Рекомендации родителям и учителям начальных классов по преодолению письменных ошибок

Памятка для учителей и родителей “Предупреждение и преодоление нарушений письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы”
консультация на тему

Данная памятка предназначена для учителей и родителей. В ней раскрыты основные аспекты нарушений письменной речи, их этиология и некоторые приёмы коррекциооной работы.

Скачать:

Вложение	Размер
str._1_2_4.docx	171.91 КБ
str._3.docx	65.88 КБ

Предварительный просмотр:

II Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

Аграмматизм – «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья.

Пять жёлтеньки спилёначки» (пять жёлтеньких циплят);

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок – «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, “зашумляет” информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, вы представляете, как выглядят тетради таких учеников? Это сплошной красный фон. Для ребенка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным фактором стресса. Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут. Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации – больше читать и писать. И выполняют их буквально. Иногда даже специалисты пытаются нарушения письма и чтения исправить количественными приемами: диктанты и диктаны, чтение больших текстов. Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова. Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием. Вы можете посоветовать родителям или сами давать на уроке упражнение “корректурная проба”. Оно принесет пользу любому ученику. Что это такое? Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным.

Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с-ш и т.д. Ребенок смотрит на таблицу и быстро подсчитывает, сколько раз встречается в таблице каждое из чисел от О до 9. Если он сбился при выполнении задания, то начинает сначала.

Одним из самых сложных школьных предметов для большинства учащихся является русский язык. Оказывается, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития .

Процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Имеет место и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Составлена учителем-логопедом БОУ г. Омска «СОШ №63» Юлиной В.В.

Предварительный просмотр:

Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса установления доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга. То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности. Также причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание. В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает. “, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме. Мы коротко обговорили механизмы и причины возникновения дислексии и дисграфии для того, чтобы учитель имел необходимые представления об этих нарушениях.

I Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

Пропуски букв, и слогов – «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинёс» (принёс»);
Перестановки букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);
Недописывание букв и слогов – «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);
Наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюниква» (клюква);
Искажение слова – «наотух» (на охоту), «хаьаб» (храбрый), «чуки» («щёки»), «спеки» (с пенька);
Слитное написание слов и их произвольное деление – «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала)
Замена одной буквы на другую – «зуки» (жуки); «панка» (банка), «тёльпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);
Нарушение смягчения согласных – «васелки» (васельки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

Составлена учителем-логопедом БОУ г. Омска «СОШ №63» Юлиной В.В.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Дипломная работа на “отлично. хорошая практическая помощь учителям начальных классов коррекционной школы VIII вида, практикующим логопедам,родителям, имеющих детей с нарушением письменной речи”.

В данном материале в доступной форме описываются рекомендации учителя-логопеда учителям начальных классов по выявлению обучающихся с недостатками устной и письменной речи и своевременной помощи данной.

Нарушения чтения у учащихся младших классов общеобразовательных школКонсультация для учителей начальных классов общеобразовательных школ Начало школьной .

Цель работы: разработка и апробация альбома коррекционно-развивающих упражнений по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Данная методическая разработка посвящена обеспечению тесного единства в работе учителя начальных классов и учителя – логопеда по формированию навыков грамотного письма и раннего выявления дисграфии у .

Нарушения письменной речи. Консультация для педагогов начальной школы, педагогов-психологов

Оксана Попова
Нарушения письменной речи. Консультация для педагогов начальной школы, педагогов-психологов

По данным статистики 60% детей в России имеют нарушения речи. С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество малышей, которые имеют те или иные нарушения устной речи, выраженные в большей или меньшей степени. Путём проведения специальной коррекционно-педагогической работы с дошкольниками во многих случаях удаётся предупредить или предотвратить развитие речевой патологии в дальнейшем. Однако, не все дети дошкольного возраста, в силу различных причин, охвачены данной работой. В результате часть детей младшего школьного возраста имеют различные трудности в освоении письменной речи, которые в свою очередь приводят к задержке сроков овладения школьной программой.

