Логопедическая технология преодоления ОНР 1,2 уровня

ОНР 2 уровня

Общее недоразвитие речи 2 уровня – это грубая форма нарушения речи у детей, для которой характерны низкие возможности самостоятельной речевой продукции. Ребенок изъясняется простой фразой, но допускает множество вербальных ошибок, аграмматизмов. Словарный запас беден, не сформированы навыки словоизменения и словообразования, тяжело нарушены звукопроизношение и фонематические операции. Степень ОНР определяется с помощью психолого-логопедического обследования. Основные приоритеты коррекционной работы: совершенствование восприятия речи, расширение лексики, формирование распространенной фразы, развитие грамматических языковых навыков.

МКБ-10

  • Причины ОНР 2 уровня
  • Патогенез
  • Симптомы ОНР 2 уровня
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Коррекция ОНР 2 уровня
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Учение об уровнях речи у детей с логопатологией было выдвинуто в 50-60 г.г. прошлого столетия профессором логопедии Р. Е. Левиной. Она выделила три уровня речевого недоразвития: 1– безречье, 2 – появление общеупотребительной речи, 3 – развернутая фразовая речь с лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Т.о., второй уровень речевого развития отличается более высокими языковыми способностями по сравнению с ОНР 1 уровня. Однако низкая степень владения речевыми средствами (грамматическими, лексическими, фонетическими, фонематическими) требует их дальнейшего развития методами специального коррекционного обучения. Позднее к этой классификации был добавлен 4-ый уровень речевого развития, характеризующийся остаточными признаками ФФ и ЛГ недоразвития.

Причины ОНР 2 уровня

Грубые дефекты речи имеют полиэтиологическую природу. Главную роль в их возникновении играют биологические факторы: осложнения беременности (гестозы, иммунологический конфликт, внутриутробная гипоксия), последствия тяжелых родов (асфиксия новорожденного, родовые травмы), заболевания раннего детства (инфекции, протекающие с нейротоксикозом, ЧМТ). Дети с ОНР 2 уровня часто наблюдаются у невролога по поводу перинатальной энцефалопатии, в возрасте 2-3-х лет им выставляется задержка речевого развития. Логопедическое заключение может звучать как алалия, дизартрия, афазия, ринолалия.

В некоторых случаях тяжелые речевые проблемы не связаны с ранним органическим поражением ЦНС. У этой группы плохо говорящих детей могут обнаруживаться недостатки воспитания (дефицит общения, педагогическая запущенность), наследственная предрасположенность к позднему возникновению речи, синдром госпитализма и другие биосоциальные предпосылки. Часто ОНР становится следствием комплекса различных факторов, когда имеют место и церебральные нарушения, и неблагоприятные условия развития ребенка.

Патогенез

При ОНР 2 уровня отмечается низкая степень сформированности всех подсистем языка. На лексическом плане выявляется недостаточная словарная база, что обусловливает трудности выражения мыслей, выстраивания синтаксической структуры предложений и грамотного изложения. Фонетико-фонематическое недоразвитие выражается искажением звуко-слоговой схемы слов, неготовностью дошкольника к звуковому анализу и синтезу. Конкретные механизмы речевого недоразвития зависят от этиологических факторов. Так, при перинатальных органических поражениях мозга речевой дефицит может быть связан с непониманием речи или невозможностью ее моторной реализации. В случае пороков развития периферических органов речи первично нарушается собственная речевая активность, вторично – фонематические процессы.

Симптомы ОНР 2 уровня

Речь развивается с опозданием, первые самостоятельные фразы появляются к 3-4 годам или позднее. Предложения короткие, простые, состоят из 2-3 слов, чаще обозначающих обиходные предметы и действия. Союзы, предлоги, прилагательные при построении высказывания употребляются редко. Наряду с фразой ребенок продолжает пользоваться жестами и аморфными словами. Существенно улучшается понимание речи. Словарь становится более разнообразным, но по-прежнему отстает от возрастной нормы. При ОНР 2-го уровня дети не знают названий частей тела, цветов, деталей предметов, обобщающих понятий. Навык словообразования и словоизменения не сформирован, падежные формы употребляются неправильно, отсутствует согласованность членов предложения, не дифференцируется единственное и множественное число.

Нарушен слоговой образ слова: наблюдается перестановка и сокращение слогов, элизии согласных при их стечении. Недостаточность фонематического восприятия проявляется неспособностью ребенка выделить нужный звук и определить его позицию в слове, подобрать слово с заданным звуком. В спонтанной речи имеются многочисленные звукопроизносительные дефекты: смешения, искажения фонем, замены согласных (аффрикат, мягких/твердых, глухих/звонких, шипящих/свистящих). Изолированный звук при этом может произноситься нормативно. Таким образом, при второй степени ОНР используемые речевые средства остаются значительно искаженными.

Дети с речевым недоразвитием, как правило, имеют некоторые отклонения в моторной и психической сферах. У них часто выявляется несформированный пальцевый праксис, неуклюжесть движений, плохая координация. Возможны нарушения речевой моторики вследствие недифференцированности артикуляционных поз и изменений тонуса мускулатуры органов речи. Особенности протекания психических процессов заключаются в снижении слухо-речевой памяти, слабости внимания, недостаточном развитии вербально-логического мышления. Из-за этого дети неохотно вовлекаются в игровую и учебную деятельность, часто отвлекаются, быстро утомляются, делают массу ошибок при выполнении разного рода заданий.

Осложнения

Без целенаправленного обучения дети с ОНР 2 уровня испытывают выраженные трудности в освоении школьной программы. На фоне недоразвития языковых компонентов формируются специфические расстройства школьных навыков – аграмматическая дисграфия и дислексия. Вследствие плохого владения фразовой речью ребенок не может полноценно общаться со сверстниками и утвердиться в детском коллективе. Дети с ограниченной речевой активностью осознают и тяжело переживают свой дефект, что негативно отражается на их личностном и психическом развитии. Несмотря на первичную сохранность интеллекта, при отсутствии своевременной коррекции ОНР может возникнуть пограничная интеллектуальная недостаточность.

Диагностика

Логопедическое обследование включает изучение медицинского анамнеза, оценку состояния всех компонентов устной речи. На первой встрече с ребенком и родителями логопеду необходимо выяснить вероятные причины речевого недоразвития, степень понимания и владения ребенком речью, особенности моторного и психического развития. Диагностика устной речи включает изучение уровня сформированности:

  • Связной речи. Ребенка просят пересказать прослушанный текст, составить рассказ по наглядным пособиям, ответить на вопросы. При этом выявляются семантические и синтаксические ошибки, неправильный порядок и связь слов в предложении, нарушение логики и последовательности изложения. Даже с помощью наводящих вопросов, подсказок логопеда ребенок не способен точно передать содержание рассказа.
  • Лексико- грамматических процессов. При выполнении заданий заметны трудности в подборе нужных слов, незнание геометрических формы, цветов, обобщающих категорий, синонимов и антонимов. Одним и тем же аморфным словом ребенок может обозначать целый ряд предметов, близких по назначению или функции. Фраза строится аграмматично, с нарушениями согласования, неправильным изменением слов по числам и падежам.
  • Слоговой структуры и фонетико-фонематических процессов. Сложные по звуконаполняемости и слоговому составу слова произносятся искаженно. Количество слогов сокращается до двух-трех. Высказывания малопонятны из-за множественных дефектов звукопроизношения. У детей с ОНР 2 уровня может быть нарушено до 15-20 звуков практически всех групп. Задания на звуковой анализ и синтез ребенку недоступны.

Второй уровень развития речи дифференцируют с другими степенями речевой недостаточности (ОНР 1 и ОНР 3 уровня), а также тугоухостью, системным недоразвитием речи при ЗПР и олигофрении. При проведении диагностики важно понять, какая именно речевая патология лежит в основе ОНР – от этого будут зависеть формы и приемы коррекционного процесса.

