Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи
Подготовила учитель-дефектолог Родюкова И.В.
Развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР.
Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог – более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.
Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А.Ткаченко,Кислякова Ю.Н.,Былино М.И.,) и многие другие.
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы [5, 6, 8 и др.]. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.) и логопедическом (В.П. Глухов, А.В. Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К. Воробьева и др.).
Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.
При нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:
– пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;
-составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном;
– спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.
Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи.
Сложна и многообразна структура речевого дефекта детей с ОНР. У таких детей отмечается моторная неловкость, характерны нарушения общего и орального праксиса, низкая умственная работоспособность, двигательная расторможенность (иногда, напротив, повышенная тормозимость).
Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны учителя-дефектолога, родителей и пр.
У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности.
1)Низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.[7]
2)Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
3)Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.
Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, и нарушениями ВПФ, что, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, и выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания, до речи с рядом недочетов и ошибок. Поэтому такие традиционно принятые в педагогической работе виды упражнений, как пересказ текста без наглядной опоры, описание предметов, составление рассказов по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников.
На занятиях должны использоваться вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность. В качестве второго вспомогательного средства используется моделирование плана высказывания. Упражнения по развитию связной речи необходимо расположить в порядке возрастающей сложности.
Работа ведется в следующем порядке:
1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа учителя-дефектолога.
2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картин.
4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа учителя-дефектолога дает детям необходимые речевые средства.
5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.
6. Пересказ текста с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки.
7. Пересказ текста с наглядной опорой в виде денотативного плана. Денотативный план призван обучить детей созданию внутреннего речевого плана высказывания. Денотативное подкрепление каждой синтаксической единицы позволяет ребёнку последовательно и легко передать содержимое прочитанного. Использование денотативного плана при пересказе текстов способствует тому, что одновременно с речью активизируются другие познавательные функции: слуховое и зрительное внимание и восприятие, память и логическое мышление.
8. Составление рассказа по одной сюжетной картине. На этом этапе создаются предпосылки над творческим рассказыванием.
Последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.
В.П. Глухов [3] предлагает систему обучения рассказыванию состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Анализ работ отечественных и зарубежных учёных, посвященных проблеме формирования связной речи у детей с ОНР, показали, что в настоящее время проблема развития связной речи: ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей и т.д. привлекает внимание многих специалистов.
Для детей – дошкольников, страдающих ОНР, связная речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении.
Учителям-дефектологам в своей работе необходимо задуматься как над применением стандартных методик в коррекционной работе по развитию связной речи у дошкольников, так и о поисках более новых актуальных методов коррекционной работы с детьми с ОНР.
1. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М., 1984.
2. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с
общим речевым недоразвитием. М., 1987г.
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по
обучению рассказыванию. Дефектология. 1988, № 3.
4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.
Формирование связной речи у детей с ОНР
Рубрика: Образование и обучение
Дата публикации: 03.11.2015
Статья просмотрена: 3178 раз
Библиографическое описание:
Сергеева, О. А. Формирование связной речи у детей с ОНР / О. А. Сергеева, Г. К. Сергеева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — № 3 (3). — С. 86-88. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/12/430/ (дата обращения: 07.01.2021).
За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.
Общее недоразвитие (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
70 % детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.
В настоящее время логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.
От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.
В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.
Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений — кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).
В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
У большинства детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возрастов низкий уровень развития связной речи. Специальный поиск методических путей и средств формирования связной речи, имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания таких детей.
Работа логопеда с родителями.
Вопросам взаимосвязи детского сада и школы с семьей в последнее время уделяется все больше внимания, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. К образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, праздниках, коррекционно-развивающей работе через:
индивидуальные беседы и методические рекомендации,
еженедельные индивидуальные домашние задания,
оформление тематических выставок,
проведение открытых занятий, родительских собраний,
изготовление информационных папок,
в обследовании детей специалистами ПМПК,
организация выпусков детей в присутствии родителей.
Действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников и школьников является художественная литература. На занятиях в детском саду и школе дошкольники и школьники знакомятся с лучшими произведениями детской литературы. Задача педагога — донести до детей содержание произведения в единстве с его языковым богатством, подчеркнуть некоторые наиболее доступные их пониманию элементы композиции. Овладение воспитателем методикой обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников. В соответствии с темой данной работы, хотелось бы остановиться подробнее на методах коррекционной работы по обучению детей пересказу.
В неё входят подготовительные упражнения на развитие психических процессов дошкольников (внимание, память, восприятие, воображение и т. д.), а также занятия логопеда и воспитателя. Начиная со средней группы в детском саду, проводятся занятия по пересказу литературно — художественных произведений.
Занятия по обучению пересказу и составлению рассказа по картинкам и из личного опыта занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.
Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда они пересказывают и рассказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность.
На занятиях используются такие приёмы как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности детей и др. Проводя то или иное занятие, педагог должен находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приёмов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей. Методика применения различных приёмов и сам выбор их претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.
В каждой возрастной группе методика обучения имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приёмы. Прежде всего, педагог должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать или рассказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой — выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приёмом в беседе выступают вопросы педагога. Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. Это происходит в том случае, если вопросы ставятся почти к каждой фразе текста, и дети с формальной дословностью воспроизводят его. Чтобы ребёнок мог проявить в процессе пересказа самостоятельность, творческую активность, вопросы педагога должны сосредоточивать его мысль на центральных моментах повествования. В процессе беседы, подготавливающей детей к пересказу или рассказыванию, они активно оперируют языковым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций. Важным методическим приёмом является оценка детского пересказа. Следует отметить и внимание, с каким дети слушали ответ своего товарища.
Необходимо также учить дошкольников и школьников выполнять речевые задания коллективно. Для этого перед заслушиванием очередного задания воспитатель даёт всей группе конкретную установку: быть готовым помочь товарищу в случае затруднения, суметь дополнить пересказ и т. д. На занятиях рекомендуется использовать различные способы активизации речи. Например, короткий текст ребёнок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям: один начинает, другие продолжают и заканчивают. Здесь дети приобретают первый опыт пересказа и рассказывание в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица — от лица героя.