По мнению И. Н. Садовниковой «проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных, поскольку она (письменная речь) становятся базой и средством дальнейшего обучения».

Письменная речь включает в себя в качестве равноправных составляющих письмо и чтение.

Чтение – один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого (Л. Ф., Спирова) Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка (Д. Б. Эльконин)

Письмо – знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Под письмом понимают средство запечатления мысли человека с помощью специально созданных условных обозначений.

Нарушения письменной речи носят названия дисграфия и дислексия.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия – частичное нарушение формирование процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связано с незнанием грамматических правил, а обусловлено недоразвитием или частичным повреждением мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный многоуровневый процесс письменной речи.

Не следует считать ошибки чтения и письманелепыми и объяснять их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины.

Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо иметь представление, что управляет процессами чтения и письма. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Она тесно связана с процессом устной речи и осуществляется, только на основе достаточно высокого уровня её развития. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, и словом видимым и записываемым. Это многоуровневый процесс,в котором принимают участие различные анализаторы: речедвигательный (обеспечивающий восприятие и анализ информации от речевого аппарата, т. е. восприятие и анализ артикулем, и организующий подготовку и выполнение речевых движений, зрительный (обеспечивающий восприятие и анализ зрительных раздражений, а именно контролирует отбор и узнавание графем, речеслуховой (обеспечивает восприятие фонем как акустических раздражителей и восприятия смыслового содержания высказывания устной речи, общедвигательный (с его помощью осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Регуляция и согласование работы этих анализаторов осуществляется в теменно-затылочно-височной областях головного мозга. В норме на 10-11 годах жизни заканчивается формирование данного процесса. В лобных отделах головного мозга зарождается побуждение к действию, то есть мотив письма и чтения, а также осуществляется контроль за работой всех структур, участвующих в этих процессах. Только при согласованной работе всех анализаторов и при сохранности определенных структур головного мозга возможно успешное овладение навыками письма и чтения.

Какие же причины лежат в основе нарушений письменной речи, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон устной речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического слуха и восприятия, лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школьном возрасте.

Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). К моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье.

Также причинами развития у младших школьников нарушений речи могут быть несформированность произвольных форм деятельности, недостаточность развития высших психических процессов, а также неустойчивость эмоциональной сферы и педагогическая запущенность.

Первые признаки развития дисграфии и дислексии может заметить учитель при обучении ребёнка чтению и письму.Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфическим и дислексическим, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение. Основные проявления (симптомы) нарушений письменной речи.

1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков входящих в их состав, а также замены графически сходных букв (Х – Ж, П – Н, З – В).

2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист – машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного. Оно проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико- синтетической и синтетической ступени овладения навыками чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и т. п.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом.

1. Искажения и замены букв. Такие ошибки связаны с нарушением произношения (замены по твердости – мягкости, глухости – звонкости, артикуляционному сходству, а также замена графически сходных букв.

2. Искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист – машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.

3. Нарушениеслитности написания отдельных слов в предложении: раздельное написание частей слова (приставки отделяются от слова, слитное написание предлогов со словами, смещение границ слова «у дедмо Рза» – у деда Мороза.

4. Аграмматизмы на письме. Нарушение связи слов: согласования и управления.

Педагогу необходимо убедить родителей посетить консультации логопеда или дефектолога и психолога. В зависимости от того, каковы причины, обуславливающие проблемы в обучении, показаны занятия либо с одним специалистом, либо с несколькими одновременно. После консультаций, если ваше подозрение нашло своё подтверждение, и ребёнок начал посещать занятия с логопедом учителю класса, необходимо поддерживать постоянный контакт с логопедом и оказывать ему содействие в работе.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации – больше читать и писать. И выполняют их буквально. Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим.На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом. А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.

Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.

Это общие приемы, которые помогут педагогам в работе с такими детьми, но более подробную консультацию о методике работы с каждым ребенком учитель может получить у логопеда, который руководит процессом коррекции.