Коррекция ОНР 2 уровня

Логопедическая работа должна строиться в тесном контакте с медицинскими специалистами: педиатром, детским неврологом, челюстно-лицевым хирургом, реабилитологом. В связи с основным неврологическим нарушением ребенок должен получать курсы медикаментозной терапии, лечебного массажа, физиотерапии. При открытой ринолалии выполняется хирургическая коррекция деформаций лица («волчьей пасти», «заячьей губы»). С 3-4 летнего возраста дети зачисляются в логопедическую группу ДОУ на 3 года обучения. За это время речь ребенка должна стать грамматически и фонетически правильной и приблизиться к возрастной норме. Содержание работы включает:

  • Активизацию и наращивания словаря. В соответствии с программой изучаются лексические темы, проводятся предметные и ролевые игры, ставятся инсценировки. Ребенка учат называть предметы, признаки и действия, понимать обобщающие слова, пространственные взаимоотношения между предметами.
  • Развитие лексико-грамматических средств. В рамках направления ведется работа по выработке навыков словообразования, словоизменения, усвоению таких грамматических категорий, как число, падеж, род. К концу обучения ребенок должен безошибочно употреблять порядковые числительные, слова в родительном, дательном и творительном падежах, грамматически правильно отвечать на вопросы «куда?», «где?», «чей?», «сколько?» и др.
  • Формирование фразовой и связной речи. Закрепляются навыки построения простых предложений, формируются умения составления коротких рассказов. С ребенком разучиваются потешки и двустишья. Его учат адекватно и полно отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно их формулировать.
  • Совершенствование произносительных умений. На начальном этапе осуществляется работа над различением неречевых и речевых звуков, развитием артикуляции. При дизартрии, ринолалии показан логопедический массаж. После уточнения правильности произношения сохранных фонем начинается работа над постановкой звуков в той последовательности, в которой они появляются в онтогенезе. Автоматизация и дифференциация проводится по общепринятым правилам.

Прогноз и профилактика

В большинстве случаев речевой прогноз при ОНР 2 уровня благоприятный. В процессе коррекционного обучения происходит постепенное расширение вербальной активности и повышение уровня развития речи. При переходе в начальную школу дети должны продолжать заниматься на школьном логопункте, т. к. они составляют группу риска по формированию нарушений письма и чтения. Первичная профилактика ОНР заключается в предупреждении ранних повреждений речевых центров и органов, приводящих к тяжелой логопатологии. С целью предотвращения учебных трудностей и отставания в когнитивном развитии необходимо своевременное выявление тяжелых речевых дефектов и их коррекция.

Специфика коррекционной работы с детьми с ОНР в условиях логопункта

Работая на логопункте в детском саду (логопедический пункт – это место, где оказывается помощь детям с речевыми нарушениями без перевода ребенка в другую (специализированную) группу), все чаще приходится наблюдать детей, имеющих заключение ОНР. Коррекционная работа с детьми с ОНР на логопункте имеет свои особенности. Прежде всего хотелось бы отметить, что на логопункте в отличие от логопедической группы занимаются дети с различными речевыми нарушениями. Если в логогруппу зачисляются дети с одинаковыми речевыми нарушениями(ОНР, ФФН, …), то на логопункт согласно Положению о логопедическом пункте, зачисляются дети с нормальным слухом и интеллектом со следующими логопедическими заключениями:

– Нарушение произношения отдельных звуков (у детей с дислалией, или стертой формой дизартрии) — ФНР

– фонетико-фонематическое недоразвитие речи (у детей с дислалией или стертой формой дизартрии) — ФФНР

– НВОНР – нерезко выраженное общее недоразвитие речи у детей с дислалией или стертой формой дизартрии.

– ОНР (общее недоразвитие речи) третьего уровня.

Дети с заключением ОНР должны заниматься в логопедическом саду или логопедической группе по специальной программе. Но такая возможность есть не всегда, т.к. либо группы для детей с ОНР уже полностью укомлектованы, либо родители категорически против того, чтобы их ребенок посещал сад для «таких»детей. Кроме того, согласно Закону об образовании РФ, дети имеющие ТНР (тяжелые нарушения речи), к которым как раз и относится ОНР, имеют полное право обучаться в детском саду по АОП (адаптированной образовательной программе).Поэтому дети с ОНР оказываются в числе детей посещающих логопункт. И здесь очень важно сделать так, чтобы коррекционная работа по преодолению ОНР оказалась максимально эффективной.

Особенность работы с детьми с ОНР в условиях логопункта заключается как раз в том, чтобы основываясь на программу Филичевой Т.Б, Чиркиной Г.В.«Коррекция нарушений речи» (которая рассчитана на 1 год), реализовать ее в данных условиях. И если по программе для детей подготовительной группы предусмотрены фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия , а также задания с воспитателем во второй половине дня по закреплению материала, то в условиях логопункта естественно не все условия могут быть выполнены. Во-первых, ввиду ограниченного количества времени (дети на логопункте занимаются 2 раза в неделю, и это с учетом того, что проводятся и подгрупповые и индивидуальные занятия), а во-вторых воспитатели в саду, где есть логопункт, не имеют соответствующей логопедической подготовки, чтобы правильно выполнять артикуляционные упражнения и автоматизировать звуки.

Так как ОНР есть нарушение всех компонентов речевой системы, соответственно работа должна проводится по всем направлениям (формирование правильного звукопроизношения, развитие лексико-грамматического строя речи, связной речи, мелкой моторики, и т.д.) Поэтому, учитывая ограниченное количество занятий на логопункте , целесообразным будет сделать занятие комплексным и скомпоновать тот материал, который по программе рассчитан на каждодневные занятия в логогруппе на те 2 раза в неделю, которые предусмотрены на логопункте.

Важную роль в коррекции ОНР играют родители, а в условиях логопункта это является необходимым условием в преодолении нарушений речи. Логопед знакомит родителей с тем, что такое ОНР о том, что это за нарушение, разъясняет им план коррекционной работы и дальнейшую тактику по преодолению данного нарушения. Также как и в логопедическом саду (логогруппе) специалист дает задание по закреплению материала на дом, так и на логопункте логопед пишет задания в тетрадь для родителей на дом. Тесное взаимодействие специалиста и родителей должны стать неотъемлимой частью коррекционного процесса.

Таким образом, работа с детьми с ОНР в условиях логопункта имеет свою специфику. Но только благодаря совместным усилиям специалиста и родителей возможно достигнуть положительного результата.

Логопедическая работа по преодолению онр

Распознание ранних признаков ОНР и своевременное преодоление потенциальных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности.

Учет социально обусловленных последствий дефекта речевого общения.

Онтогенетический принцип – задает последовательность логопедической работы; понимание ключевых звеньев развития речевой системы, которые в норме обеспечивают ребенку переход на более высокий уровень речевого развития.

Воздействие на все компоненты речевой системы.

Работа над лексикой, грамматическим строем и связной речью решается через специальные логопедические занятия по развитию речи.

На уроках решаются задачи:

накопление, уточнение и активизация словаря;

развитие грамматического строя;

развитие связной речи.

На всех типах занятий: через подбор речевого материала, через построение полных ответов и связных высказываний по теме занятия.

Дифференцированный подход в работе с детьми, имеющими различные формы речевой патологии.

Максимальная коммуникативная направленность (занятие не должно носить искусственного характера, обязательно моделируется ситуация в которой дети употребляют эти речевые единицы) в деятельности.

Работа над всеми видами речевой деятельности (старший дошкольный возраст – чтение, школьный – письмо).

Взаимосвязь речи с другими сторонами психики. (Методы и приемы работы, организация должны учитывать когнитивную и эмоционально-волевую сферу детей). Предстоит такой отбор материала, который позволяет развивать не только речь, но и другие психические процессы.

Работа при 1 уровне онр

Преодоление речевого негативизма, активизация речевого подражания. Не рекомендуется в работе с этими детьми употреблять слова «повтори», «назови», «скажи». Работа начинается с развития подражания в целом. В различных играх, предполагающих совместное движение, повторение движений. Далее в эти игры вводятся звукоподражания или короткие слова.

Для развития речевого подражания используется прием формального диалога – логопед задает какой-то вопрос или говорит фразу (в деятельности), затем делает паузу, и ждет, что ребенок повторит, если ребенок не повторяет, то логопед сам отвечает; в какой-то момент ребенок повторит слово.

Постепенное усложнение степени самостоятельности речи ребенка. Наиболее простым видом речи является сопряженное проговаривание. Беззвучно-сопряженное проговаривание используется в начале. Отраженная речь, когда дети повторяют за логопедом. Далее частично отраженная речь – часть произносит логопед, а часть ребенок.

Использование различных игр для развития речевого подражания: игры-хороводы с проговариванием, различные игры в процессе предметно-манипулятивной деятельности, элементарные сюжетные игры (одеваем куклу, кормим куклу, строим пирамидку, катаем машинку), подвижные игры сопряженные с речью, настольные дидактические игры (лото), игры-ходилки, игры-сюрпризы (игра-рыбалка, картинки на скрепках и удочка с магнитиком; игры с кубиком (мягкий с резиночками по граням для вставления картинок), использование игрушки-посредника.

Поощрение минимальных речевых проявлений ребенка. Требования к речи не предъявляются, поощряются минимальные речевые проявления ребенка и логопедом называется общеупотребительное слово.

Организация элементарной творческой деятельности.

Лексика для обеспечения творческой деятельности

Лексика для взаимодействия в творческой деятельности

Слова для употребления

Слова для понимания

Опора на жизненный опыт ребенка.

Работа с художественными произведениями.

Многоэлементный сюжет с повторяющимися элементами (Репка, Заюшкина избушка; сказки Сутеева или русские народные).

Сначала игрушки, а затем настольный театр (плоскостные изображения, но в вертикальной плоскости), а затем театр прикрепленный на вертикальную плоскость (картинки на доске).

Многоэлементный сюжет со сменой элементов (Палочка-выручалочка, 3 медведя).

Настольный театр или вертикальные изображения на вертикальной плоскости, а затем серия сюжетных картинок.

Организация взаимодействия детей (подгрупповая форма). Группы формируются так, чтобы детей с высоким уровнем развития было больше (асиметричные). Симметричное взаимодействие, когда дети примерно на одном уровне развития.

Создание проблемных ситуаций, семантических абсурдов (тех, которые вскрывают свойства реальных предметов).

Речевая активность формируется, через коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи.

Развитие импрессивной речи. Левина считала импрессивную речь узловым образованием, которое определяет развитие других компонентов речевой системы. Импрессивная речь в своем развитии всегда опережает экспрессивную. Развитие импрессивной речи проводится в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира. Левина предлагала термин «предметные уроки».

Уровни импрессивной речи у детей ОНР:

Нулевой уровень – у ребенка отсутствует понимание обращенной речи, даже с опорой на ситуация, начинает появляться реакция на имя (если произнесение имени подкреплено прикосновением или контактным взглядом) – норма 1е полугодие.

Ситуативный уровень – понимает целостные, часто встречающиеся словосочетания, но понимание по ситуации. Понимание название часто встречающихся предметов обихода. Начинает показывать элементарные части тела, но с ошибками. На этом уровне начинает формироваться понимание номинаторов. Дети совсем не понимают слов, обозначающих действия; и совсем не понимают грамматических форм. (может встречаться на 1 уровне ОНР)

Номинанивный уровень – сформировано понимание названий большого количества предметов и обиходной лексики, хотя может путать значения слов, близких по смыслу (платье – юбка), но понимание действий только начинает формироваться. Действия хорошо знакомые из обиходно-бытовой лексики. Еще не понимает грамматических форм, но правильно понимает предлоги в хорошо знакомой ситуации (поставь кружку на стол, убери игрушки в коробку). Чаще всего у детей с ОНР 1 уровня.

Читайте также:  Словесные головоломки при афазии

Предикативный уровень – ребенок понимает названия действий из обиходно-бытовой лексики, хотя путает близкие по смыслу. Начинает формироваться понимание грамматических категорий. Наличие глаголов в словаре обуславливает появление общеупотребительной речи.

Задачи по развитию импрессивной речи:

Развитие понимания значений слов (сначала из обиходно-бытовой лексики). Сперва ребенку предлагается не слово, а целое словосочетание. Прием – опора на подсказывающие слова. Понимание значений слов, обозначающих количества (один, много), что подготавливает ребенка к пониманию категории числа и понимания слов, обозначающих размер (большой, маленький), это подготовит к пониманию уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формируем названия предметов, действий и элементарных признаков по теме «сенсорика» (большой – маленький, теплый – холодный). С предметами знакомим по следующему плану: Что это? → Что с ним делают? → Какой он? → Какие у него части? Какие-то фрагменты в этой схеме могут быть в импрессивной речи, а могут в импрессивной. Начинает различать слова, близкие по ситуации, но пока еще тонкие дифференцировки не отрабатываются. Может потребоваться дифференциация слов противоположных по смыслу.

Развитие пониманий грамматических категорий раннего генеза (число существительных и глаголов, (верхняя граница:) категория рода глаголов, дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов, глаголов с –ся и без (одевает – одевается).

Дифференциация вопросных слов. Различение слов «кто» и «что делает», различение вопросов направленных на субъект и на объект. На верхней границе 1 уровня – понимание косвенных падежей (кроме винительного). Прием подсказывающих слов. Приемы: вопросы по ходу осуществления деятельности; по сюжетной картинке.

Выработка основного словаря и его употребление в предложении.

Этап однословного предложения. Предложение из 1 аморфного словокорня. На начальном этапе могут быть лепетные слова и словоподражания, но не рекомендуется расширять словарь автономной детской речи и задерживать ребенка на этом этапе. Необходимо обратить внимание на предикаты!

Словесные комбинации из 2 слов: обращение + повеление, повеление и называние предмета, вопрос + называние, указательное местоимение (вот, тут, там) + существительное.

Построение предложений – подлежащее + сказуемое. 2 уровень ОНР.

Подготовка моторных и сенсорных механизмов для дальнейшей работы по коррекции звукопроизношения. Работа над фонетико-фонематической стороной речи пока не является самостоятельной задачей, т.к. на 1 уровне ОНР ребенку еще не доступно выделение отдельных звуков и осознание их как отдельных языковых единиц.

Для подготовки моторных механизмов мы знакомим ребенка с артикуляционными и дыхательными упражнениями и уточняем правильное произношение доступных для ребенка звуков в словах. Как правило в большинстве случаев (исключение тяжелых дизартрий и ринолалий), доступно произношение гласных (кроме ы) и губно-губных согласных, из передне-язычных доступно произношение (т, д). Индивидуальный подход.

Подготовка сенсорных механизмов речи – дифференциация не речевых звуков (1 этап), различение высоты, силы и тембра голоса (2 этап), дифференциация слов близких по звучанию (3 этап).

Развитие не речевых психических процессов, совместно с психологом + мелкая моторика.

Работа с детьми 2 уровня.

Дальнейшее развитие речевой активности, хотя грубых проявления речевого негативизма и негативной реакции на слова «повтори», «назови», «скажи» не проявляется. Приемы можно использовать те же, что и на 1 уровне ОНР, но добавляются различные игры и упражнения, предполагающие произвольную актуализацию языковых средств (слов, словосочетаний, предложений).

Упражнения в сравнении предметов (предметные уроки) и упражнения в описании предметов. Проведение экскурсий – проводится занятие по развитию речи на основе представлений об окружающем мире (желательно проводить экскурсии в знакомые места); к проведению экскурсии детей необходимо подготовить, обсудить правила поведения. Развитие речи в процессе ручной деятельности (методика Чевелевой).

Средства для коммуникации

Средства для осуществления взаимодействия

Работа над импрессивной речи. Если маршрут обследования от экспрессивной к импрессивной, то работа ведется от понимания к употреблению.

Развитие понимания значения. Отрабатываются дифференцировки слов близких по значению (шерстяной – меховой), понимание названия частей предметов, действий и признаков предмета.

Развитие понимания морфологических элементов (приставки, суффиксы) и грамматических категорий. Отрабатывается категория рода (м, ж), с опорой на подсказывающие слова (он – она, мальчик – девочка). Понимание рода существительных, отрабатывается через согласование со словами «мой – моя», «один – одна». Продолжается работа над категорией числа глаголов. Понимание падежа существительных и падежных вопросов (все падежные вопросы + сложные «зачем», «откуда», «когда»). Отрабатывается понимание взаимоотношения лиц по синтаксической конструкции (синтаксические абсурды) – с прямым порядком слов (субъект + предикат + объект). Понимание значения предлогов (в, на, под, за), пространственные отношения. Понимание значений приставок и суффиксов.

Понимание значений текста. Используются небольшие тексты в 3-5 предложений, предлагаются по картинке и понимаются по картинке.

Накопление, уточнение и активизация словаря.

Пути накопления словаря:

По лексическим темам + занятия по развитию речи. Если слово вводится в речь, то дети должны его проговорить примерно 7 раз, в сочетании с разными глаголами(яблоко тру, яблоко режу, яблоко ем и тд.). Основное внимание уделяется активизации предметов и действий. Отрабатываются признаки – качественные прилагательные по теме «сенсорика». Признаки «деревянный», «стеклянный», «меховой» на верхней границе 2 уровня.

Начать работу над словоизменением можно, когда у ребенка есть 40-50 глаголов и 100-150 существительных.

По семантическим связям (он не отрицает работу по лексическим темам, но вскрывает более глубокие психолингвистические механизмы этой работы). «Семантические поля» Лурия. Лексические игры: выложены картинки по теме «животные». Предлагается инструкция: «чтобы взять карточку, необходимо найти общее у животных» – «рога»; «а если есть рога, то что они делают?» – «бодаются».

Работа над грамматическим строем.

Развитие навыков словоизменения. Необходимо сформировать навык словоизменения по аналогии на материале разных слов (развитие предложно-падежных форм: управление, согласование, примыкание), каждая грамматическая категория отрабатывается отдельно; сперва отрабатываются глагольные окончания. Обязательно предусматриваются упражнения на сравнение одного и того же слова в разных грамматических формах.

Отрабатываются все косвенные падежи, но пока только в единственном числе. На главенствующем окончании: Р – и, В – у, Д – у; затем более редкие формы.

Отрабатывается категория рода (м, ж), через согласование существительных со словами «мой», «моя», «один», «одна», а так же согласование глагола с существительным.

Категория числа – отрабатывается только в именительном падеже. И затем на материале существительных с глаголом.

Работа над словообразованием. Начинается на верхней границе 2 уровня. Образование глаголов с помощью разных распространенных приставок и образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Работа над построением предложений. Отработанные лексемы и отработанные модели словосочетаний обязательно включаются в модели предложений (подлежащее + сказуемое; распространение предложения до 3-4 слов с помощью дополнений; расширение объема предложений до 5-7 слов; предложения с однородными членами; построение сложных предложений). Лексико-грамматическая программа Балаевой: на первом этапе – построение предложений из подлежащего и сказуемого, повторяющие вопрос; научение ребенка оценивать правильный и неправильный; на следующем этапе – отработка предлогов, а затем включение предложных моделей в предложения (цель – развитие и уточнение пространственных отношений, передаваемых предлогами); 3 этап – отработка моделей словосочетаний и включение их в предложения. Важно научить стороить детей простые распространенные предложения без аграмматизмов.

На 2 уровне ОНР допустим ответ с придаточного, но при этом допустим ответ с придаточного (Почему осенью птицы улетают на юг? Потому что стало холодно.)

Подготовка к овладению связной монологической речи. Приемы: заучивание небольших стихотворных текстов, с использованием наглядных опор (Укусила киску муха, и болит у киски ухо); составление (простых) рассказов из 3-5 предложений с опорой на сюжетную картинку и вопросы педагога; работа с сериями сюжетных картинок – на невербальном уровне (разложить картинки – внутреннее программирование рассказа), высоких требований к оформлению высказываний рассказа не предъявляются (задания: закончить серию, соотнесение предметных и сюжетных изображений, поиск пропавшей картинки, раскладывание серии по рассказу логопеда → самостоятельное раскладывание и рассказывание →распутывание двух сюжетных линий – истории про Пифа). На верхней границе 2 уровня по серии сюжетных картинок ребенок составляет рассказ по типу картинка-предложение. Рассказывание знакомых сказок по настольному театру, по контурному изображению, с повторением сюжета.

Работа над фонетико-фонематической стороной речи – смотри тему ФФН.

Акустико-мнестическая афазия ( Сенсорно-мнестическая афазия )

Акустико-мнестическая афазия — это расстройство речи, обусловленное неполноценностью слухоречевой памяти. Характеризуется затруднённым повторением словесной цепочки, сложностями подбора необходимого слова в процессе разговора. Диагностика производится по результатам логопедического обследования, оценки неврологического статуса, проведения церебральной МРТ, исследования мозговой гемодинамики, цереброспинальной жидкости. Коррекция афазии осуществляется на фоне лечения основной причинной патологии, включает логопедические занятия, медикаментозную поддержку, общую реабилитацию (массаж, ЛФК).

МКБ-10

  • Причины
  • Патогенез
  • Симптомы акустико-мнестической афазии
  • Осложнения
  • Диагностика
  • Лечение акустико-мнестической афазии
  • Прогноз и профилактика
  • Цены на лечение

Общие сведения

Термин «акустико-мнестическая афазия» был введён и широко использовался основателем отечественной нейропсихологии профессором А.Р. Лурия. Отдельные авторы применяют название «сенсорно-мнестическая афазия». Патология относится к задним формам афатических нарушений речи. По данным специалистов в области неврологии и логопедии, изолированная форма афазии практически не встречается, обычно речевые расстройства носят смешанный характер с одновременной дисфункцией 2-3 механизмов. Наиболее часто акустико-мнестическая афазия наблюдается в остром периоде ОНМК. Речевой дефект выражен негрубо, иногда остаётся незамеченным на фоне иной неврологической симптоматики, в ряде случаев ошибочно принимается за когнитивное снижение, расстройство нейродинамики.

Причины

Патология развивается вследствие поражения коры средне-задних отделов средней височной извилины доминантного полушария — 21 и 37 цитоархитектонические поля Бродмана. Изменения церебральных тканей могут носить ишемический, воспалительный, деструктивный, компрессионный характер. Возможными причинами поражения являются:

  • Инсульты. Наиболее частая причина речевых нарушений. По различным данным, афазия наблюдается у 30-60% пациентов с ОНМК. При ишемическом инсульте мнестическая форма афазии возникает вследствие недостатка кровоснабжения и гипоксии соответствующей области мозговой коры, при геморрагическом инсульте — в результате сдавления тканей излившейся кровью.
  • Черепно-мозговые травмы. Ушиб, размозжение церебральных тканей, образование внутримозговой гематомы приводят к повреждению и гибели нейронов, ответственных за слухоречевую память. Зона повреждения расширяется за счёт посттравматического отёка и воспаления.
  • Внутримозговые опухоли. Первичные и метастатические новообразования в височных отделах головного мозга обуславливают речевые нарушения двумя путями. Инвазивно растущие неоплазии вызывают деструкцию окружающие тканей. Отграниченные опухоли по мере роста начинают сдавливать церебральные структуры и питающие их сосуды.
  • Инфекционно-воспалительные заболевания. Энцефалиты, менингоэнцефалиты, церебральные абсцессы с расположением очагов воспаления в области 21, 37 поля приводят к дисфункции ответственных за речь нейронов. Воспалительный отёк, компрессия, дисметаболизм в зоне поражения становятся причиной апоптоза нервных клеток, нарушения межнейрональных связей.
  • Прогрессирующие дегенеративные процессы. Начальные стадии болезни Альцгеймера, болезни Пика, лейкоэнцефалита Шильдера могут протекать с фокальной дегенерацией, демиелинизацией области средней височной извилины. Возникает прогрессирующая акустико-мнестическая дисфункция, со временем переходящая в смешанную сенсомоторную афазию.

Патогенез

Артикуляция речи, фонематический слух в норме. Патогенетической основой данного речевого расстройства является нарушение слухоречевой памяти. Согласно предположениям, у пациентов повышена тормозимость слухоречевых следов. Клинически это выражается забыванием предыдущих услышанных слов при восприятии новых. Другим патогенетическим аспектом данной патологии считается ограниченность объёма слухоречевой памяти. Дефект негативно отражается на способности к письму, счёту, чтению.

В большинстве случаев поражение задневисочных областей (поле 37) сопровождается нарушением их связи с близлежащими оптико-гностическими структурами затылочной доли. В результате возникают затруднения в соотношении словесного обозначения предмета и его зрительного образа, страдает смысловая сторона речи. Следствием являются клинически наблюдаемые сложности восприятия сказанного и трудности подбора необходимых слов в экспрессивной речи.

Симптомы акустико-мнестической афазии

Типична диссоциация между нарушенной способностью повторить несколько обращённых к пациенту слов и нормальным воспроизведением отдельно сказанного слова. В связи с ограничением слухоречевой памяти больной способен повторить первое и последнее или лишь одно слово из словесной цепочки. Пациент объясняет это проблемой с запоминанием. Ситуация повторяется при повторном прослушивании. Затруднено понимание длинных высказываний, одновременная коммуникация с несколькими собеседниками. Выслушав инструкцию из 5-7 слов, больной улавливает её суть, но может выполнить с ошибками (например, произвести указанное действие другим предметом).

Экспрессивная речь сопровождается сложностями подбора нужного слова, что связано с дисфункцией оптико-гностической составляющей. Возникающая «размытость» значения слов обуславливает большое количество вербальных парафазий — не всегда подходящих по смыслу словесных замен. Аграмматизмы представлены преимущественно несоответствием глаголов, существительных, местоимений в числе и роде. Больной испытывает затруднения при выражении собственных мыслей, описании картинок, составлении рассказа по отдельным частям.

Дисграфия более выражена при написании под диктовку, характеризуется большим, чем в устной речи, количеством аграмматизмов. Больные плохо запоминают диктуемые фразы, часто просят повторить их фрагменты, способны удержать в памяти не более трёх слов одновременно. Дислексия наблюдается при чтении текстов с предложениями значительной длины. Расстройство слухоречевой памяти обуславливает неспособность удержать в голове читаемый текст, что приводит к непониманию прочитанного. Акалькулия выражается в затруднении арифметических действий с многозначными числами, поскольку пациент не может запомнить числа, переносимые из одного разряда в другой.

Осложнения

Афазия препятствует нормальной коммуникации больного с окружающими, лишает возможности полноценного чтения, письма, выполнения арифметических действий. Указанные изменения неблагоприятно отражаются на качестве жизни, уровне социальной адаптации. Пациентов раздражает неспособность точно донести свои мысли до окружающих. Присоединяются переживания по поводу сопутствующих неврологических нарушений в двигательной сфере, инвалидности. На этой почве возможно развитие невротических расстройств (ипохондрии, депрессии), акцентуация негативных черт характера. Ситуация усугубляется, если акустико-мнестическая афазия принимается врачами и близкими за когнитивное расстройство. Отсутствие специализированного лечения приводит к стойкому закреплению речевой дисфункции.

Диагностика

Акустико-мнестическая форма неочевидна, для её выявления при первичной консультации пациента необходимо всестороннее исследование речевой функции. Диагностика осуществляется совместными усилиями целого ряда специалистов: невролога, афазиолога, нейропсихолога, психиатра. Поскольку диагноз «афазия» является синдромологическим, требуется уточнение этиологии процесса. Комплексное обследование больного включает:

  • Неврологическое исследование. В неврологическом статусе обнаруживается сопутствующий очаговый неврологический дефицит: спастический гемипарез, патология черепных нервов. Большое значение имеет оценка когнитивных способностей. При отклонениях в психическом статусе требуется консультация психиатра.
  • Диагностическое обследование речи. Осуществляется логопедом-афазиологом комплексно. Выявляется вербальная парафазия, аграмматизмы, снижение слухоречевой памяти, дислексия, дисграфия. Оптико-гностическую дисфункцию диагностируют по отсутствию отличительных деталей предмета на рисунках больного: ручки у чашки, носика у чайника.
  • МРТ головного мозга. Позволяет определить морфологический субстрат заболевания. Визуализирует опухолевые процессы, воспалительные фокусы, дегенеративные изменения, зоны ишемии, внутричерепные гематомы, травматические повреждения.
  • Сосудистые исследования. УЗДГ, дуплексное сканирование, МР-ангиография назначаются при подозрении на цереброваскулярную патологию. Помогают подтвердить изменения церебрального кровотока, окклюзию сосуда, оценить состояние коллатерального кровообращения.
  • Люмбальную пункцию. Производится при наличии клинических данных за нейроинфекцию с целью получения и исследования цереброспинальной жидкости. При проведении лабораторных анализов определяются воспалительные изменения, конкретный возбудитель, опухолевые клетки, признаки кровоизлияния.

Акустико-мнестическая афазия дифференцируется от других речевых расстройств. Активная экспрессивная речь позволяет исключить моторную афазию, при которой речевая продукция резко ограничена. В отличие от акустико-гностической афазии мнестическая форма характеризуется более законченными высказываниями, отсутствием литеральной парафазии, «речевого салата». Тщательное исследование речи дает возможность отличить афазию от нарушений когнитивной сферы.

Лечение акустико-мнестической афазии

Коррекция речевого дефекта проводится на фоне обязательной терапии основной патологии. В зависимости от вида инсульта осуществляется тромболитическая или гемостатическая терапия. При опухоли, гематоме совместно с нейрохирургами рассматривается возможность радикального удаления, радиотерапии. Больным с нейроинфекцией назначается этиотропное антибактериальное или противовирусное лечение. Терапия собственно речевых нарушений включает две составляющие:

  • Логопедические занятия. Задачей логопедической коррекции является расширение объёма оперативной слухоречевой памяти. По возможности занятия начинаются с первых дней заболевания и осуществляются поэтапно с постепенным наращиванием и усложнением. Вначале задания выполняются с опорой на зрительное восприятие, затем проводятся короткие слуховые диктанты. Рекомендовано заучивание и вспоминание речевых рядов, стихов, песен. Трудности подбора слов в речи преодолеваются путём уточнения их смысла, систематизации, сопоставления синонимов и антонимов.
  • Фармакотерапия. Необходима для стимуляции обменных процессов в головном мозге, восстановления утраченных нейронных связей и функций. Производится сосудистыми (винпоцетин), ноотропными (пирацетам), нейрометаболическими (гамма-аминомасляная кислота) препаратами. В лечении афазий хорошо зарекомендовал себя препарат мемантин.

В период реабилитации пациент нуждается в помощи близких. Продуктивное общение возможно при условии снижения темпа речи, исключения длинных сложных высказываний. Поддержание вербального контакта со стороны родных, помощь в выполнении логопедических упражнений на дому способствуют скорейшему восстановлению речевой функции. Эффективно проведение логопедической реабилитации на фоне общеукрепляющих восстановительных занятий ЛФК, массажа, психотерапии.

Прогноз и профилактика

Исход акустико-мнестической афазии во многом зависит от этиологии причинного заболевания, своевременности начатого логопедического лечения. Упорная поэтапная терапия зачастую позволяет восстановить речевую функцию после перенесённого инсульта, ЧМТ, энцефалита. Нераспознанная, оставшаяся без коррекции афазия может претерпевать незначительный регресс, но речевые нарушения переходят в стойкий резидуальный дефект. Наиболее неблагоприятный прогноз имеет афазия опухолевого и дегенеративного генеза. Профилактические мероприятия подразумевают своевременную терапию цереброваскулярных заболеваний, исключение онкогенных воздействий, предупреждение травматизма, укрепление иммунной системы.

Индивидуальные логопедические занятия по восстановлению речи при акустико-мнестической афазии у больных перенесших сосудистые поражения головного мозга в условиях стационара

АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ

Процесс слухового, акустического запоминания является прямым продолжением процесса восприятия — акустико-гностического анализа звукового состава слова. Любое внешнее воздействие, а тем более необходимость запомнить следующее слово, по смыслу не связанное с предыдущим словом, отвлечение на него внимания, неизбежно тормозит и блокирует акустико-мнестические процессы.

Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних и задних отделов височной области (А. Р. Лурия, 1969, 1975; Л. С. Цветкова, 1975). А. Р. Лурия считает, что в её основе лежит снижение слухоречевой памяти, которое вызвано повышенной тормозимостью слухоречевых следов. При восприятии каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это нарушение проявляется также при повторении серий слогов и слов.

Читайте также:  Коррекционная работа при устранении заикания у детей и взрослых

Нарушение понимания серийно-организованного высказывания.

Для акустико-мнестической афазии характерна диссоциация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех-четырех не связанных по смыслу слов (например: рука — дом — небо; ложка — диван — кот; лес — дом — ухо). Обычно больные повторяют первое и последнее слово, в более тяжелых случаях — лишь одно слово из заданной серии слов, объясняя это тем, что не запомнили все слова. При повторном прослушивании они также не удерживают либо их последовательность, либо опускают одно из них. Нарушение слухоречевой памяти наблюдается и при других формах афазий, однако при акустико-мнестической афазии это нарушение речевой памяти является основным дефектом, так как оказываются сохранными фонематический слух, артикуляторная сторона речи. У больных наблюдается повышенная речевая активность, компенсирующая трудности коммуникации.

Л. С. Цветкова (1975) объясняет невозможность удержания речевого ряда не только повышенной тормозимостью слухоречевой памяти, но и сужением ее объема. Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводят к трудностям понимания при этой форме афазии длинных, многосложных высказываний, состоящих из пяти — семи слов: больной может указать или дать не тот предмет, о котором идет речь, возникает его акустико-мнестическая дезориентированность, с трудом ориентируется в беседе с двумя-тремя собеседниками.

При втором варианте акустико-мнестической афазии, так называемой оптической афазии, трудности удержания на слух смысловой стороны речи заключаются в ослаблении и обеднении зрительных представлений о предмете, в соотношении воспринятого на слух с его зрительным представлением. Объясняется эта слабость зрительных представлений тем, что задневисочные отделы (поле 37, по Бродману) являются смежными с затылочными, оптико-гностическими отделами. Снижение оптико-мнестических процессов приводит к тому, что зрительное представление о предмете становится неполным. При рисовании тех или иных предметов опускаются, недорисовываются значимые для их опознания детали. Так, пациент может недорисовать носик у чайника, гребешок у петуха, ручку у чашки. Характерно, что недорисовываются те элементы предметов, которые, с одной стороны, специфичны именно для них, а с другой — связаны с многозначностью слова (например, слова: носик, гребешок, ручка). Больной вместо петуха рисует неопределенной формы птицу, вместо чайника нечто похожее на сахарницу, вместо чашки миску или стакан.

Нарушение экспрессивной речи.

При этой форме афазии экспрессивная речь характеризуется трудностями подбора слов, необходимых для организации высказывания. Речь при акустико-мнестической афазии, сохраняет свой выраженный предикативный характер. Трудности нахождения слов объясняются обеднением зрительных представлений о предмете, слабостью оптико-гностического компонента. Семантическая размытость значения слов приводит к возникновению обильных вербальных парафазии, редких литеральных замен, слияния двух слов в одно, например, «ножилка» (нож + вилка).

Нарушение номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии проявляется не только в трудностях при назывании, но и в подборе слов в собственной речи, в рассказах по картинкам. При рассказе по серии сюжетных картинок, пересказе текста, в спонтанной речи существительные замещаются местоимениями.

Аграмматизм при акустико-мнестической афазии характеризуется смешением флексий глаголов и существительных в роде и числе.

Нарушение чтения и письма.

При акустико-мнестической афазии в письменной речи больше, чем в устной, выступают явления экспрессивного аграмматизма, смешение предлогов, а также флексий глаголов, существительных и местоимений, главным образом, в роде и числе. При записи текста под диктовку больные испытывают значительные трудности в удержании в слухоречевой памяти даже фразы, состоящей из трех слов, при этом они обращаются с просьбой повторить каждый фрагмент фразы.

При акустико-мнестической афазии возникают значительные трудности в понимании читаемого текста. Это объясняется тем, что печатный текст состоит из предложений значительной длины, и тем, что удержание в памяти читаемого текста тоже требует сохранности слухоречевой памяти.

Дефекты слухоречевой памяти сказываются и в решении арифметических примеров. Например, при сложении чисел 27 и 35 больной пишет «2» и произносит «один в уме», и даже в том случае, если единица записана вблизи примера, он забывает ее прибавить к следующим слагаемым.

Таким образом, при акустико-мнестической афазии нарушения слухоречевой памяти вторично приводят к трудностям нормальной реализации письма, чтения и счета.

Для преодоления речевых расстройств у больных с акустико-мнестической афазией логопед опирается на сохранные у них механизмы речевого высказывания, на описания признаков предмета, введение слова в различные контексты, на составление внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объём слухоречевой нагрузки.

Методы и приёмы работы

  • Улучшение слухоречевой памяти происходит с опорой на зрительное восприятие. Логопед выкладывает перед больным серии предметных картинок, название которых предварительно прочитываются и пишутся в тетрадь. Таким образом, больной знает, что он услышит. На первом этапе предлагаются картинки одной семантической группы, затем двух, трёх. Затем логопед просит показать предметы, которые могут быть вписаны в какую-либо ситуацию.

Задание. Покажите то, на чём можно готовить еду, чем едят мясо, из чего охотник стреляет, животное с пушистым рыжим мехом и т.д….

Лес, яблоко, плита, ствол, тарелка, нож, кастрюля, стол, чашка, заяц, лист, вилка, ружьё, лиса, охотник, плита.

  • Трудности называния связаны снедостаточностью в сфере зрительных представлений. Для преодаления трудностей называния и актуализации предметной лексики логопед предлагает следующие задания.

Задание. Подпишите названия частей дерева.

Крона, кора, листья, ствол, корни, ветки

Задание. Пациенту можно предложить выбрать среди верных и конфликтных названий и изображений. Выберите только те картинки, которые имеют отношение к дому

Дверь, окно, труба, планета, поле, крыша, океан

Задание. Логопед выкладывает перед больным карточки и просит в одну стопку сложить карточки с изображением посуды, в другую электротехники для кухни. Далее можно выкладывать большее количество карточек и просить пациента раскладывать картинки на три стопки, по каким – либо признакам. В ходе занятия каждая карточка прочитывается, затем называется. В конце занятия логопед просит вспомнить, о чём сегодня говорили, ещё раз вспомнить все слова и картинки.

Салатница, кастрюля, холодильник, ковш, тарелка, плита, чайник, мясорубка, кофемолка, соковыжималка, кофеварка, чашка, фужер,ложка

  • Для восстановления зрительных представлений больным даются задания конструировать предметы двух из элементов.

Из трёх элементов

Подобрать недостающие части одежды

Дорисовать недостающие части до целого

Нарисуйте недостающие части лица

Глаза, нос, губы, брови, ресницы

Разложите картинки в нужной последовательности

  • Когда больной начнёт справляться с этими заданиями логопед предлагает составить сюжетный рассказ, из разрезных карточек выкладывая их в нужной последовательности.

Прогулка

Дождь

Задание. Посмотрите, какой детали не хватает, дорисуйте её, опишите этот предмет, зачем он нужен, что им делают

Задание. Посмотрите на рисунки, что унесли воры, дорисуйте недостающие предметы, назовите предметы, запишите в тетрадь, повторите.

Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое спички, лампа, сосиски, весы, арахис, аквариум. Составьте предложения со словами весы-сосиски, лампа-аквариум.

Тонкие палочки для получения огня.

Небольшие тонкие колбаски, употребляемые в вареном виде.

Висячий светильник из нескольких подсвечников для ламп.

Прибор для определения веса.

Стеклянная емкость с водой для содержания рыб.

Спички, лампа, арахис, сосиски, весы, аквариум.

Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое сундук, рогатка, магнит, фотоаппарат, трубка, тёрка. Составьте предложения со словом трубка, зачем она нужна, что с ней делают, опишите её, из чего чаще всего изготовляют трубки.

Кухонный прибор для растирания чего-то твердого.

Тяжелый напольный ящик для хранения вещей.

Прибор для фотографирования.

Небольшой деревянный предмет с резинкой для метания.

Кусок железа, способный притягивать стальные предметы.

Сундук, рогатка, магнит, фотоаппарат, трубка, тёрка

Задание. Соедините линиями картинки и описания слов. Закройте карточку. Какие предметы были нарисованы. Что такое Корабль, розетка, полка, петух, окно, тетрадь. Составьте предложения со словами окно-петух, окно-корабль, полка-тетрадь….

Проём в стене для проникновения света и воздуха.

Сшитые листы чистой бумаги в обложке.

Самец домашней курицы.

Вилка для присоединения к электрической сети аппаратов.

Предмет мебели, вешаемый на стену.

Корабль, розетка, полка, петух, окно, тетрадь

Задание. Выберите подходящее под описание слово. Соедините стрелками. Все слова начинаются с буквы «А» (пациенту предлагаются аналогичные задания на каждую букву алфавита)

Колпак для лампы — . . . . . .

Красная строка — . . . . .

Деньги, выдаваемые вперед в счет заработка — . . . . .

Ледяная плавучая гора — . . . . . . .

Устройство для дыхания под водой — . . . . . . . .

Строение для хранения зерна — . . . . .

Опросный лист — . . . . . .

Предварительное объявление (о фильме) — . . . . .

Состояние полного безразличия — . . . . . .

Судья в некоторых видах спорта — . . . . . .

Большая круглая площадка посередине цирка — . . . . .

Наем помещения, земли во временное пользование — . . . . . .

Заключение под стражу — . . . . .

Учреждение для хранения старых документов — . . . . .

Выдающийся летчик — . .

Мастерская по шитью одежды — . . . . . .

Главарь, предводитель в казачьих войсках — . . . . . .

Приятный запах — . . . . . .

Юрист, защищающий интересы обвиняемого — . . . . . . .

Посланец Бога, покровительствующий человеку — . . . . .

Проем в стене — . .

_____________________________________________

Аванс, анкета, ангел, арест, архив, арка, арена, амбар, акваланг, абажур, айсберг, аромат, апатия, атаман, адвокат, ателье, афиша, аренда, абзац, арбитр.

Работа с текстом.

  • При грубой форме акустико-мнестической афазии пересказ текстов значительно затруднён. На первых этапах логопед предлагает больному пересказывать короткие тексты, с опорой на зрительный образ.

Задание. Прочитайте текст:

Сорока

Сорока очень любит блестящие вещи. Все блестящее сорока тащит себе в гнездо. Гнездо сороки находится высоко на березе. Один раз под березой мама варила варенье. Варенье перемешивала серебряной ложкой. Эту ложку сорока утащила себе в гнездо.

Ответьте на вопросы:

Что любит сорока?

Куда она тащит блестящие вещи?

Где находится гнездо сороки?

Что варила мама под березой?

Чем перемешивала варенье?

Что сделала сорока?

Вставить глаголы по памяти

Сорока очень _________ блестящие вещи. Все блестящее сорока __________ себе в гнездо. Гнездо сороки __________ высоко на березе. Один раз под берёзой мама __________варенье. Варенье ____________ серебряной ложкой. Эту ложку сорока __________ себе в гнездо.

Составить картинно-графический план рассказа, пересказать по плану.

Вставить недостающие слова в текст

Вспомнить начало предложений, пересказать текст:

Задание. Причитайте текст. Ответьте на вопросы.

Весна

Солнце пригрело. Побежал ручьи. Прилетели грачи. Птицы выводят птенцов.

Весело скачет по лесу заяц. Лисица вышла на охоту и чует добычу.

Волчица вывела волчат на поляну. Медведица рычит у берлоги.

Над цветами летают бабочки и пчелы. Все рады весне.

Ответьте на вопросы.

Какое время года наступило?

Кого выводят птицы?

Кто весело скачет по лесу?

Кто вышел на охоту?

Кто вывел волчат на поляну?

Кто рычит у берлоги?

Кто летает над цветами?

Задание. Соединить картинку и слов

заяц

птенец

Вставьте в рассказ по памяти подходящее по смыслу слово.

Весна

(что?)…………………………………..пригрело. Побежали (что?) …………………… Прилетели (кто?) ……………….. Птицы выводят (кого?) ……………………Весело скачет по лесу (кто?) ……………………….. (Кто?)……………….вышла на охоту и чует добычу. (Кто?)…………………….. вывела волчат на поляну. (Кто?)………………… рычит у берлоги. Над цветами летают (кто?)…………………………и пчелы. Все рады весне.

  • Трудности нахождения нужного слова преодолеваются путём расширения, а иногда сужения смысловых полей слова (уточнение и систематизация их значение). Для это го логопед предлагает следующие упражнения.

Задание. Объясните значение выражений. В чём разница. С каждым словосочетанием составьте предложения.

Задание. Составьте и запишите словосочетания, в которых бы каждое из указанных слов выступило в разных значениях.

Задание. Прочитайте словосочетания. Укажите, какие слова употреблены в прямом, а какие – в переносном значении.

Задание. Напишите сочинение на тему «Моя мечта». Для того чтобы ваш рассказ был более выразительным и убедительным, воспользуйтесь предложенными рядами синонимов.

Стремиться, тянуться, устремляться, стараться.

Заветная, сокровенная, заповедная.

Думать, размышлять, мыслить, раздумывать, помышлять.

Думаю, полагаю, считаю.

Задание. Закончить фразы тремя разными вариантами:

Однажды утром я проснулся и 1)……….2)……………3)

Выходя из дома 1)……….2)…………..3)

Покупая продукты,я 1)……….2)…………….3)

Для здоровья очень полезно, 1)………2)…………….3)

Я написал письмо, но 1)……….2)……………3)

Мои часы стали 1)……….2)……………3)

У наших соседей 1)……….2)……………3)

Подъехав в институт, ……………1)………2)……. 3)

Отчалив от берега, ………………….1)………2)……3)

Находясь в комнате, ………………..1)………2)……3)

Задание. Подберите к глаголам слова. С полученными словосочетаниями составьте и запишите предложения.

Каширкина Виктория Викторовна
логопед, ЦПРиП (центр патологии речи и нейроребилитации)
г. Москва

Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.
методическая разработка по теме

методические рекомендации по восстановлению речи у больных с афазией

Скачать:

ВложениеРазмер
metodicheskie_rekomendatsii1.docx31.25 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад

№ 283 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития детей»

Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.

Наиболее частыми последствиями инсульта являются нарушения речевой функции, проявляющиеся в форме афазии, которая нередко сочетается с патологией других высших психических функций.

Согласно мировой статистике, в настоящие время отмечается стремительная тенденция к увеличению числа больных с инсультом, а так же к их омоложению. По данным ВОЗ, 30% больных с инсультом составляют лица трудоспособного возраста (соотношение мужчин и женщин – 3:1). В результате нарушения речи и расстройств двигательной сферы больные переводятся на инвалидность 1 или 2 группы без права работы. При этом важнейшим фактом при степени инвалидности является именно нарушение речи.

Эти факты и цифры наглядно показывают, насколько важно и актуальной является проблема оказания данному контингенту специализированной комплексной помощи. Чрезвычайно важное место в комплексе лечебно-восстановительных мероприятий занимает восстановительное обучение, включающее различные методы нейропсихологической, психологической, педагогической и другие виды работы.

Основной целью восстановительного обучения больных с последствием инсульта является преодоление афазии, дизартрии, а также неречевых агнозий и апраксий. Их методология и основные принципы определяются прежде всего тем, что указанные нарушения представляют собой следствие локальных поражений мозга. Отсутствие в этих случаях первичных расстройств мышления, памяти, внимания, возникающих вследствие диффузных поражений мозга, обуславливают специфику используемых приемов работы. Кроме того, последние зависят от конкретных форм афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, которые, в свою очередь, определяются характером очага поражения, его размером и локализацией.

Существуют типовые программы по преодолению нарушений речи разных форм афазий. Так же при восстановительном обучении проводится восстановление так называемых неречевых функций, то есть преодоление нарушений

  • различных видов гнозиса(предметное восприятие) и праксиса (действие с предметом), предметного, буквенного, лицевого, цветного гнозиса (восприятие).
  • Оптико-пространнственной апрактогнозии(нарушение зрительного восприятия), расстройств конструктивной деятельности
  • Нарушение схемы тела
  • Практические и гностические функций.

Восстановительное обучение основано на одном из самых важных свойств головного мозга – способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций используются как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы. Прямые растормаживающие методы работы в основном используются в инициальной стадии заболевания и рассчитано на активацию резервных внутрифункциональных возможностей. Это предполагает выход нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с явлениями охранительного торможения. Обиходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройки самой нарушенной функции благодаря меж функциональным перестройками. Иначе говоря, восстановительный эффект достигается за счет введения новых, обиходных способов выполнения тех или иных речевых или гностико-практических операций – как внутри одного анализатора, так и с привлечение других неповрежденных анализаторов.

Универсальной методики речевой реабилитации не существует. Клиническая картина афазии не одинакова и зависит от очага поражения мозга, поэтому и подход в каждом конкретном случае будет строго индивидуален.

Итак, какие расстройства речи бывают после инсульта? Рассмотрим.

  1. Часто у больного наблюдается полное отсутствие речи, или он произносит лишь отдельные звуки, которые невозможно связывать в единое целое. При этом, когда человек ест или пьет, он непроизвольно выполняет языком привычные движения. А вот связной речи не возникает, поскольку поражены отделы мозга, которые давали командой речевому аппарату.

Работа в таких случаях начинается с прослушивания музыкальных голосовых произведений – пациент следует своим голосом за популярной мелодией, и наступает момент, когда он вдруг выговаривает то или иное слово, причем абсолютно чисто.

  1. Больной постоянно пребывает в эйфории, его речь льется рекой, но она практически лишена смысла. В ней отсутствует всё, что организует словесный поток, в частности называния предметов. Такие больные указывают на нужный предмет рукой или выражают свои чувства междометиями, но не в силах обозначит всё это словами.

Работа с этими больными обычно строится на решении простейших арифметических задач, которые ограничивают речевой поток и ставят всё, что произносится, в жесткие смысловые рамки.

  1. При некоторых видах инсульта у больного теряется связь между предметом и обозначающим его слово. Отсюда проблемы с пониманием: человек слышит обращенную к нему речь, но не может удержать в памяти информацию.

Работа с такими больными начинается с показа предметов, при этом медленно, по слогам произносится с показа предметов, при этом медленно, по слогам произносится их название. Затем следует заучивание отдельных слов, фраз, коротеньких стихотворений и обсуждение простых текстов.

  1. Бывает, что речь у больного сохранна, но ему трудно понимать пространственные предлоги, наречия и некоторые глаголы, особенно с приставками. Например, понять разницу между *уходить* и *приходить* для него сверхсложная задача. Он плохо ориентируется в пространстве и может часами искать какой-либо предмет.

В данном случае работа начинается с неречевых занятий: простого конструирования, срисовывания, лепки из пластеина – все это помогает восстановит пространственные представления т тем самым подготовить человека к адекватному восприятию речевых терминов.

  1. Случается и нарушение общей речевой активности, когда у больного отсутствует желание не только говорить, но и поддерживать разговор. Он может повторить сказанное или ответить на вопрос, но сам вопроса не задаст.

Из речи таких больных уходит организующий строй языка падежи и склонения. И здесь необходима специальная доречевая подготовка – выкладывание мозаики, составление узоров из кубиков, элементы рисования. Все это включает человека в обычную житейскую деятельность и тем самым побуждает его к речевому общению.

В процессе работы по речевой реабилитации идет работа над всеми компонентами речи. В зависимости от речевого нарушения делается упор на то или иной компонент речи, но в целом охвачивается всё.

Работа над пониманием речи, предложений, текстов.

Здесь работа направлена на стимуляцию способности адекватно осмысливать, понимать речь как в пределах одного взятого предложения, фразы, так и целого текста от короткого простого до более развернутого и сложного. Сюда входят упражнения, которые больной должен внимательно прочитать, осмыслить, найти ошибку в построении предложения, переписать правильно. Другой вариант: составить предложения из разрозненных частей; найти недостающую часть предложения во второй части текста; составить рассказ из данных предложений и др. Эти упражнения развивают речевое мышление, заставляют логично думать и формировать фразы.

  • Найдите ошибку в предложении, перепишите правильно:

С дерева выпадают желтые листья.

Зимой нападает много осадков.

Сторож охраняется садом.

Невод тянет рыбаков.

  • Допишите предложения, вставив по смыслу одну из трех предлагаемых частей:

Я заеду к вам завтра, . . .

– если позвонит моя подруга

-если нам дадут квартиру

– если будет свободное время

  • Найдите недостающую часть предложений во 2-ой части текста.
  • Подберите к пословицам фразы, сходные по смыслу из 2-ой части текста.
  • Объясните слова.

Работать спустя рукава.

Смотреть на всё сквозь пальца.

Ходить на задних лапках.

Пустить всё по ветру.

  • Прочитайте рассказ, ответьте на вопросы, сделайте вывод, перескажите текст.

Расширение словарного запаса.

Упражнения направлены на расширение словарного запаса. Чем богаче словарный запас, тем более полной и развернутой становится фразовая речь по мере выполнения упражнений. Упражнения рассчитаны на пополнение словаря глагольной лексикой, существительными, прилагательными, наречиями, на подбор слов антонимов, синонимов, а также правильного употребления их при составлении предложений, рассказов, в собственной речи.

Например даются упражнения:

  • Назовите предметы.

Чем рубят дрова?

  • Назовите профессии.

Кто добывает уголь?

Кто добывает нефть?

Кто смотрит за лесом?

  • Подберите обобщенное слово.

Кольцо, серьги, кулон, брошь, колье … – украшение

Стол, диван, кресло, шкаф, кровать … –

  • По описанию назовите предмет.

– стеклянный ящик с водой для содержания рыб

– вооруженные силы государства.

– цветы, сложенные в пучок.

  • Назовите – к чему относится?

– ствол, корн, листья, крона

– январь, февраль, март

– бабочка, комар, паук, стрекоза

Это малая часть того, что дается по расширению словаря. Даются много разных и разнообразных упражнений.

Работа над смысловой структурой слова.

Это работа над преобразованием различных словоформ. Например, от глаголов в существительные; от существительных – в прилагательные, наречия; прилагательных в наречия; слова с уменьшительным значением слова и т.д. нередко, приставка, ударение, суффикс или слова, близкое по звучанию, создают для пациента трудности в правильном его осмыслении, а также и назначении. Например: поделка – подделка – разные приставки существенно изменяют смысл всего слова. Или слова6 временный- современный; атл а с- а тлас.

  • Прочитайте внимательно слова, определите «4-ый лишний», подчеркните лишнее слова.

Гвоздь, шуруп, молоток, сирень.

Стихи, песня, сон, музыка.

  • Заменяя приставки, образуйте антонимы.
  • Объясните значения слов. Подберите подходящее по смыслу слова.
  • Объясните значения слов, придумайте с ними предложения из 9-12 слов.

Также как и в других разделах это малая часть того, что дается пациенту при восстановительном обучении.

Работа над формированием фразы.

Работа направлена на восстановление развернутой фразовой речи. Задания составлены таким образом, чтобы у пациентов развить способность речевого программирования, конструирования и развертывания фразы простой синтаксической модели от 3-5 слов до предложений сложносочиненного и сложноподчиненного типа, включающих от 6 до 12 и более слов. Отдельное внимание уделяется использованию причастных и деепричастных оборотов, союзных слов, предлогов.

Упражнения на дополнение незаконченных фраз заставляет пациента логически завершать и грамматически правильно оформлять предложение.

  • Составить предложения по опорным словам по образцу:

– озеро, горы. Образец : В горах мы увидели небольшое озеро с чистой прозрачной водой.

  • Дополните предложение(5-9 слов).

В конце дня солнце…

Сегодня веером мы любовались…

  • Придумайте начало предложений.

…, если сдам все экзамены.

…, если не будет мороза.

…, если он бросит курить.

Восстановление грамматических форм русского языка.

Здесь представлены упражнения, предназначенные для оживления «чувства родного языка», восстановления представления о его нормах. Это – дописывание окончаний, вставление пропущенных предлогов, изменение формы слова путём использования приставок, суффиксов, расстановка ударения, употребление слова в правильной падежной форме.

  • Слова в скобках поставьте в правильной форме, подчеркните окончания.

– цветы стоят на (окно).

– кот спит на (диван).

Мы подошли к (озеро).

  • От глаголов в скобках образуйте причастия

– чашка (разбить) – разбитая чашка

Задания направлены на развитие у пациентов различия согласных звуков по акустической близости. Такие пациенты не дифференцируют звонкие и глухие звуки: б-п, д-т, з-с, г-к, ж–ш, ц-ч. Другие пациенты смешивают звуки, близкие по месту образования – т-н, л-н, р-н, р-л, к-г-х и др. Ряд упражнений преследует задачу устранения дефектов акустической дифференциации звуковых рядов.

  • Спишите слова, вставьте пропущенные буквы.

_уча, _аз, _ыква, _очь, _оговор, _абак, _анк, _олг, _уш.

  • Спишите текст, вставляя пропущенные буквы.

Расширение объема слухоречевой памяти, укрепление слухоречевых следов.

Упражнения в этом раздели способствуют расширению у пациентов объёма слухоречевой памяти, укреплению акустических следов. Используется повторение за логопедом речевых и числовых рядов, повторение сочетаний слов по два, три, воспроизведение по памяти предложений из 4-8 и более слов, пересказов текстов по памяти, а также через определенный промежуток времени.

  • Повторение речевых рядов. Логопеда произносит ряд слогов, пациент внимательно слушает и повторяет. Повторение начинается с двух слогов, затем с трех, четырех и более.
  • То же самое и при повторении ряда слов – от трех слов с постепенным наращивание ряда до шести, семи слов.
  • Следующий вид работы – повторение ряда слов через определенный промежуток времени.
  • Повторите тест
  • Повторите рассказ.

Сложность и вариативность афазических синдромов требует признания того, что не смотря на существования типовых методик, нельзя признать что есть окончательная методика. Необходим дальнейший поиск новых приемов работы, которые соответствовали бы современному уровню учения об афазии.

  1. Т. Г. Визель. Нейропсихологическое блиц-обследование. – М., издатель В.Ю. Секачев, 2011
  2. В. М. Шкловский, Т.Г.Визель. Восстаноновление речевой функции у больных с разными формами афазии. Методическое пособие. – М., издатель В.Ю. Секачев, 2011
  3. Амосова Н.Н., Каплина Н.И. Практические упражнения для восстановления речи у больных после инсульта, черепно-мозговой травмы и других заболеваний головного мозга. – М, «Астрель»

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

использование разных форм ИКТ делает его интересным и разнообразным, здоровьесберегающая технологии-основной фактор при проведении таких технологий.

В материале описаны цели и функции классного руководителя в воспитательной работе по таким направлениям как: патриотизм, семья, здоровье, взаимодействие, интеллект, досуг, экология, нравственность.

В презентации перечислены фрмы детского церебрального паралича и речевые нарушения, характерные для каждой формы.

У пациентов с афазией, даже с легкой степенью выраженности речевого дефекта, нарушение коммуникационных возможностей приводит к возникновению отрицательных эмоциональных реакций, замкнутос.

Тема: звуки [а], [у], [ы],[м].Цель: восстановить способность дифференциации звука [м] в слогах.Задачи:-.

Комбинирование разных форм из геометрического конструктора по инструкции.

Педсовет: «Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся на уроках разных образовательных областей&raquo.

Методичка для логопедов. Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Составитель:
член ассоциации нейрореабилитологов России
логопед – афазиолог первой категории
отделения восстановительной медицины –
ранней нейрореабилитации
Республиканской Клинической Больницы
имени Г.Г. Куватова г Уфы
Фаткуллина Л.К.

Методические основы диагностики и коррекции речевых нарушений в работе логопеда со взрослыми

Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная).
Принципы построения программы восстановления.

Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение в остром и в раннем периоде. Как правило, логопедическая реабилитация сочетается с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.

Логопед — афазиолог должен знать:

  • основные методологические проблемы клинической афазиологии;
  • клинику нарушений речи при основных видах афазии;
  • особенности проведения нейропсихологическое обследование у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму или нейрохирургическое вмешательство;
  • основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;
  • показания, противопоказания для различных видов логопедической коррекции восстановительного обучения;
  • основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.

Логопед — афазиолог должен уметь:

  • заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;
  • определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;
  • наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;
  • собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;
  • провести полное и сокращенное нейропсихологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;
  • иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;
  • ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;
  • применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;
  • определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.

Логопед — афазиолог должен владеть:

  • основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления;
  • навыками планирования восстановительного обучения;
  • правильным ведением протокола обследования;
  • методами нейропсихологического обследования;
  • интерпретацией результатов обследования;
  • алгоритмом постановки логопедического заключения;
  • понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;
  • определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;
  • современными процедурами и технологиями консультирования по вопросам восстановительного обучения;
  • методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;
  • современной отечественной классификацией афазий;
  • методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя стратегии поведенческих тренингов, использование БОС.

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2-5 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.

В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда — афазиолога заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда – афазиолога должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

— стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);

— растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);

— методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;

— методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах восстановительного обучения более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логопедической коррекции восстановительного обучения. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

Логопедическая работа начинается по назначению врача, согласно федеральным стандартам ведения неврологических больных. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным афазией. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с афазией логопед должен способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности.

Основные усилия логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербальный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда — афазиолога, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

Ссылка на основную публикацию