Педагогу следует добиваться, чтобы дети глубже переживали своё отношение к окружающему и ярче отражали его в рассказах. На занятиях по рассказыванию педагог приучает детей к умственному труду, воспитывает способность к произвольным усилиям для решения поставленных задач, умение усваивать речевые образы и творчески следовать им при выполнении заданий.
Прочитав рассказ, логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого их просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказу применяются различные приёмы:
1. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.
2. Если ребенок пересказывает или рассказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.
3. Перед началом пересказа или рассказа логопед предлагает план рассказа.
4. Пересказ и рассказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать или рассказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью. Так, на первых порах обучения пересказу и рассказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель — развитие слуховой памяти и внимания. Это достигается разными путями:
а). Запоминание коротких текстов из трёх-четырёх предложений, связанных между собой. Материал подбирается из правильно произносимых звуков. Например: «В комнате Павлик, Катя и Оля. Павлик лепит танк, Оля рисует утку, Катя раскрашивает дом».
б). Работа с деформированным текстом. Лишённый логической последовательности рассказ логопеда дети восстанавливают в соответствии с очерёдностью событий. Нередко используются схемы типа: Мальчик лепит шар. Далее работа по обучению пересказу усложняется.
Все вышеизложенное относится к развитию всех сторон языка, которое систематически проводится на логопедических занятиях. Эта работа способствует формированию навыка пересказа и рассказывания у детей, что в свою очередь позволит им успешно обучаться в школе.
Похожие статьи
Формирование навыка пересказа прочитанного | Статья в журнале.
ребенок, детский сад, рассказ, пересказ, занятие, коррекционная работа, связная речь, творческая активность, связная речь детей, речевое развитие. Технологии обучения пересказу старших дошкольников.
Развитие связной речи дошкольников через обучение.
Связная речь — смысловое развернутое высказывание ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание детей. Развитие связанной речи детей — одна из главных задач детского сада.
Обучение пересказу младших школьников с умственной.
ребенок, детский сад, рассказ, пересказ, занятие, коррекционная работа, связная речь, творческая активность, связная речь детей, речевое развитие.
Современные педагогические методы и технологии по развитию.
Развитие образной речи у детей среднего дошкольного возраста. образная речь, ребенок, слово, связная речь, сторона речи, метод работы, составление рассказов, речевая работа, общая.
Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Этапы работы по формированию связной речи детей.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, движение, связная речь, упражнение, педагог, музыкальный руководитель, музыка, игра, совместная деятельность, работа.
Использование современных педагогических технологий как.
Развитие связной монологической речи является одной из задач речевого воспитания ребёнка с общим недоразвитием речи. Задача развития связной монологической речи решается через различные виды речевой деятельности: пересказ.
Театральная деятельность как средство развития связной речи.
Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.
Организация коррекционной работы по развитию связной речи.
связная речь, III, ребенок, развитие, общее недоразвитие речи, уровень, речевое недоразвитие, формирование, связная монологическая речь, занятие. Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.
Консультация для педагогов «Развитие связной монологической. »
Под развитием связной монологической речи понимают обучение рассказыванию. Эта работа проводится по двум направлениям: обучение пересказу и обучение составлению рассказов (сочинение или придумывание).
Особенности развития связной речи дошкольного возраста у детей с ОНР
Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты – предложения, слова и т.д.
Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:
- Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить ), суффикс -л- и окончание — ый (светлый ), суффиксы -л-о(светло ) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет ), действие (светить ), признак предмета (светлый ), признак действия (светло ).
Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло ) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет ), электроэнергия (заплатить за свет ), радость (глаза искрятся светом ), истина (свет правды ), ласковое обращение (свет мой! ), мир, вселенная (объехать весь свет ), общество (театральный свет, высший свет ) и др.
Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака),каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях – в контексте, в синтаксически оформленной фразе:подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).
- Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).
Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс -тель (писатель ), но и -щик (каменщик), -ник (печник ), -арь (аптекарь ); для предания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс -изн- (белизна) , но и -от- (краснота ), -ость (серость ). Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости ), деепричастием (прыгать, обрадовавшись ), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался ).
По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.
Как отмечает Левина Р. Е, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.
При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б.,в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:
- В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
- Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.
- Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Список использованных источников:
- Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. — М. 2006 г
- Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 1987
- Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974
- Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.
- ЛурияА.Р. Язык и сознание// Под ред. Е.Д. Хомской. — М.,2001
- Нечаева ОА. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). — М., 1986
- Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: “Просвещение”, 1986.
- Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование связной речи.- С.- Пб., 1998.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: “Питер”, 2002
- Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста./ Л.П.Федоренко. – М.:Изд-во Просвещение, 1977
- Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. — М., 1995.
Шуреева Альбина Аманжуловна
учитель-логопед ГБУ СО «Центр ППМС»
г. Саратов
Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией
В данной статье схематично излагается концепция восстановления речи у больных с моторной афазией В.В. Оппель, а также приводятся мнения других отечественных авторов по проблеме использования прямых методов растормаживания произносительной стороны речи. Показывается важность использования индивидуально ориентированной лексики для эффективной коррекции и качественного восстановления речи.
Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией.
Проблема речевой реабилитации больных с моторной афазией является одной из актуальных в афазиологии, так как нарушения речи при данной форме афазии часто бывают очень тяжелыми и стойкими, и речь у больного может отсутствовать в течение многих лет. Однако правильно организованное восстановительное обучение может вернуть больному способность к устной речи.
Работая над восстановлением утраченной функции, мы, афазиологи, опираемся на одно из самых важных свойств головного мозга – способность к компенсации. В этом процессе принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия.
Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы, которые рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, координированности протекания нервных процессов).
Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.
Разница в структуре нарушения устной речи при афферентной моторной и эфферентной моторной афазии очевидна, однако целесообразно и наиболее эффективно начинать восстановительное обучение при обеих формах моторной афазии с прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы.