«УДК 373.21 Н.В. Сычёва, г.Шадринск Развитие глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим . »

Развитие глагольного словаря у детей старшего дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В статье рассматриваются задачи коррекционной работы по формированию глагольного

словаря, а также направления работы воспитателя по развитию глагольного словаря у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Глагольный словарь, дети старшего дошкольного возраста, недоразвитие речи III уровня.

N. V.Sycheva, Shadrinsk The development of the verbal dictionary in children of preschool age with General speech underdevelopment level III The article considers the problem of remedial work on formation of the verbal dictionary, as well as directions of work of an educator for the development of the verbal dictionary in children of preschool age with General speech underdevelopment level III.

Keywords: The verb dictionary, children of preschool age, the underdevelopment of speech level III.

В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивается устная речь, так как в этот период создаются благоприятные условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребёнка. В настоящее время увеличивается количество детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, выражение своих мыслей через текстовое сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как появляются новые формы опосредованного общения.

Анализ психолого-педагогической литературы и сложившейся практики работы логопедов в детских садах показывает, что у детей старшего дошкольного возраста все чаще имеются нарушения речи связанные c формированием глагольного словаря. Это вызывает необходимость поиска направлений и приемов коррекционнологопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных лексико-грамматических нарушений на уровне глагольной лексики.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным. Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы.

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях – упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий. Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы.

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы [1;9].

В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, поэтому возрастает нагрузка на образовательные учреждения, и перед педагогами встает задача развития и активизации словарного запаса детей.

Для полноценного овладения ребенком связной речью, прежде всего, необходимо сформировать у него достаточно богатый глагольный словарь, т.к.

общеизвестно, что глагол является основой любой фразы, любого высказывания.

Учитывая то, что наиболее эффективное усвоение детьми словаря происходит в старшем дошкольном возрасте, именно в этот период необходимо вести работу по формированию глагольной лексики.

Работа по формированию глагольного словаря старших дошкольников рассматривается как целостная деятельность специалистов, включающая систему взаимосвязанных задач, содержание, форму ее организации, а также предполагаемые результаты. Задачами по формированию глагольного словаря детей шестилетнего возраста являются: введение в активный словарь глаголов по определенным лексическим темам, развитие вариативности глагольной лексики, способствование формированию точности смыслового значения слов-глаголов, включая переносные и абстрактные.

Основными задачами коррекционной работы по формированию глагольного словаря у старших дошкольников с ОНР необходимо выделить следующие:

1. Обогащение глагольного словаря (усвоение новых, ранее неизвестных слов-действий).

2. Закрепление и уточнение глагольного словаря (многократное повторение для их запоминания, усвоение явлений многозначности, синонимии, антонимии).

3. Активизация глагольного словаря (увеличение количества используемых в речи глаголов, значение которых точно понимается ребенком, включение глаголов в словосочетания, предложения).

Основным направлением в проведении коррекционной работы является коррекционно – воспитательная работа, проводимая педагогами дошкольного образования. Это направление является важным потому, что успех формирования правильной речи у дошкольников с нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно осуществляется процесс закрепления речевых навыков и умений, приобретаемых детьми, под руководством логопеда. Таким образом, цель работы воспитателей – закрепление навыков и умений по формированию глагольного словаря, которые дети получают на логопедических занятиях.

Решению этой цели подчиняются следующие задачи:

1. Формирование у детей доступного, необходимого их пониманию объема знаний по той или иной теме во время наблюдений на прогулках и экскурсиях;

2. Способствовать развитию речи детей, проводя работу по накоплению, обогащению и активизации словаря глаголов, уточнению значений слов;

3. Формирование положительных навыков общего и речевого поведения, совершенствование навыков общения;

4. Закрепление навыков пользования доступной активной самостоятельной речью.

Материал, изучаемый детьми под руководством логопеда, воспитатель закрепляет в условиях естественной коммуникации воспитанников (на занятиях, во время режимных процессов). Рассмотрим, как можно пользовать общеобразовательные занятия для закрепления глагольного словаря.

Приучаясь сопровождать речью выполняемые на занятиях действия, дошкольники с ОНР на математических занятиях используют такие глаголы как:

считаю – считаем, составляю – составляем, добавляю – добавляем. Помимо этого закрепляются грамматические категории глагола: ед. и мн. ч наст.времени.

Подводя итоги занятия, и привлекая к участию в этом детей, воспитатель с помощью вопросов: «Что вы делали на занятии? Какое задание ты выполнял?», подводит детей к использованию в ответах глаголов ед. и мн. ч прш. вр. (делал – делали, узнал – узнали и т. д.) На занятиях по изодеятельности детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова в активной речи. Ребенок знакомится с названиями действий, которые он производит с предметами. В продуктивной деятельности слова – действия усваиваются намного быстрее и легче, так как есть возможность связать непосредственно выполняемые действия со словом.

Например:

взял карандаш, прижал салфетку, веду линию, рисую мяч и т. д.

Следует отметить, что например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности воспитатель часто употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: режет, обрезает, вырезает, разрезает и т. д., естественно повтор за воспитателем детьми.

Большое влияние на развитие словаря детей оказывают литературные произведения, поэтому во время ознакомления с произведениями тоже можно закреплять глагольный словарь. Для этого подбираются рассказы, стихи в которых есть знакомые детям слова – действия. После прочтения произведения воспитателем дети должны назвать действия, которые они услышали.

Все рассмотренные примеры позволяют говорить о том, что общеобразовательные занятия оказывают большую помощь в закреплении и уточнении глагольного словаря.

В повседневной жизни детей закрепляются и уточняются различные грамматические формы глаголов, значение и употребление глаголов совершенного и несовершенного вида.

Во время работы на участке воспитатель с помощью пояснений, указаний, а также сопровождая речью производимые им действия, приучает воспитанников четко различать глаголы совершенного и несовершенного вида (поливает – полил; собирает – собрал, определять по действию число предметов (растет – растут, их род (собрал – собрала). Задавая вопросы воспитатель побуждает детей к использованию глаголов, обозначающих действия, близкие по смыслу (наливает, выливает, поливает и т. д).

Помимо этого в ходе подготовки к занятиям, дежурства по столовой и уголку природы воспитатель побуждает детей к называнию выполняемых действий, что также способствует развитию умения составлять простые предложения, а затем и связные высказывания о проделанной работе.

Для успешной работы нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Такая система будет обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребёнка.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

Таким образом, рассмотрев направления работы воспитателя можно сказать, что во время режимных моментов и занятий воспитателем создается практическая база для активной отработки необходимого словаря сначала на уровне понимания, а затем и употребления.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.) Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Затруднения в подборе глаголов, обозначающих способы передвижения животных (скачет, ползет, летает) очень редки. Так же имеется незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шел).

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и др.). Особенно стойкими являются замены глаголов. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает.) Нарушение в овладении глагольной лексикой существенно затрудняет общение, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.

Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Поэтому важным направлением предупреждения данных нарушений и развития коммуникативных умений детей, является развитие глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ушакова, О.С. Актуальные проблемы развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушаков // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 2 (14). – С.8-13.

2. Логопедия : учеб. для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

«Cazorla01 The agri-food sector in Russia: Current situation and market outlook until 2025 Extension of the AGMEMOD model towards Russia Authors: Guna Salputra, Myrna van Leeuwen, Petra Salamon, Thomas Fellmann, Martin Banse and Oliver von Ledebur Editors: Thomas Fellmann, Olexandr Nekhay and Robert M’barek Forename(s) Surname(s) Report EUR 25689 EN European Commission Joint Research Centre Institute for Prospective Technological Studies Contact information Address: Edificio Expo. c/ Inca. »

«1 КОДЕКС АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ОБ АДМИНИСТРАТИВНЫХ ПРОСТУПКАХ ОБЩАЯ ЧАСТЬ РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Глава первая ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ОБ АДМИНИСТРАТИВНЫХ ПРОСТУПКАХ, ЕГО ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ Статья 1. Законодательство Азеpбайджанской Республики об административных пpоступках 1.1. Законодательство об Азербайджанской Республики администpативных пpоступках состоит из настоящего Кодекса. 1.2. Настоящий Кодекс основан на Конституции Азеpбайджанской Республики, а также на. »

«Митрофан (Баданин), Епископ Североморский и Умбский ВОЙНА И ЛЮБОВЬ Издательство «Ладан» Санкт-Петербург Митрофан (Баданин), Епископ Североморский и Умбский Война и любовь. – Санкт-Петербург: Изд. Ладан, 2013. – 72 с.: ил. ISBN 978-586983-121-7 Книга Митрофана (Баданина), Епископа Североморского и Умбского, капитана 2 ранга в отставке, касается важнейшего жизненного вопроса, который, так или иначе, временами встает перед человеком. Как в условиях тяжелейших, трагических, жестоких обстоятельств. »

«Н.С. Галдин, И.А. Семенова АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ГИДРОУДАРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ ДЛЯ ЭКСКАВАТОРОВ Омск • 2008 Федеральное агентство по образованию Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) Н.С. Галдин, И.А. Семенова АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ГИДРОУДАРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ ДЛЯ ЭКСКАВАТОРОВ Монография Омск Издательство СибАДИ УДК 621.879.3 ББК 38.623.031 Г 46 Рецензенты: д-р техн. наук, доц. В.Н. Сорокин (ОмГТУ); канд. техн. наук, доц. А.М. Минитаева (ОмГТУ). »

«ИНФОРМАЦИЯ О ВРЕДЕ КУРЕНИЯ ВРЕД НАНОСИМЫЙ ОРГАНИЗМУ ЧЕЛОВЕКА ОТ КУРЕНИЯ Федеральный закон от 23 февраля 2013 г. N 15-ФЗ Об охране здоровья граждан от воздействия окружающего табачного дыма и последствий потребления табака Мотивы курения подростков: Любопытство;Пример друзей и взрослых;Наличие свободных денег;Желание выглядеть взрослым; Влияние кино, телевидения и рекламы; Баловство, от нечего делать; Чтобы успокоиться, установить контакт со сверстниками; Уйти от проблем за компанию. Хотя многие. »

2016 www.os.x-pdf.ru – «Бесплатная электронная библиотека – Научные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Статья Исследование словообразования дошкольников с ОНР III уровня

С статье говорится о словообразовании дошкольников. Словообразование в лингвистике рассматривается в двух аспектах, с одной стороны – это процесс образования новых слов, базирующийся на однокорневых словах с помощью существующих в русском языке образцов, моделей. С другой стороны словообразование можно раскрыть как процесс языкознания, изучающий все аспекты возникновения сложных и производных слов, т.е. раздел науки о том, «как делаются слова». Исследования проводились на базе МКДОУ «Детский сад № 12 общеразвивающего вида». В констатирующем эксперименте участвовали 10 детей 5-6 лет (4 мальчика,6 девочек) с ОНР III уровня. Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

В качестве основных особенностей мы изучали:

– грамматический строй речи, употребление существительных с суффиксами -онок, -енок, – ат, -ят;

– существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

– словообразование глаголов от имен существительных.

Для диагностики использовалась методика психолого-логопедического обследования речи Н.В. Серебряковой, Р.И.Лалаевой

Содержимое разработки

Берсенева Е.В., студентка ШГПУ

Научный руководитель: Пяшкур Ю.С., ШГПУ

Исследование словообразования дошкольников с ОНР III уровня.

Словообразование в лингвистике рассматривается в двух аспектах, с одной стороны – это процесс образования новых слов, базирующийся на однокорневых словах с помощью существующих в русском языке образцов, моделей. С другой стороны словообразование можно раскрыть как процесс языкознания, изучающий все аспекты возникновения сложных и производных слов, т.е. раздел науки о том, «как делаются слова».

Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

Исследования проводились на базе МКДОУ «Детский сад № 12 общеразвивающего вида». В констатирующем эксперименте участвовали 10 детей 5-6 лет (4 мальчика,6 девочек) с ОНР III уровня.

В качестве основных особенностей мы изучали:

– грамматический строй речи, употребление существительных с суффиксами -онок, -енок, – ат, -ят;

– существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

– словообразование глаголов от имен существительных.

Для этого использовались следующие методики.

Для диагностики использовалась методика психолого-логопедического обследования речи Н.В. Серебряковой, Р.И.Лалаевой, которая включает в себя следующие задания [8]:

Задание №1. «Найди маму».

Цель: Определить грамматический строй речи, употребление существительных с суффиксами -онок, -енок, – ат, -ят.

Кто это? (гусёнок). – А если их много, то как говорят? (гусята). – А кто у них мама? (гусыня).

Кто это? (ежонок). – А если их много, то как говорят? (ежата). – А кто у них мама? (ежиха).

Кто это? (котёнок). – А если их много, то как говорят? (котята). – А кто у них мама? (кошка).

Кто это? (тигрёнок). – А если их много, то как говорят? (тигрята). – А кто у них мама? (тигрица).

Кто это? (цыплёнок). – А если их много, то как говорят? (цыплята). – А кто у них мама? (курица).

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.

Выводы об уровне развития:

-15 баллов – очень высокий

-12 баллов – высокий

-8 баллов – средний

-5 баллов – низкий.

Задание № 2. «Большой и маленький».

Цель: Совершенствовать грамматического строя речи, обучить ребенка использовать существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Содержание:Детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

Что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький). Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик).

Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

Кто это? (кошка) Эта кошка большая, а эта? (маленькая). Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

Кто это? (лягушка) Эта лягушка большая, а эта? (маленькая) Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка).

Количество набранных баллов соответствует количеству правильных ответов. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

-5 баллов – очень высокий

-4 балла – высокий

-2 балла – низкий.

Задание № 3. «Правильно ли мы говорим?»

Цель:проверка уровня критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Содержание: Детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.

Масло лежит в «масленице»? (если, нет то как нужно правильно говорить?) (масленке).

Соль насыпана в «соленицу»? (солонке).

Бабушка положила вкусное вишневое варенье в «вареницу»? (вазочку для варенья, розетку).

На картинке нарисованы маленькие «поросенки». (поросята)

На картинке нарисованы маленькие «котенки». (котята)

Анализ результатов зависит от количества набранных баллов,от точного определения неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов.

Выводы об уровне развития:

-5 баллов – очень высокий

-4 балла – высокий

-3 балла – средний

-2 балла – низкий.

Задание № 4. «Чей хвост?»

Цель:определить уровень образования притяжательных прилагательных.

Содержание: Детям выдаются картинки животных без хвостов и изображения хвостов, ребенок должен соотнести их вместе и озвучить, что за животное представлено на картинке и чей это хвост. Анализ результатов подсчитывается по количеству набранных баллов. Они зависят от правильного соотнесения животного и его хвоста, от грамматически верного образования притяжательных прилагательных. Максимальное количество баллов 5.

Выводы об уровне развития притяжательных прилагательных:

-5 баллов – очень высокий

-4 балла – высокий

-3 балла – средний

-2 балла – низкий.

Задание № 5 «Существительное-действие»

Цель:Исследовать словообразование глаголов от имен существительных.

Содежание:Ребенку даются слова: друг, завтрак, обед, ужин, крик, стук, плач, тоска, горе, зима, рыба.

И он должен придумать похожее слово, отвечающее на вопрос «Что делать?» Например, Слово друг, отвечает на вопрос «Кто?», а похожее слово на вопрос «Что делать?»- дружить. И т.д.

Выводы об уровне развития:

–5 баллов – очень высокий

-4 балла – высокий

-3 балла – средний

-2 балла – низкий

2.2 Анализ полученных данных

Табл.1. Сводная информация о употреблении существительных с суффиксами.

Из приведенных данных в таблице можно сделать вывод о успешном выполнений данного задания, средний уровень употребления существительных с суффиксами -онок, -енок, – ат, -ят был отмечен у 60% дошкольников. Уровень ниже среднего показали 20% испытуемых, столько же процентов детей продемонстрировали высокий уровень. При выполнений данного задания большая часть детей не испытывали трудностей, проявляли интерес. Дети, показавшие более низкий уровень, были скованны и замкнуты при выполнении данного упражнения.

Рис.1.Обобщенная схема употребления дошкольниками существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Результаты данной диаграммы показывают, что большая часть детей успешно используют в своей речи существительные в уменьшительно-ласкательной форме,40% продемонстрировали высокий уровень. У 30% старших дошкольников с ОНР был отмечен низкий уровень сформированности умения словообразования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Для определения уровня критического отношения к своей речи использовалось упражнение «Правильно ли мы говорим?»

Рис.2. Сводная диаграмма об уровне умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.

Средний уровень критического отношения к своей речи был отмечен у 40% испытуемых дошкольников. Уровень ниже среднего характерен для 50% старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Только один из испытуемых (10%) показал высокий результат, выполнив задание на 4 балла.

В ходе выполнения упражнения дошкольникам с ОНР III уровня легче всего давались задания, направленные на знание животных и исправление ошибок. Трудности вызывали вопросы, направленные на знание бытовых предметов. Это связано с тем, что родители не придавали особого значения этим предметам либо заменяли их. Некоторые дети при исправлении ошибок использовали слова «баночка», «чашка».

Следующее задание было направлено на определение уровня образование притяжательных прилагательных.

Особенности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

План курсовой работы

1. Теоретическое обоснование проблемы навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.1. Психолингвистические основы словообразования у дошкольников.
1.2. Особенности навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Экспериментальное изучение словообразования у детей с ОНР дошкольного возраста.

2.1. Методики констатирующего эксперимента.
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Введение

Данная работа посвящена одной из важнейших и до сих пор мало изученных проблем психолингвистики и логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. В логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.).

Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.Н Гвоздев, Т.Н. Ушакова, М.М. Кольцова, В. Штерн и многие другие ученые.

Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как: Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и и другие.

Актуальность исследования. Лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. По мнению многих из них, нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.

Цель исследования – изучение навыков словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования – предположим, что у дошкольников с ОНР особенности словообразования проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах. При этом наиболее существенными и выраженными признаками несформированности словообразовательных процессов у этих детей являются нарушения выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов (морфем, которые присоединяются к корню и служат для образования слов).

Согласно поставленной цели, выделенным объекту, предмету и гипотезе исследования, мы определили задачи курсового исследования:

– провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
– осуществить подбор методик по данной теме;
– осуществить экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР;
– проанализировать результаты эксперимента.

В исследовании были использованы следующие методы:

– теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
– эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент).

Экспериментальная база. Экспериментом охвачено 5 детей (дошкольников 5-6 лет) с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня,5-с нормальным речевым развитием, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №102 “Аленький цветочек”, города Череповца.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В работе представлены таблицы.

Особенности навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР

К нарушениям речи относится отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, которое, как известно, обусловлено растройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности.

с 63Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.

Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Гном и Д,

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

Проблема общего недоразвития речи дотаточно подробно рассматривается в научных исследованиях Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Л.Н. Ефименковой, Л.С. Волковой и других.

К общему недоразвитию речи относят различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне.

Волосовец Т.В. Основы логопедии. Учебник. / Т.В. Волосовец. – М.:

Гардарики, 2002. – 375 с.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использование различных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствие в словаре ребенка многих слов и другие нарушения, вследствие чего в речи употребляются в основном существительных и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия.

с 3817. Туманова, Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Дефектология. – 2004. – №5.

Также, Т.В. Туманова в своих трудах пишет, что нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания.

У детей с ОНР часто оказываются несформированными навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и тому подобное. Ярко выраженно неточное знание в употреблении многих слов; в активном словаре преобладают глаголы и существительные, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Федеравичене, Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа. Автореферат. -М., 1981 с 13

В основном дети с общим недоразвитием речи пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако, количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-к,

-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят).

Уварова, Т.Б. Обучение словообразованию дошкольников с ОНР/ Т.Б. Уварова // Логопед. – 2000. -№4. – С. 52

Существует типология словообразовательных ошибок, представленная Т.В. Тумановой, демонстрирующая трудности, которые возникают у детей дошкольного возраста с ОНР на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования:

с 75 19. Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Дефектология. – 2001.-№4.

· ошибки при выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются детские неологизмы («белёвая» – машинка для стирки белья, «еденая» – машина, которая едет);

· преимущественная ориентация на корневое значение слова, которая приводит к ошибочному названию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

· недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);

· нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, которые соответствуют заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при ответе на вопрос: Как называется того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т.п.;

· смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);

· несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;

· замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» – куча, для муравьев которая).

В представленной типологии ошибок можно наблюдать ограниченность возможностей усвоения дошкольниками с ОНР к выполнению базовых словообразовательных операций, а именно тем, что дети с ОНР значительно отстают от сверстников с нормально развитой речью даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова, у детей с ОНРотмечен низкий уровень сформированности предпосылочных для развития словообразования условий.

с 58 Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР. / Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2003. – №6.

В трудах Т.В. Тумановой были обоснованы целостные представления о характере становления словообразовательных операций детей с общим недоразвитием речи. Резултатом ее исследований стало выявление у детей данной категории специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, которые лежат в основе словообразовательных процессов.

О.М. Вершинина в своих исследованиях пишет, что у детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем.

с 40 2. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О.М. Вершинина // Логопед. – 2004. – №1. – С.

У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические обобщения, а так же представления о морфологическом составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем дошкольном возрасте, а системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразования определяется интенсивностью, творчеством.

Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика дошкольников. – СПб, “Каро”, 2002.

Отмечается (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и другие), что недоразвитие процессов словообразования у детей с ОНР приводит к сужению, обеднению словарного запаса детей, к трудностям в работе над морфологическим составом слова и в овладении связной речью, что в свою очередь, препятствует активизации словаря , развитие процессов поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)

. —— СПб.: СОЮЗ, 1999. с 66

Таким образом, можно сделать вывод, что овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.

Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О.М. Вершинина // Логопед. – 2004. – № 1. с 24

Вывод по главе 1.

Таким образом, овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития. Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи. Недоразвитие процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи.

Дата добавления: 2018-09-22 ; просмотров: 736 ;

МАОУ гимназия №1 города Тюмени (корпус №2) Ул. Краснодонская, 61	МАОУ гимназия №1 ( корпус 1, 2) города Тюмени
	МАОУ СОШ № 25 (корпус № 2) города Тюмени
	МАОУ СОШ № 25 (дошкольное отделение) города Тюмени
	МАОУ гимназия № 21 города Тюмени
	МАДОУ детский сад № 110 (корпус 4) города Тюмени

Рекомендации родителям и учителям начальных классов по преодолению письменных ошибок

Рекомендации для родителей по выявлению и преодолению ошибок на письме у младших школьников

Скачать:

Предварительный просмотр:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Нарушения письменной речи. Консультация для педагогов начальной школы, педагогов-психологов

«УДК 373.21 Н.В. Сычёва, г.Шадринск Развитие глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим . »

ЛИТЕРАТУРА

Статья Исследование словообразования дошкольников с ОНР III уровня

Содержимое разработки

Особенности навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

План курсовой работы

Введение

Особенности навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР