопедический уголок как часть предметно-развивающей среды. Существует множество методик, позволяющих регулировать процесс развития речи у детей.

    Организация коррекционной работы по развитию связной речи.

    В коррекционной логопедической работе с детьми

    Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

    связная речь, III, ребенок, развитие, общее недоразвитие речи, уровень, речевое недоразвитие, формирование, связная монологическая речь, занятие.

    Приёмы активизации речевой деятельности у неговорящих детей

    Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребёнка.

    Формирование связной речи у детей с ОНР | Статья в журнале.

    Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу. В настоящее время логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте.

    Содержание, организационные формы, методы. | Молодой ученый

    Основные задачи коррекционной работы: обогащать и уточнять словарный запас детей

    Занятия по развитию речи строятся с учетом таких важнейших принципов логопедической коррекции

    Речевое развитие детей — основной принцип всех занятий по русскому языку.

    Применение коррекционно-педагогических технологий в процессе.

    произносительная сторона речи, ребенок, коррекционная работа, формирование, просодическая сторона речи, дошкольный возраст, логическое ударение, речевой аппарат, фонационное дыхание, логопедический пункт.

    Алалия. Основные направления и содержание.

    Ключевые слова: моторная алалия, коррекционно-логопедическая работа, дети дошкольного возраста, речевое развитие. Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его.

    Рабочая программа коррекционной деятельности по.

    Опыт работы по формированию связной речи у детей с ОНР. ребенок, речевое развитие, связная речь, развитие речи, обучение детей, дошкольный

    звук, показ модели артикуляции, заданный звук, слово, ребенок, модель, артикуляционный аппарат, коррекционная работа.

    Ссылка на основную публикацию