Анализируя отечественную литературу по проблеме восстановления речи при афазии, можно сделать вывод, что метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией.
Б.Г. Ананьев, В.М.Коган, В.В. Оппель предлагали восстанавливать речь путем использования всех остаточных возможностей больного говорить, читать и пр., ставя его в условия «непосредственного деятеля (субъекта или объекта ) общения».
В.В. Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения, как путь создания ситуаций, вызывающих у больного потребность говорить с первых дней заболевания, путь предупреждения закрепления патологического состояния, выражающегося в различных формах и степенях аграмматизма.
Стойкое патологическое состояние речи больных в виде «вторичного аграмматизма» В.В.Оппель расценивала как результат неправильной организации первоначального восстановительного периода (это и позднее начало логопедических занятий, и недостаточное внимание ко всем речевым возможностям больного, и раннее активное обучение речи, и игнорирование индивидуальных особенностей личности больного и др.)
Придавая огромное значение первоначальному восстановительному периоду, В.В.Оппель разработала целую систему упражнений и приемов, направленных на то, чтобы до того, как установится стойкое патологическое состояние, максимально используя все остаточные речевые возможности, растормозить речь, доведя больного до уровня, хотя и с дефектами, но все же говорящего человека.
В заданиях и упражнениях следует использовать стойкие речевые автоматизмы, которые были характерны для речи конкретного больного в преморбиде. Для этого подходят любимые песни больного, словарь «хобби», хорошо знакомые пословицы и поговорки, устойчивые фразеологические обороты, обиходные «крылатые» выражения – все то, что может доказать больному, что он может говорить. В основном этот этап работы проводится как договаривание слов или предложений посредством интонационно-мелодического эмоционального воздействия.
Как только больной начинает достаточно свободно договаривать вышеперечисленное, В.В. Оппель рекомендовала переходить к более сложному договариванию на ассоциациях прямых, по противоположности и по аналогии. Этот раздел работы более сложный и требует от больного уже самостоятельной речевой продукции. Больного все время надо ориентировать на то, чтобы он слушал, правильно ли звучит то, что он говорит. Оба эти раздела проводятся в достаточном темпе, но не нагромождая задания друг на друга, а непрерывно расширяя речевой материал как по содержанию, так и по форме, с использованием разнообразных оборотов речи и широким словарем, не исключая никаких частей речи.
В процессе этой работы больной подводится к диалогу, который Оппель предлагала восстанавливать по следующей схеме:
- повторение больным готовой формулы ответа на поставленный вопрос;
- ответы на вопросы при подсказывании больному: первого слога каждого слова ответа, первого слова ответа и, наконец, при подсказывании только первого звука ответа;
- ответы на вопросы, включающие слова, нужные для ответа, с выбором из двух, трех и более слов;
- спонтанные ответы на задаваемые вопросы;
- вопросы, задаваемые самим больным.
По мнению В.В. Оппель, процесс восстановления речи должен быть активной, сознательной, напряженной работой только для логопеда, который внимательно следит за всеми речевыми возможностями больного, чутко реагирует на малейшие изменения в его речи и подбирает для больного упражнения, которые бы помогали ему выйти из патологического состояния как можно незаметнее для него. Больным же занятия с логопедом должны восприниматься как интересная, увлекательная беседа, в процессе которой он выполняет те или иные просьбы логопеда.
Такова в схематичном изложении концепция восстановления речи при афазии В.В. Оппель, не противоречащая общему положению о необходимости индивидуализации восстановительных методик для каждого конкретного больного.
Повторю, что Оппель рассматривала растормаживание как основной путь восстановления речевого общения.
Однако многие авторы (Л.С.Цветкова, М.К. Шохор-Троцкая) рассматривают метод растормаживания произносительной стороны речи как начальную стадию восстановительного обучения, на которой восстанавливаются наиболее автоматизированные формы речи, используемые для специального обучения.
М.К. Шохор-Троцкая отмечает, что «..растормаживание экспрессивной речи с помощью автоматизированных речевых рядов у больных с моторной афазией на раннем этапе восстановительного обучения содействует активации возможности произнесения больными слов и коротких фраз».
Л.С. Цветкова в своей книге «Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга» пишет, что необходимо учитывать тот факт, что при каждом корковом поражении прежде всего страдают наиболее высокоорганизованные формы деятельности, осуществление которых было связано с пораженным участком, в то время как более элементарно организованные формы тех же процессов могут оставаться относительно сохранными.
Как писал Х.Джексон, «утеря …более произвольного предполагает сохранение …наиболее автоматизированного».
Поэтому наиболее эффективный путь восстановительного обучения требует от логопеда начинать свою работу с растормаживания у больного непроизвольно протекающих речевых процессов (привычные речевые стереотипы, пение, называние дней недели и месяцев в прямом порядке и др.)».
Больной человек всегда имеет в прошлом большой социальный опыт речевой и интеллектуальной деятельности. Согласно идее Л.С. Выготского о том, что в отличие от развития, которое направлено «снизу вверх», распад имеет направление «сверху вниз», чаще всего сохраняются упроченные в прежнем опыте действия, которые протекают на менее произвольном уровне.
Поэтому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности является одним из важных принципов обучения.
А.Н. Леонтьев и А.В. Запорожец указывали на значительный эффект восстановления движения руки, поврежденной ранением, если внимание больных отвлекалось от самого процесса движения, а движение включалось в хорошо автоматизированные предметные действия. Известны также случаи актуализации целых предложений при включении их в упроченную ритмико-мелодическую структуру речи.
К вербальным методам растормаживания речи относятся:
- Метод проговаривания рядовой и автоматизированной речи. На основе слуховой стимуляции кинестетического аппарата у больных могут всплывать определенные слова и умение их произнести;
- Чтение стихотворений, которое способствует на мнестической и ритмико-мелодической основе актуализации упроченной речи;
- Метод диалога. Процедура применения этого метода требует подбора материала: частотной лексики, простой грамматически, известной ситуации. Перед диалогом необходимо применить метод «введения в контекст», чтобы больной знал о теме беседы.
- Метод беседы, в котором используются привычные вопросы и ответы. Темы бесед должны быть частотными, знакомыми больному, эмоционально насыщенными – о доме, о семье, о работе или увлечениях. Здесь широко используется рядовая и автоматизированная речь.
- Цифровой метод, который также способствует растормаживанию упроченных в речи больного слов – наименований цифр и чисел.
Все перечисленные методы действуют по принципу – переключить внимание больного с речи, сделав ее не предметом действия, а целью, результатом этого действия.
Во всех этих методах, подчеркивает Л.С. Цветкова, заключен и другой психологический механизм, способствующий растормаживанию речи, — это восстановление modus operandi (по Л.С. Выготскому), т.е. привычного способа и механизма действия, в нашем случае артикуляторного аппарата.
Л.С.Цветкова подчеркивает, что растормаживание речи начинается с наиболее упроченных ее форм. Существенное значение имеет и включение в работу остатков эмоциональной речи — воспроизведение имен близких больному людей, слов, связанных с любимым делом или с профессией. Беседа о событиях, близких больному, способствует оживлению прежних речевых связей больного, временно заторможенных патологическим состоянием мозга. Это создает условия для того, чтобы у больного начали всплывать целые речения, связанные в его прошлом опыте с определенным видом деятельности.
«Очень полезным, — отмечает Л.С. Цветкова, — является прием выделения ритмико-мелодической структуры фразы, остающейся наиболее сохранной у больных с афферентной моторной афазией. Воссоздание интонационного строя речи путем имитации голосом вопросительных, утвердительных, восклицательных и других интонаций облегчает растормаживание непроизвольной речи».
Таким образом, методы растормаживания должны использоваться с обязательным учетом индивидуальных особенностей личности больных (возраст, образование, профессия, интересы), т.е. с учетом преморбидного словаря больного.
Это положение подчеркивает и Т.Г.Визель. Она пишет, что в инициальной стадии заболевания, а также при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы, которые рассчитаны на оживление в памяти преморбидно упроченных навыков. Это позволяет восстанавливать навык естественным путем – на основе вторичной автоматизации.
Визель подчеркивает, что специальную задачу составляет подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».
Т.Г. Визель указывает, что продукция правого полушария носит упроченный характер и отличается тем, что является «готовой», как, например, распространенные автоматизмы, речевые штампы. Некоторые из этих штампов являются речевыми рядами (один, два, три…; понедельник, вторник…); общеупотребительными этикетными выражениями, эмоциональными возгласами. Другие речевые штампы индивидуальны и связаны с прежней речевой практикой (профессиональные выражения, слова-поговорки и т.п.).
Речевая продукция, достигшая той степени упроченности, чтобы «переместиться» в правое полушарие, у всех людей разная. У одного человека превалирует сугубо бытовая речь, у другого – жаргонная, у третьего – деловая, у четвертого – художественно-окрашенная и т.д. Именно эти наделенные чертами индивидуума высказывания или их типовые модели хранит правое полушарие мозга. Они и характеризуют «языковой портрет» или «языковой типаж» (профессор, хулиган, анекдотчик и т.п.) конкретного человека, и не только нормально говорящего, но и с патологической речью.
Таким образом, метод растормаживания произносительной стороны речи занимает прочное место в практике реабилитации больных с моторной афазией. Используя этот метод, афазиолог должен большое внимание уделить подбору лексического материала: сначала определить так называемый «языковой типаж» больного, определить, какие словосочетания, фразеологические обороты и т.п. у больного наиболее автоматизированы, а также вызывают положительный эмоциональный отклик. Это будет влиять на эффективность восстановления речевой функции, а также психологического и эмоционального состояния пациента.
Растормаживание и стимулирование экспрессивной речи при моторной афазии
На раннем этапе после инсульта при обеих формах моторной афазии для растормаживания речи используются так называемые автоматизированные речевые ряды. В большинстве случаев через один-два месяца после инсульта выявляется степень тяжести моторной афазии, ее форма, чаще комплексная. Нередко эта форма афазии остается неизменной. В некоторых случаях выявляется не комплексная моторная афазия, а так называемая сенсомоторная афазия, в которой наряду с нарушениями понимания речи выявляются трудности какого-бы то ни было продуцирования активной речи при относительно сохранном повторении отдельных слов. При всех этих формах афазии по-разному используются различные виды упроченных в прошлом речевом опыте больного автоматизированных речевых рядов.
Парадигматически и синтагматически организованные речевые автоматизмы.Парадигматические автоматизмы организуют частные, словосочетательные парадигмы типа телефон, телевизор, авторучка, автомобиль, простой человек, простой карандаш, цветные карандаши, футбольная команда и т. п. Они могут взаимозаменяться, организуя новые смысловые парадигмы, состоящие из двух или более слов; имеют, как правило, синонимы, заменители. К этим парадигмам могут относиться пословицы, поговорки, крылатые слова. Они имеют тенденцию стягиваться в одно смысловое единство: водопровод, белоручка, маменькин сынок (сравни: сын мамы, мама сына, мамин сын и т. п.), дочкина мама, железная рука, каменное сердце. Словосочетательные парадигмы синтагматически флективно жестко связаны и образуют жесткие фразеологические обороты. Известно, что их декодирование грубо нарушается при семантической афазии.
Парадигматические речевые автоматизмы используются при эфферентной и иногда динамической афазии в целях преодоления патологической инертности при нахождении слов. Они как бы деблокируют патологическую инертность больного. Именно эти же механизмы деблокирования патологической инертности «срабатывают» при подсказке больному с динамической или эфферентной афазией первого слога слова. Однако в связи с тем, что слово входит в словосочетание, а затем в контекст, логопед постепенно переходит от вызова слова к вызову словосочетания и целого высказывания с опорой уже на схему предложения.
Склонность больных с динамической и эфферентной моторной афазией к эхолалиям и трудностям переключения при поиске различных слов ограничивает возможность использования в работе с ними серийно, линейно организованных речевых стереотипов (дни недели, месяцы года и т. п.). Эти .больные не всегда могут остановиться при выборе того или иного слова из автоматизированного ряда, например произнести изолированно слово пять при перечислении числового ряда или переключиться со слова есть на слово пить или гулять при стереотипном начале Я хочу. . Именно поэтому в данной группе используются жесткие фразеологические автоматизмы. По мере растормаживания у больного произнесения жестких словосочетаний логопед переходит к стимулированию устной речи.
Синтагматически организованные речевые ряды более развернуты, объединены интонацией перечисления и каким-либо категориальным признаком (порядковый счет, названия дней недели, месяцев года, текст стихотворения или песни). Основой этих автоматизированных речевых рядов является жесткая линейная последовательность слов в серийно развернутых словосочетаниях, организованных ритмико-мелодически, в той или иной степени рифмованных, произносимых в определенном ритме.
Линейно организованные автоматизированные речевые ряды используются при растормаживании речи при афферентной моторной афазии, программируя двигательные команды, растормаживая артикуляционные движения в обход нарушенным кинестезиям. Именно в связи с тем, что при использовании этих речевых автоматизмов артикуля-торные движения восстанавливаются в обход нарушенного кинестетического контроля, для закрепления их необходимо использовать слуховой и зрительный контроль, организуемый в процессе чтения этих рядов.
Растормаживание экспрессивной стороны речи следует начинать с выяснения хорошо знакомых и любимых больным песен. Это выяснение производится в процессе беседы с родственниками больного или путем беседы с ним. Логопед называет или напевает больному различные песни, а больной знаками показывает, насколько хорошо они ему известны. Если больной находится еще в относительно тяжелом состоянии и плохо понимает чужую речь, то об узнавании мелодии, напеваемой логопедом, можно судить по его эмоционально-мимической реакции. При выборе песен логопед учитывает возраст больного, его преморбидный уровень.
После выявления мелодий, на которые больной дает положительную эмоциональную реакцию, логопед отбирает одну из них и на каждом занятии напевает эту мелодию 1—2 раза без слов на звуки а и у, а затем 3—4 раза со словами первого куплета. При этом логопед побуждает больного мимикой и устной инструкцией к совместному пению.
При афферентной или комплексной моторной афазии на первых двух занятиях по этой методике растормаживаются и выявляются контуры и ритм мелодии, паузы, делящие мелодию на синтагмы, интонационные ударения и т.п. На третьем-четвертом занятии восстанавливается и постепенно расширяется возможность произнесения больным в некоторых словах первого куплета ударных гласных, губных согласных звуков и последних рифмующихся слогов. В процессе этих и на последующих 2—3 занятиях все более выявляется звуковой рисунок слова, который со временем становится все более полным, четким, развернутым.
Уже на третьем-четвертом занятии возникает необходимость в использовании других речевых автоматизмов. Это вносит разнообразие в занятия, помогает расширить словарь больного и позволяет избежать фиксирования его внимания на каких-то отдельных словах и закрепления каких-то определенных грамматических категорий (падеж, род и т. п.).
Большое место на первых занятиях занимает использование порядкового счета от 1 до 10, который также является Устойчивым автоматизированным видом речи, а также называние дней недели, месяцев, перечисление пальцев рук. Тем самым делается попытка растормаживания произнесения более сложных в звуковом отношении и нерифмованныx слов. Все используемые речевые ряды логопед пишет крупным печатным шрифтом в тетради больного. Позже можно перейти к чтению хорошо знакомых больному стихо творений, можно использовать стихи детских поэтов: А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака, а также хорошо знакомые по школе стихи А. С. Пушкина.
Вслед за восстановлением возможности повторения речевого ряда у больных появляется умение повторять вместе с логопедом короткие фразы на темы дня, произнесенные в ритме единого, автоматизированного ряда, например: У меня был врач, Дайте мне подушку, Поправьте одеяло, Я сегодня себя чувствую лучше, чем вчера и т. д.
Использование развернутого грамматического текста различных речевых автоматизированных рядов исключает насыщение речи больного словами номинативного характера и тем самым способствует предупреждению у них аграмматизма.
Ритмически организованные речевые ряды и песни не всегда можно использовать при афферентной и комплексной моторной афазиях, особенно если у больного имеется очень грубая апраксия артикуляционного аппарата и стойкий речевой эмбол.
Стимулирование устной речи у больных с моторной афазией. При всех формах моторной афазии на раннем этапе восстановления наблюдается первичная или вторичная речевая аспонтанность или инактивность. Больные тяжело переживают свой речевой дефект, не всегда легко входят в речевой контакт, поэтому на этом этапе необходим щадящий, психотерапевтический подход к больному.
Сроки начала стимулирования устной речи определяются не только степенью нарушения речи, но и предполагаемой, но не всегда достаточно ясной на раннем этапе болезни формой афазии. Однако четкое, без артикуляторных трудностей произнесение слов с первых же попыток пения и произнесения автоматизированных речевых рядов говорит о сохранности постцентральных речевых зон. Использование речевых автоматизмов типа пения и порядкового счета при динамической и чистой эфферентной афазии может привести к их персевераторному или эхолалическому повторению. Более эффективно включить в работу речевые автоматизмы парадигматического характера, а именно поговорки, пословицы, различные фразеологические обороты с жестким контекстом, а также определенную систему речевых заданий побудительного характера для вызова и активного употребления больным «клише» — образных речевых оборотов, необходимых для элементарного общения.
Стимулирование устного высказывания у больных с эфферентной моторной афазией начинается с сопряженного чтения коротких фраз, а для больных с афферентной моторной афазией — с чтения фраз, состоящих из 3—5 слов, иногда и целых стихотворений, рассказов по сериям сюжетных картинок. Такой переход от чтения фраз и стихотворений к сопряженному, а затем отраженному повторению и чтению подписей к сюжетным картинкам позволяет заложить предпосылки к общению в будущем.
Кроме работы по сюжетной картинке, стимулирования элементарного устного высказывания на первом этапе, необходимы и специально организованные беседы для восстановления коммуникативной функции речи. Для этого вызываются такие слова, как да, нет, хочу, дай, хорошо, плохо, сегодня, вчера, не хочу, спать, есть, пить, здравствуйте, до свидания и др., которые записываются в тетрадь больного. На первых порах, пока у больного не образуется установка к общению, к ответу, не восстановится звуковая структура этих слов, они произносятся им сопряженно или отраженно с логопедом.
Для закрепления слов да, нет больному задаются не только адекватные им вопросы, но и провокационные. Например, логопед показывает ему картинку «дом» и спрашивает: Это книга?, на что больной, понимая нелепость вопроса, на эмоциональном фоне отвечает: «Нет».
Для вызова слов хорошо, сейчас, сегодня, плохо, вчера, завтра, потом задаются вопросы: Как вы спали?, Как вы себя чувствуете? Какая сегодня погода? Когда к вам придет врач? .Когда придут родственники? Когда они (родственники) были? Когда вы будете делать уроки? Когда вы их делаете? и т. п. Подобные вопросы будут характерны для стимулирования к ответной речевой реакции больных со всеми формами афазии.
Как только у больного начинают спонтанно появляться слова, его надо подвести от чтения подписей к сюжетным картинкам к самостоятельному высказыванию по ним. Различными наводящими вопросами логопед стимулирует больного к употреблению в речи глаголов сначала в настоящем, затем в прошедшем и будущем времени. Например: Что делает мальчик? Чем он (она, они) занимается? Что он собирается делать? Что он делал перед этим? Разве он читает? Может быть, он рисует?
Во время таких занятий больной не всегда удачно выражает свою мысль. Направляя его высказывание; логопед 2 ограничивается рамками какого-то трафаретного двух или трехсложного предложения. С точки зрения развития свободного высказывания важны поиски больным отдель- ных слов и фразеологических оборотов. На первых порах это могут быть грамматически неправильные и даже парафазические высказывания. Однако эти самостоятельные путешествия больного в мир слов чрезвычайно ценны и являются залогом восстановления развернутой речи, восстановления чувства языка у больных с комплексной и эфферентной моторной афазиями.
В процессе работы логопед использует все богатство родного языка, он не должен ограничиваться каким-нибудь одним трафаретным вопросом, а максимально варьировать для активной стимуляции различные варианты устного высказывания больного. Чтобы преодолеть речевую пассивность у больного, целесообразно использовать такой вид занятий, на котором инициатором беседы, ведущим является сам больной. Для облегчения этой задачи и систематичности овладения больными различными видами побудительной и вопросительной речи им предлагается пользоваться списком вопросительных слов, введением «обращения» в побудительные или вопросительные предложения (имя и отчество собеседника). Например: когда, сколько, где, чем, зачем и т. д. Пользуясь ими, он должен расспросить логопеда, обращаясь к нему по имени и отчеству, о событиях дня, о содержании газет и т. п.
Стимулирование речи при динамической афазии или при комплексной эфферентной моторной и динамической афазии будет отличаться от стимулирования речи при афферентной, эфферентной или комплексной афферентно-эфферентной моторной афазиях. В работе с больными этой группы используются пословицы, поговорки и фразы с жестким фразеологическим контекстом, которые стимулируют сначала дополнение окончания фразы (иногда приходится больному подсказывать первый звук слова). Работа ведется с опорой на предметные и сюжетные картинки и подписи к ним. Логопед жестами имитирует действия, производимые с предметом, сопровождает свои действия началом фразы, которая должна вызвать нужное слово. Например, обыгрывая слово яблоко, логопед говорит о всех его качествах, о том, что его моют, режут, едят, чистят, с него срезают кожицу и т. д. Больной много раз слышит это слово, а затем заканчивает предложения, включая его. Первоначально логопед использует жесткий фразеологический контекст: Я ем антоновское. . Затем менее жесткие контексты: Продаются сладкие.. . В саду растут. . Больной дополняет сначала одно слово, затем два и, наконец, начинает произносить всю фразу.
Логопедическая работа по восстановлению речи у больных с моторной афазией грубой степени выраженности
В данной статье представлен практический материал по восстановлению речи у больных с моторной афазией грубой степени выраженности, в условиях группового занятия. Материал будет полезен для широкого круга специалистов, занимающихся реабилитацией.
Логопедическая работа по восстановлению речи у больных с моторной афазией грубой степени выраженности посредством методики невербальной коммуникации и приемов растормаживания речи в рамках групповых логопедических занятий
У людей, частично или полностью потерявших речь в результате органического поражения головного мозга (инсульт, черепно-мозговая травма, опухоль и т. д.), возникает огромная проблема, связанная с невозможностью общения с окружающими людьми. Они становятся как бы немыми, что мешает им полноценно жить, общаться, чувствовать себя полноценными членами общества. Такой человек отчаивается, жизнь его «рушится», он чувствует себя неполноценным, обузой для родных и близких.
Все это не может не сказываться на психологическом здоровье как самого больного, так его близких, на взаимоотношениях внутри семьи, на качестве их жизни в целом.
Первостепенной задачей в восстановительном обучении таких больных является обучение их способности к коммуникации, возможности выразить свои потребности, желания, вопросы. Для людей с тяжелой речевой патологией, практически полностью потерявших речь, была разработана методика невербальной коммуникации (Т.Г. Боровенко, Р.М. Мазковая).
Под невербальной коммуникацией при афазии понимается замещение или дополнение отсутствующего или неправильного вербального выражения невербальными средствами: мимикой, жестами, интонацией, рисунком, т. е. совокупностью всех проявлений невербального поведения.
Вместе с тем, необходимо растормаживать речь таких больных, стимулировать произнесение наиболее обиходных, бытовых слов и выражений (спасибо, здравствуйте, до свидания, извините и т. д.)
Разработкой приемов и упражнений для растормаживания речи занимались такие ученые, как Цветкова Л.С., Визель Т.Г., Бейн Э.С.
Растормаживание речи проводится с помощью особенно упроченных речевых отрезков, которые легче, чем другие оживают в памяти и приводят в движение язык как бы автоматически. У подавляющего большинства больных даже с очень грубой афазией в памяти сохраняются наиболее упроченные до заболевания слова и обороты речи. Они могут быть извлечены из нее путем напоминания о них.
Например, больного просят посчитать до 10, вспомнить дни недели, месяцы и т.д. Автоматизированные речевые ряды, эмоциональные слова, обиходные выражения, восклицания, появившиеся у больного в результате растормаживания речи, иногда выполняют роль «спускового крючка». Их произнесение как бы открывает путь для других слов, и речь начинает восстанавливаться.
Сначала больного просят произносить упроченные слова вместе с обучающим, потом – повторять за ним, а затем – говорить самостоятельно. Пословицы и поговорки больного просят договаривать, например, «Тише едешь, дальше … (будешь)»; «Хороша Маша, да не … (наша)»; «Не имей сто рублей, а имей сто… (друзей)» и т. д.
Растормаживающее действие оказывает также пение хорошо знакомых песен со словами. Как известно, у каждого поколения есть свои любимые песни, поэтому надо учитывать это обстоятельство, как и то, какие песни близки больным индивидуально.
Аналогично этому используются заученные с детства или юности стихи, какие-либо отрывки прозы, а также беседы на особенно интересующие больного темы: лечение, семья, работа и т. д.
В целях растормаживания речи применяют приемы звукоподражания. Например, больному предлагают подражать крикам животных, имитировать природные звуки (шум ветра, звуки, издаваемые каплями дождя, крики птиц и т. д.).
Полезно также побуждение больного к произнесению слов и выражений, окрашенных эмоционально или очень часто повторяемых при общении («здравствуйте», «спасибо», «извините», «как дела?» и пр.), а также к произнесению междометий и восклицаний («ах!», «ой-е-еей!», «фу ты» и т. д.). Очень важно, чтобы больной не просто повторял эти слова, выражения и восклицания за кем-нибудь, а говорил бы их «от себя», в ситуации. Возможно даже специальное обыгрывание таких ситуаций. Например, можно условиться с больным, чтобы он вел себя так, как будто к нему пришел гость, и самому сыграть роль гостя.
Часто для растормаживания речи используются жесты. У взрослых людей жест очень прочно и тесно связан со словом. Например, жест «до свидания» (помахать рукой) так и просит словесного сопровождения. Так же изображаются жестами и другие обороты речи (например, «Иди сюда!», «Нельзя!», «Я тебе покажу!», «Вот!» и т. п.).
Групповые логопедические занятия, продолжительностью 40 минут, проводятся каждый будний день в течение 30 дней.
Каждое занятие включало следующие виды работы:
1. Упражнения на нормализацию нейродинамического компонента психической деятельности;
2. Упражнения на растормаживание речи;
3. Обучение использованию средств невербальной коммуникации в процессе общения (построение фраз с помощью жестов, идеограмм, простые диалоги с помощью вербально-невербальных средств общения).
Рассмотрим каждый вид работы более подробно.
Как правило, у больных с грубой степенью выраженности моторной афазии отмечаются нарушения нейродинамического компонента психической деятельности, проявляющиеся в трудностях концентрации, распределения и переключения внимания, сужении его объема, быстрой истощаемости и утомляемости больных, в медленном темпе работы, поэтому представляется целесообразным включать в групповые занятия упражнения на нормализацию нейродинамического компонента психической деятельности, как психофизиологическую основу для эффективного восстановительного обучения. С этой целью использовались следующие упражнения:
– упражнения на концентрацию и переключение внимания;
– упражнения на слухомоторную координацию (восприятие и воспроизведение ритмических структур).
Помимо упражнений на нормализацию нейродинамического компонента психической деятельности, каждое занятие включало упражнения на растормаживание речи (счет до десяти вместе с логопедом, счет до десяти «по цепочке»; перечисление дней недели, месяцев года; пение хорошо знакомых песен на одном звуке (а), слоге (на; та: па) с отстукиванием/ дирижированием ритма песни, с озвучиванием последних слов каждой строчки; договаривание последних слов строчек хорошо знакомых стихотворений; звукоподражание; договаривание пословиц и поговорок, фраз с жестким контекстом).
Третья часть каждого занятия отводилась обучению невербальной коммуникации больных и включала упражнения на восприятие и воспроизведение отдельных слов и фраз с помощью жестов, идеограмм. Данная часть занятия включала следующие упражнения:
1) подобрать к произнесенному слову/ жесту соответствующую идеограмму (к слову «спать» – идеограмму ),
2) подобрать к идеограмме соответствующий жест, выбрать написанное слово («спать» – сомкнутые ладонями руки приложить у уху);
3) подобрать к написанному слову жест и идеограмму («пить» – , сымитировать питье);
4) построить фразу, предъявленную устно или письменно из карточек-идеограмм («я хочу спать» – ), записать ее с помощью идеограмм;
5) ответить на вопрос с помощью жестов/ идеограмм («Как вы себя чувствуете?» – !; ладонь одной руки положить на грудь, поднять большой палец другой руки вверх).
ОБРАЗЕЦ КОНСПЕКТА ЗАНЯТИЯ
1. Логопед здоровается с больными и задает следующие вопросы: «Какое сегодня число? Какой месяц? Какой день недели? Какое число было вчера? Какое число будет завтра? Какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра?»
2. Упражнения на динамический праксис:
– кулак-кольцо со сгибанием руки;
Выполнять вместе с логопедом, с проговариванием.
3. Упражнения на слухо-моторную координацию
1) Инструкция: «Я стучу 1 раз – вы поднимаете руку, я стучу 2 раза – вы не поднимаете руку».
2) Повторение ритмов: ││; │││; ││ ││ и т.д. Ритм дается каждому индивидуально. Инструкция: «Послушайте ритм и повторите точно так же.».
4. Упражнения на растормаживание речи:
- Он уехал – и поминай как /звали/.
- От радости в зобу дыхание /спёрло/.
- Холодно так, что зуб на зуб не /попадает/.
- Ушёл, и как в воду /канул/.
- Ему хоть кол на голове /теши/.
- От забот голова кругом /идёт/.
- Уплетал так, что за ушами /трещало/.
- В гостях хорошо, а дома лучше.
- Человек без родины, что соловей без песни.
- Делу время, потехе – час.
- Без труда не вытянешь и рыбки из пруда.
- Кто не работает, тот не ест.
- Куй железо пока горячо.
- Не красна изба углами, а красна пирогами.
- На чужой каравай рот не разевай.
- Терпенье и труд все перетрут.
- Не место красит человека, а человек место.
- Что посеешь, то и пожнешь.
- Береги платье с нова, а честь смолоду.
- В чужой монастырь со своим уставом не ходят.
- Всяк кулик хвалит свое болото.
- Всякому овощу свое время.
- Взялся за гуж, так не говори, что не дюж.
- Волкой бояться – в лес не ходить.
- Готовь сани летом, а телегу – зимой.
4. Оречевление жестов.
Инструкция: «Посмотрите и скажите, что я делаю?» (логопед показывает действия).
крепко обнимаю, руки мою, гвоздь молотком забиваю, крепко целую, ножницами режу, белье стираю, на рану дую, на сцене пою, полы мою ложкой ем, крепко сплю, крестиком вышиваю, из чашки пью, сладко зеваю, рулю
5. Беседа на тему Лето.
Больные договаривают предложения, начатые логопедом.
Настало /лето/. А улице очень /жарко/. Солнце светит /ярко/. Люди ходят в лёгкой леьней /одежде/.На лугу растёт сочная зелёная /трава/, цветут /цветы/: белые /ромашки/, жёлтые /одуванчики/ и синие /васильки/. Колосится золотистая /рожь/. В лесу весело поют /птицы/, где-то кукует /кукушка/, в траве стрекочут /кузнечики/, порхают разноцветные /бабочки/. Дети взяли плетёные /корзины/ и пошли в /лес/ за вкусными /ягодами/. Уже поспела сладкая /малина/. В лесу прохладно и очень /тихо/. Рыжая пушистая /белка/ прыгает с ветки на /ветку/, с дерева на /дерево/. Хорошо летом в сосновом /лесу/, но пора идти /домой/.
6. Анализ картинки «Лето».
Выполнение аналогично предыдущему заданию, но с опорой на сюжетную картину.
7. Упражнения на обучение невербальной коммуникации.
Больным раздаются по четыре карточки с символическим изображением отдельных слов – идеограммами (смотри приложение), и по четыре карточки с написанными словами.
Логопед объясняет, что многие слова можно показать жестами или нарисовать в форме схематического рисунка.
Далее логопед произносит отдельные слова и просит больных подобрать соответствующие этим словам карточки с идеограммами и карточки с написанным словом.
Затем логопед предлагает больным подобрать жест для обозначения того или иного слова. Больные сами зарисовывают идеограммы к тому или иному слову (из изучаемых).
8. Логопед прощается с больными.
Список использованной литературы:
1. Визель Т.Г. Как вернуть речь. –М., 2010г.
2. Боровенко Т.Г., Мазковая Р.М. Методика невербальной коммуникации в восстановительном обучении больных с афазией // Патология речи органического и функционального генеза. – М., 1985г.
3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – СПб., 2008г.
4. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – Москва – Воронеж, 2010г.
5. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. –М., 2008г.
6. Шохор-Троцкая М.К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. – М., 2002г.
7. Шохор-Троцкая М.К. Речь и афазия. – М., 2001г.
8. Клепацкая Л.Б. Внимание, мышление, речь. – М., 2012г.
Восстановление речи при моторных афазиях
При афазиях афферентного и эфферентного типа используются методы, направленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифические приёмы работы.
Для этой цели в инициальный период заболевания является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:
1.Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Используются упражнения по показу предметов и ответам на вопросы в ситуативном диалоге.
2.Растормаживание произносительной стороны речи. Это достигается путём сопряжённого, отражённого и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов: порядкового счёта, перечисления дней недели, месяцев по порядку; пения песен со словами; окончания пословиц и фраз с «жёстким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! И пр.» Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситуации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.
3.Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под картинками (предметными и простыми сюжетными); написание наиболее привычных слов (Россия, мама, город, тётя); списывание простых слов и фраз; сопряжённое чтение простых диалогов.
На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольнуюдеятельность. Она требует подключения максимального объёма межанализаторных резервов компенсации.
При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приёмом работы является реконструкция обобщённой артикуляционной системы звуков речи – артикулем, т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет работа по автоматизации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазий. В рамках письменной речи ставится цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путём списывания и написания букв, соответствующих произнесённым звукам речи, прочтение этих букв непосредственно после написания.
При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключений. Помимо известных приёмов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, полезна эктериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстукиванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога,воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритмичной структурой, ритмизированное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор – отстукивание, похлопывание и т.д., улавливание и воспроизведение различных созвучий, в том числе и подбор ритмирующихся слов.
Остальные виды работы не являются специфичными, они используются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.
Фразовая речь, семантика слова, чтение и написание при моторных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в преподавании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».
Восстановление речи при динамической афазии.
При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симптоматика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики – речевой аспонтанности, инактивности, персевераций, инертности и вязкости речевых следов. Они создают неблагоприятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:
1.Повышение активности больного, организация произвольного внимания. Для достижения этой задачи используются такие виды работы, как:
целенаправленное выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т.д.);
оценка специально искажённых изображений, слов, фраз и т.д.;
ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;
прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно- отрицательных жестов или словами «да», «нет»;
тренинг нейромоторных переключений (борьба с персеверациями) в различных видах невербальной деятельности: графическом, кинетическом праксисе, предметно-практической деятельности и прочее.
2.Стимулирование простых видов коммуникативной речи.
Вызов и автоматизация коммуникативно значимых слов: да, нет, могу, хочу, буду, надо и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: дай, иди сюда, кто там, тише и т.д.
Дата добавления: 2015-06-04 ; Просмотров: 990 ; Нарушение авторских прав?
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет