Нарушения высших психических функций при поражении правого полушария мозга

Нарушения речи при поражениях правого полушария

Доминирование левого полушария в отношении речи является относительным и пересматривается в направлении функциональной специализации полушарий. До 4-летнего возраста правое полушарие почти также функционально обеспечивает речь, как и левое, но по мере совершенствования грамматического строя языка, начинает постепенно утрачивать эту свою способность и передавать ее левому полушарию. Свидетельством существенной роли правого полушария в обеспечении речевых функций в раннем возрасте является и то, что у детей нарушения речи при правополушарной патологии возникают значительно чаще, чем у взрослых (до 5 лет в 13-35% случаев по сравнению с 3% у взрослых). Существует гипотеза, согласно которой в нормальных условиях левое полушарие по мере созревания мозолистого тела начинает оказывать активное тормозящее влияние на лингвистические способности правого. Левое полушарие отчетливо преобладает при наиболее сложных произвольных формах речи и других психических функциях, опосредованных системой речевых связей, тогда как правое после 5 лет начинает специализироваться на регуляции нелингвистических компонентов речи и речевых автоматизмах (последние произносятся как единое целое, не поддающееся разложению на звуковые единицы).

Формирующаяся в раннем детстве способность дифференцировать интонационные характеристики речи реализуется у взрослого (правши) правым полушарием. Им же распознаются голоса знакомых людей. В правом полушарии хранятся звуковые и слоговые сочетания, сопровождающие пение без слов. Этим же полушарием осуществляется глобальное восприятие и воспроизведение звукового абриса (контурного, линейного изображения) слова, что позволяет больным с весьма выраженной афазией не только понимать ситуативную речь, оперировать интонациями, понимать содержание юмористических текстов и смысла, но и сохранять способность к чтению отдельных слов или раскладыванию надписей к картинкам. Правое полушарие в известной степени хранит в своей памяти сведения об элементарном числе и соотносит это понятие с символами-цифрами как иероглифами, чем объясняется некоторая сохранность счета даже при тяжелых моторных афазиях. Клинические исследования показывают, что при поражении правого полушария у праворуких могут возникать слабо выраженные речевые расстройства, названные дисфазиями . При удалении левой полусферы в некоторых случаях речь целиком не разрушается – больные понимают некоторые отдельные вопросы, дают на них краткие ответы, выполняют простые речевые инструкции, требующие ответа в невербальной форме. При правосторонних поражениях в височной и лобно-центральной зонах наблюдаются нарушения речи в виде снижения речевой инициативы, монотонности высказывания, изменения тональности голоса, силы звучания, изменения темпа речи (замедления или ускорения), легких артикуляционных затруднений, похожих на акцент. Нейропсихологические исследования по инактивации полушарий показывают, что наиболее заметным признаком речевой патологии при правополушарной блокаде являются нарушения эмоциональных компонентов речи, проявляющиеся и в собственно речевой экспрессии, и в понимании эмоционально окрашенной речи собеседника – исчезает идентификация интонационно-выразительных компонентов. Теряется способность узнавания эмоций по речевому высказыванию, из-за чего страдает коммуникативная функция речи в целом.

Проблема афазий у левшей. Левши отличаются от правшей по частоте афазий и иной зависимости от поражения правого или левого полушарий. Нарушение речи у некоторых больных с поражением правого полушария мозга заставило Брока допустить существование «определенного числа людей, у которых естественное превосходство извилин правого полушария мозга» изменяет явление связи ведущей руки и локализации одного из центров речи на обратное. Это соображение вошло в литературу как «правило Брока»: полушарие, контролирующее речь, расположено на стороне, противоположной ведущей руке. Стало утверждаться упрощенное представление о том, что правое полушарие мозга левшей является доминантным в отношении речи таким же образом, как левое полушарие у правшей. Это противоречило тому факту, что нарушения речи у правшей при локализации очага поражения в правом полушарии возможны в том случае, если у больного регистрируется левшизм по слуху (и наоборот, если он правша по слуху). Согласно данным литературы, у 40,7 % леворуких афазия возникает при поражении правого полушария мозга, но данные о возможном возникновении афазии у правшей при поражении правого полушария разноречивы – от 1,8 до 37,5 %. Есть данные о вероятности афазий при поражениях левого и правого полушария в соотношении 0,95 к 0,05 у праворуких и 0,24 к 0,76 – у леворуких. Одним из «онтогенетических» объяснений указанных фактов является то, что если ребенка с младенчества жестко переучивать с левой руки на правую, то возникает значительная задержка развития вторичных (речевых) зон в субдоминантном для левши полушарии, поскольку в нем отсутствует «аппарат» первичной соматотопической проекции первичных кинестетических зон, над которыми могли бы надстроиться вторичные зоны. Задержка формирования вторичных зон второго функционального блока и приводит к задержке речевого развития ребенка-левши.

Нарушение психических функций при локальных поражениях мозга

Алекса́ндр Рома́нович Лурия разработал структурно- функциональную модель мозга. Он разделил мозг на три блока (любой психический процесс осуществляется если задействованы все три блока):

I-й – энергетический – блок, или блок регуляции уровня активности мозга. Входит: 1)ретикулярная формация ствола головного мозга, 2)неспецифические структуры среднего мозга, 3)область гипокампа; лимбическая ситема

Функции 1-го блока:

1) поддержание состояния бодрствования;

2) функция поддержания жизни в организме – витальная функция(т.е. принимает информацию о состоянии внутренних органов и регулирует их состояние)

3)лимбическая структура обеспечивает регуляцию эмоциональных и мотивационных состояний;

4)осуществление процесса памяти и внимания.

Нарушения ПФ при поражении структур первого блока:

Если поражается ретикулярная формация– снижается продуктивность ВПФ(непроизвольное внимание и память), нарушается активность, сон. При массивном поражении может стираться грань между сном и бодрствованием.

II- й блок – приема, переработки и хранения информации;

Входит:кора затылочной, височной и теменной части больших полушарий. Информация поступает через зрительную, слуховую и кожно- кинестетическую систему.Функции 2-го блока:

1)затылочная часть коры обрабатывает зрительную информацию;

2)теменная часть коры- сенсорную;

Нарушения ПФ при поражении структур второго блока: нарушения ВПФ зависит от того, какая зона коры поражена.

Если поражена первичная зона, то- нарушается восприятие отдельных признаков раздражителя одной модальности (слепое пятно).

Если поражена вторичная зона коры, то- наблюдается нарушение синтеза отдельных признаков воспринимаемого раздражителя в целостный образ одной модальности (агнозии, афазии).

Если поражена третичная зона, то -нарушается комплексный синтез раздражений, поступающих от разных анализаторов, что проявляется в нарушении ориентировки в пространстве.
III- й блок – программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Состав:моторная кора(первичная зона) , премоторная кора (вторичная зона) и префронтальная кора(третичная кора) лобной доли г.м.

Он связан с организацией целенаправленной, сознательной психической активности, которая включает в свою структуру цель, мотив, программу действий по достижению цели, выбор средств, контроль за выполнением действий, коррекцию полученного результата.

Нарушения ВПФ при поражении структур третьего блока :

Если поражена моторная кора- затрудняется проведение возбуждения к конкретным мышцам (параличи отдельных групп мышц);

Поражение премоторной коры приводит к нарушению синтеза отдельных движений в единое целое (распад двигательных навыков);

Поражение префронтальных отделов проявляется в нарушении сознательной целенаправленной деятельности.
Способы восстановления нарушения психических функций:

1.Спонтанное самопроизвольное восстановление(Например, произошла травма мозга- следствие отек. Происходит временное затормаживание какой-либо функции. При исчезновении отека- функция самостоятельно восстанавливается);

2. Путем растормаживания. Использование л/п, которые восстанавливают синаптическую проводимость, нарушенную вследствие очагового поражения. Этот метод используют при условии, что все структуры мозга целостны. 3.Внутрисистемная и межсистемная перестройка. Внутрисистемная перестройка происходит, когда внутри одной системы нарушены некоторые звенья(например, если разрушена третичная кора г.м., но первичная сохранена- то первичная берет на себя функции). Межсистемная перестройка, происходит когда нарушены все звенья одной структуры и необходимо включение новых соседних звеньев(например, если полностью разрушена кора левого полушария, то функцию берет на себя правое полушарие).

*33. Нарушения психических процессов, свойств и состояний (нарушения ощущений и восприятия, памяти, двигательно-волевой и эмоциональной сферы; патология мышления, сознания и самосознания) и их характеристика. Психопатология и патопсихология.

Психические процессы – это форма существования психики.

Нарушения психических процессов, свойств и состояний могут возникать по различным причинам: травм и патологий головного мозга, врожденных наследственных и генетических заболеваний, в результате стрессов и сильнейших эмоциональных потрясений, утомления.

По органам чувств выделяют зрительные, слуховые, осязательные (тактильные), обонятельные и вкусовые расстройства.

К зрительным расстройствам относят: снижение или усиление остроты зрения; нарушения цветового восприятия; искажения пространственного восприятия; нарушения зрительного узнавания (агнозии); иллюзии и галлюцинации.

К нарушениям слуха относят: нарушения восприятия громкости, высоты, тембра или темпа (ритма) звуков; нарушения узнавания шумов и сигналов (слуховая агнозия); слуховые иллюзии и галлюцинации;

К тактильным нарушениям относят: расстройства ощущений давления, температуры, влажности, боли; иллюзорные ощущения и осязательные галлюцинации; нарушение восприятия схемы тела.

К нарушениям обоняния и вкуса относят: частичную или полную потерю обонятельных или вкусовых ощущений; потерю взаимосвязи между определенным запахом и вкусом и типичным для них объектом; инверсию привычных запахов и вкусов (приятные запахи или вкусы воспринимаются как отвратительные или наоборот).

В основе нарушений ощущений лежит изменение порога чувствительности: снижение или повышение уровня ощущений по отношению к норме.

Нарушения (разрушение) механизмов памяти проявляются в том, что затрудняется процесс запечатления, страдает оперативная память: или утрачивается информация, хранившаяся в долговременной памяти (блокируется ее воспроизведение): или происходит снижение всех видов памяти. В ряде случаев психотравмирующие воздействия могут иметь своим эффектом улучшение показателей памяти (гипермнезия).

Забывание так же может быть следствием различных расстройств памяти, амнезий. Органические амнезии вызваны повреждением мозговых структур. Аффектогенные амнезии связаны с психологическими травмами. Антероградная амнезия выражается в неспособности сохранять в долговременной памяти новую информацию. Ретроградная амнезия – утрата памяти на события, предшествующие травме. Парамнезии замещают позабытые события.

проявлений нарушения волевой регуляции – снижение силы волевых влечений при различных психических заболеваниях, а также при органическом поражении лобных областей мозга: Апатия – отсутствие чувств, а нередко желаний и интересов. Абулия – психопатологический синдром, характеризующийся вялостью, отсутствием инициативы и побуждений к деятельности, ослаблением воли. Тяжелая абулия – симптом, часто сопровождающий кататоническую форму шизофрении (двигательные нарушения ), нередко возникает при поражениях лобного отдела мозга.

три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления,- снижении уровня обобщения 2) нарушение динамики мышления состоит в инертности, при которой страдает способность переключаться с одного вида деятельности на другой и лабильности, то есть неустойчивости способа выполнения задания, 3) нарушение личностного компонента мышления-суждения больных о каком-нибудь явлении протекают в разных плоскостях и нарушение критичности и саморегуляции, то есть склонность к бесплодному мудрствованию, тенденция к непродуктивным многоречивым рассуждениям.

Нарушения сознания – состояние характеризуется нарушением ориентировки в окружающем мире и собственной личности с последующей амнезией. 5 синдромов нарушенного сознания:

Оглушение(1 степень- человек в состоянии лёгкого опьянения. несколько рассеяно внимание;2ст-вступить в контакт невозможно. Впечатление глубоко спящего человека. 3ст.- кома-полное отключение сознания)

Делиририй (Наплыв ярких иллюзий и галлюцинаций, дезориентирован во времени и пространстве)

Онероид(сновидное, грёзоподобное, сон наяву. Дезориентировка во времени и пространстве).

сумрачное помрачение(внезапностью: ярость , гнев , злость, агрессия зашкаливает)

аменция(глубокая степень разрушения сознания, бессвязность всех психических действий (не узнают себя в зеркале))

Психопатоло́гия — раздел психиатрии, занимающийся изучением расстройств психики с точки зрения медицины. Основные методы — клиническое наблюдение и беседа. Патопсихоло́гия — практическая отрасль клинической психологии, «изучающая расстройства психических процессов (например, при психических болезнях)» и состояний психологическими методами, осуществляя анализ патологических изменений «на основе сопоставления с характером формирования и протекания психических процессов, состояний и свойств личности в норме».

*34. Предмет, задачи, принципы и методы психологии развития и возрастной психологии. Условия и механизмы психического развития. Детерминанты психического развития ребенка.

Предмет ПР и ВП: это два предмета. ПР рассматривает общие вопросы и закономерности психического развития человека. Возрастная психология изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза.

предметом ПР и ВП является целостное психическое развитие человека. Задачи: теоретические: описание развития, объяснение Р, прогнозирование Р., коррекция Р.

Практические: определение уровня развития, определение условий Р. и изменения, прогноз стабильности и изменчивости свойств личности, планирование, осуществление и оценка коррекционных мероприятий. Принципы. принципразвития утверждает, что психика постоянно изменяется, развивается. принцип детерминизма (определенности)– все псих-е явления связаны по закону причинно-следственных отношений. Т.е. все ,что происходит в нашей душе имеет какую-то причину.Принцип системности – отдельные психич. явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства. Принцип единства психики, сознания и деятельности. как человек представляет, так и ведет .

Методы:методы организации исследования: лонгитюдный м.и.–исследование одних и тех же испытуемых на протяжении длительного времени; метод возрастных или поперечных срезов– это сопоставление свойств испытуемых, отличающихся друг от друга хронологическим возрастом или уровнем развития. Методы сбора данных: наблюдение , экспериментальные методы, психологический анализ продуктов деятельности, тестирование. Условия и механизмы психического развития .Условия. Каждый отдельный человек приходит не в пустоту, а входит в определённую уже сложившуюся культуру, присваивая ее материальные и духовные ценности. Культура – явление коллективное, исторически сформированное, прежде всего в знаково-символической форме. Человек осваивает эти реальности в процессе своей деятельности.

Самым интенсивным периодом психического развития яв-ся первые три года жизни человека. Ведущей деятельностью в период раннего детства яв-ся предметно-орудийная деятельность. В процессе этой деятельности трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять многие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному миру. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг – начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление, развивается наглядно-образный тип мышления.

Человек не только осваивает окружающее пространство, но и вырабатывает своё личное отношение к тому, что его окружает. Здесь очень важным фактором становится социальное пространство – это общество, в котором растет ребенок, материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей. Одним из важнейших условий развития ,входящим в социальное пространство яв-ся общение. Потребность в общении проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка и сопровождает человека всю жизнь. Многое зависит от качества и количества этого общения.

Механизмы.Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности является идентификация (отождествление).

В психологии идентификация представлена как процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом.

Различают интериоризационную идентификацию, которая обеспечивает само «присвоение» и «вчувствование» в другого, а также экстрариоризационную идентификацию, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социальным ожиданиям.

Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление.

Детерминанты психического развития (то, что определяет п.р.).1.биологическа-наследственность,физическая конституция человека, инстинкты.2.социальная д. условия.

42. Нейропсихологические синдромы поражения передних отделов коры больших полушарий: премоторных отделов, коры префронтальной области.

1. Синдромы поражения премоторных отделов коры. Поражение вторичных корковых полей двигательной системы приводит к нару­шению модально-специфического фактора, обеспечивающего корко­вую организацию движений.

Однако действие данного фактора не ограничивается только мото­рикой, а распространяется и на другие сферы психической деятельно­сти, что позволяет выделить весь комплекс нарушений психических функций в единый синдром.

Помимо нарушения модально-специфического двигательного факто­ра поражение передних отделов коры в целом, включая премоторную зону, приводит к нарушению и модально-неспецифических факторов. Поражение премоторной области коры сопровождается нарушением модально-неспецифического фактора, который А. Р. Лурия обозначал как фактор «подвижности—инертности» нервных процессов. Наруше­ние этого фактора отражается на нейродинамике всех высших психи­ческих функций, снижая их подвижность, лабильность.

При поражении премоторных отделов коры больших полушарий возникают два основных типа синдромов: синдромы поражения верх­них и нижних отделов премоторной области.

Двигательная симптоматика при поражении верхних премоторных отделов коры больших полушарий складывается из различных нару­шений плавности, автоматизированности, последовательности двига­тельных актов — как простых, так и сложных. А. Р. Лурия (1969) обо­значал эти симптомы как распад «кинетической мелодии». У больных нет выраженных элементарных моторных нарушений — сила и тонус мышц относительно сохранны (или несколько изменены на стороне, противоположной очагу поражения).

В большей степени двигательные персеверации наблюдаются при поражении левой заднелобной области мозга (у правшей). Описанные нарушения произвольных движений и действий обозначаются как«кинетическая апраксия». Одновременно часто нарушается и реци-прокная координация движений.

При поражении самых верхних отделов премоторной зоны коры в первую очередь страдает моторика ног, туловища, особенно при глу­боком расположении очага. Центральным симптомом, как и в других случаях, являются двигательные персеверации.

Нарушения автоматизированности движений у «премоторных» больных проявляются и в глазодвигательной системе (в трудностях осуществления произвольных движений глаз и др.).

При поражении нижних отделов премоторной зоны коры левого полушария нарушения движений распространяются и на речевую мо­торику. В случае грубых поражений возникает развернутая эфферент­ная моторная афазия с грубыми нарушениями речевых моторных ак­тов (афазия Брока), когда больной не может произнести ни одного слова, кроме «эмболов» (затверженных слов типа «это», «вот», «так» и т. п.). При менее тяжелых поражениях данной области произноше­ние отдельных слов возможно, однако и в этих случаях резко страдает «кинетическая мелодия» речевого акта и больной не может переклю-

с одного речевого движения на другое (с одного слога, слова — н» Другой слог, слово). Тот же симптом персевераций проявляется ив письме (см. гл. 13).

Наконец, если очаг поражения располагается несколько кпереди и выше «зоны Брока», в премоторно-префронтальной конвекситаль-ной коре левого полушария, нарушения речи приобретают характердинамической афазии, когда страдает автоматизированный свернутый характер уже не внешней, а внутренней речи.

«Премоторных» больных характеризуют также и симптомы нару­шения нейродинамики психических процессов (явление инертности, снижение подвижности нервных процессов и др.). Эти симптомы про­являются не только в двигательных, но и в познавательных процессах: при решении гностических задач (типа рассматривания сложной сю­жетной картины) больные инертно воспроизводят неправильные от­веты, многократно фиксируя взором лишь один фрагмент картины; при классификации картин они не могут переключаться с одного принципа классификации на другой. Интеллектуальная деятельность нарушается у них вследствие «интеллектуальныхперсевераций» (труд­ностей переключения на новый принцип деятельности после затвер-живания старого), что проявляется при решении счетных задач или выполнении вербально-логических операций («Лобные доли. », 1966; «Функции лобных долей мозга», 1982; «Хрестоматия по нейропсихо­логии», 1999 и др.).

Указанная симптоматика свойственна прежде всего больным с по­ражением премоторной зоны коры левого полушария (у правшей).

2. Синдромы поражения коры префронтальной области мозга. Пре-фронтальная конвекситальная кора мозга по типу строения принад­лежит к ассоциативной коре. Она образует «передний ассоциативный комплекс» корковых зон, характеризующийся большой сложностью выполняемых функций, среди которых главные (по определению А. Р. Лурия) — это функции «программирования и контроля»- за слож­ными формами психической деятельности. Эти зоны коры больших по­лушарий входят в третий структурно-функциональный блок мозга. Поражение этих мозговых структур ведет к нарушению факторов «ас­социативного типа», обеспечивающих сложные формы интегратив-ной и регуляторной деятельности мозга. Нарушение высших форм регуляторных процессов, произвольной регуляции психической дея­тельности, отражается на широком спектре психических функций — от моторных до интеллектуальных. Оно ведет также и к регуляторным нарушениям эмоционально-личностной сферы.

Медиобазальные отделы коры лобных долей головного мозга непо­средственно связаны с неспецифическими активирующими и тормоз­ными структурами, составляя корковое звено неспецифической системы. Поэтому поражение этих отделов ведет к нарушению модально-неспе-цифическихфакторов — «факторов активации—дезактивации». Нару­шение этого типа факторов обусловливает появление самостоятельной группы симптомов: адинамии, нарушений избирательности и селек­тивности протекания психических процессов и др. Возможно, само­стоятельное значение имеет и такой модально-неспецифический фак­тор, как фактор «спонтанности—аспонтанности», характеризующий уровень активности по отношению к целостному поведению человека. Таким образом, в соответствии с современным уровнем знаний о фун­кциях лобных долей мозга, нарушения высших психических функций при поражении префронтальных отделов коры больших полушарий обусловлены патологией по крайней мере двух типов факторов — ре-гуляторныхи активационных, что и объясняет сложный характер воз­никающих при этом нейропсихологических синдромов.

В современной нейропсихологии описаны два основных типа синд­ромов, связанных с поражением префронтальных отделов коры боль­шихполушарий: префронтальные конвекситалъные синдромы и преф-ронтальные медиобазальные синдромы,

А. Префронтальные конвекситалъные синдромы (или классические «лобные» синдромы) характеризуются большой вариативностью. В одних случаях они проявляются в виде грубого, развернутого «лоб­ного» синдрома с грубым нарушением поведения, распадом даже про­стейших программ целенаправленной психической деятельности; в других — поражение префронтальных отделов коры протекает почти бессимптомно, и характерные для «лобного» синдрома нарушения высших психических функций наблюдаются только в специальных сенсибилизированных условиях опыта. Эту вариативность синдромов поражения префронтальной конвекситальной коры нельзя объяснить только массивностью поражения мозга. «Загадка функций лобных до­лей» (#. L. Teuber, 1964) до конца еще не раскрыта. А. Р.Лурия(1982а), объясняя причины вариантов «лобного» синдрома, указывал на не­сколько моментов: локализацию поражения внутри лобных долей моз­га, тяжесть поражения, характер заболевания, степень гипертензии, возраст больного и преморбидные исходные особенности функциони­рования лобных долей мозга. Эти причины как будто бы «действуют» и при всех других нейропсихологических синдромах, что вынуждает

(едположить, во-первых, большую исходную (преморбидную) вари­ативность префронтальных отделов коры по сравнению с другими корковыми структурами (о чем свидетельствуют и анатомические данные) и, во-вторых, ббльшую «чувствительность» префронтальных отделов мозга к действию различных факторов (например возраста) по сравнению с другими отделами коры.

Префронтальные конвекситальные синдромы включают себя не­сколько групп симптомов. Центральными симптомами (особенно при массивных поражениях, распространяющихся как на кору, так и на подкорковые образования) являются общие нарушения поведения и изменения личности в целом: нарушения «внутреннего плана» деятель­ности, потеря целесообразности отдельных поведенческих актов (за­мена их штампами), нарушения произвольной регуляции поведения, изменения эмоционально -личностной и мотивационноп сфер (исчезно­вение профессиональных интересов, привязанности к родным и т. д.). На этом фоне проявляются нарушения частных видов психической деятельности (их регуляторных, активационных и избирательных аспектов).

В двигательной сфере наблюдаются нарушения более сложного характера, чем те, которые отмечаются при поражении премоторных отделов мозга. Двигательные симптомы проявляются в дефектах регуляции сложных произвольных движений и действий, которые обозначаются как регуляторная апраксия, или «апраксия целевого действия» (см. гл. 11). Ведущую роль в апраксии этого вида играют нарушения речевого опосредования движений, их регуляции с помо­щью речи. Эти нарушения наблюдаются при выполнении как словесных инструкций, данных экспериментатором, так и движений, регулируе­мых собственными намерениями, в том числе и сформулированными в речевой форме. Для «префронтальных» больных характерны слож­ные «системные» персеверации (или персеверации второго типа, по определению А. Р. Лурия), отражающие трудности переключения од­ной программы действия на другую. Так, больной после выполне­ния операций письменного счета может написать слово «дом» как «3,3,3», где персеверирует уже не отдельный исполнительный двига­тельный акт (или элемент движения), а программа целого действия — в данном случае программа написания цифр. Цифра «3» тоже не слу­чайна. В слове «дом» три буквы, которые больной и изобразил в виде трех цифр «3». Примеры системных персевераций многократно при­водились А. Р. Лурия при описании последствий поражения лобных долей мозга («Лобные доли. », 1966; Л. Р. Лурия, 1962, 1963, 1982а; «Функции лобных долей. », 1982; «Хрестоматия по нейропсихоло­гии», 1999 и др.).

Другую группу симптомов, входящих в префронтальные конвекси-тальные синдромы, составляют симптомы нарушений психологической структуры различных видов познавательной психической деятельно­сти: гностической, мнестической, интеллектуальной.

При решении зрительных гностических задач (рассматривание «за­гадочных картинок» и т. п.) больные теряют задачу, у них нарушен активный зрительный поиск, отсутствуют этап построения гипотез, последовательность в просмотре картин, т. е. нарушены структурные компоненты произвольной гностической деятельности.

При запоминании словесного (или любого другого) материала стра­дает стратегический аспект деятельности. Больные многократно вос­производят три-четыре слова из десяти (известное «плато» кривой запоминания «лобных» больных), не стараясь запомнить и воспроиз­вести большее их количество. Нарушены процессы как произвольно­го запоминания, так и произвольного воспроизведения мнестического материала.

При решении арифметических задач у них отсутствует этап предва­рительной ориентировки в условиях задачи и формирования плана ее решения. Больные выполняют случайные операции с числами, кото­рые даны в условиях задачи, без сличения их с основной целью. Во всех случаях ошибки больными самостоятельно не осознаются и не корректируются.

Особую группу симптомов составляют явления адинамии познава­тельной деятельности, прежде всего на вербально-логическом уровне. Эти симптомы входят в картину динамической афазии и наблюдаются при поражении премоторных отделов коры, но в «префронтальных» синдромах они принимают более генерализованный характер, распро­страняясь на все виды познавательной деятельности. Наряду с адина­мией наблюдаются также симптомы инертности, ригидности, трудно­сти переключения с одного «умственного действия» на другое.

Как уже говорилось выше (см. гл. 18), поражения лобных долей мозга (в том числе и префронтальной конвекситальной коры) сопро­вождаются выраженными нарушениями эмоционально-личностной сферы:эмоции нарушаются по знаку, интенсивности, самооценке, регуляторным аспектам, причем нарушения эмоций по знаку (эйфо­рия или депрессия и безразличие) связаны со стороной поражения.

Согласно клиническим наблюдениям и результатам эксперименталь­ных нейропсихологических исследований, более грубые эмоциональ­но-личностные расстройства наблюдаются у больных с поражением префронтальной коры правого полушария (у правшей).

Степень выраженности указанных расстройств у разных больных различна, но общие основания (факторы) этих симптомов можно об­наружить у любого больного с поражением конвекситальных отделов префронтальной области мозга.

Б. Префронтпальные медиобазалъные синдромы. Поражение медио-базальных отделов коры лобных долей мозга приводит к иным синд­ромам, которые имеют ряд отличительных черт по сравнению с син­дромами поражения префронтальной конвекситальной коры. В этих случаях на первый план выступают нарушения модально-неспеци­фических факторов (например, фактора «активации—инактивации») и, как следствие, модально-неспецифические нарушения высших пси­хических функций, сочетающиеся с нарушениями программирования и контроля за протеканием психической деятельности.

Синдромы поражения медиобазальных отделов лобных долей мозга в отличие от префронтальных конвекситальных синдромов не сопро­вождаются нарушениями высших двигательных функций. У данной категории больных нет двигательных персевераций ни в мануальной, ни в речевой сферах, так же как и первичных нарушений гнозиса (зри­тельное, слуховое и тактильное восприятие у них сохранно, что харак­терно для всех «лобных» больных). Полностью сохранны и речевые функции.

Центральным признаком, характеризующим эти синдромы, явля­ются изменения состояний бодрствования, сознания и эмоциональ­ных процессов. Эти больные характеризуются, как правило, снижени­ем уровня бодрствования, быстрой истощаемостью, колебаниями общего функционального состояния. Они обнаруживают различные признаки нарушений сознания в виде неправильной ориентировки в месте, времени и в себе. Эти симптомы часто непостоянны; более от­четливы они в остром периоде заболевания (например, после крово­излияния в области передней соединительной артерии) или после опе­рации. Эмоциональная сфера таких больных также явно изменена: либо по типу, близкому к эмоциональным нарушениям, характерным для больных с поражением медиобазальных отделов коры височных долей мозга (аффективные приступы раздражения, вспыльчивости), либо в форме эйфории или эмоционального безразличия.

На этом фоне отчетливо проявляются нарушения селективности, избирательности психических процессов, которые распространяются и на семантический уровень.

При воспроизведении семантически организованного материала (например, коротких рассказов) больные вплетают в текст побочные ассоциации (конфабуляции), нарушающие его структуру.

Нарушения селективности семантических связей проявляются у та­ких больных и в интеллектуальных тестах, например при решении вер-бально-логических задач, особенно в ситуации пассивного выбора от­вета из списка. В этих случаях больные легко отклоняются от нужного решения, выбирая ответ по принципу побочных ассоциаций. Та же не­устойчивость семантических связей наблюдается и при выполнении заданий на определение понятий (см. гл. 16).

Этим больным свойственны отчетливые нарушения произвольного внимания по модально-неспецифическому типу, проявляющиеся в про­цессе выполнения различных заданий. Достаточно отчетливы у них инарушения целесообразного поведения в виде неустойчивости про­грамм, асцонтанности, а также личностные дефекты в виде неадекват­ной самооценки, некритичности и т. п.

При базальной локализации очагов поражения существенное место в структуре синдрома занимают модально-неспецифические наруше­ния памяти и внимания (см. гл. 14, 15).

Следует отметить, что раздельно медиальные и базальные синдро­мы изучены в нейропсихологии в меньшей степени, чем варианты пре-фронтальных конвекситальных синдромов, прежде всего в связи с тем, что локализация патологического процесса только в медиальных или только в базальных отделах мозга — сравнительно редкое явление. Лишь в последнее время в связи с развитием сосудистой нейрохирур­гии и распространением хирургических методов лечения на отно­сительно узколокальные сосудистые поражения (прежде всего на аневризмы, расположенные в области передней соединительной арте­рии, соединяющей медиальные отделы обеих лобных долей) возникла возможность изучения собственно медиальных «лобных» синдромов. Описанию синдрома поражения медиальных отделов лобных долей мозга (вследствие разрыва аневризмы передней соединительной арте­рии) посвящена известная монография А. Р. Лурия, А, Н. Коновалова и А. Я. Подгорной (1970).

Каждый из приведенных выше типов нейропсихологических синд­ромов имеет несколько вариантов, что связано с целым рядом причин: характером заболевания, его тяжестью, степенью вовлечения глубоких здкорковых структур, полом, возрастом и другими преморбидными особенностями больного. Проблема изучения вариантов нейропсихо­логических синдромов является важнейшей задачей клинической ней­ропсихологии, на что обращал особое внимание А. Р. Лурия (1963,

[Следует также отметить, что помимо описанных нейропсихологи­ческих синдромов, которые характеризуют нарушения высших пси­хических функций при поражении той или иной области коры боль­ших полушарий, существуют и «смешанные» синдромы, возникающие при одновременном поражении двух (и более) зон мозга: лобно-височ-ные, премоторно-теменные, теменно-височные, префронтально-пре-моторные и другие, которые объединяют симптомы соответствующих синдромов.

В целом можно сказать, что в изучении нейропсихологических синд­ромов, связанных с поражением коры больших полушарий (и «ближай­шей подкорки»), еще много «белых пятен». Недостаточно изучены син­дромы поражения коры правого полушария головного мозга, медиальных отделов коры (лобной, височной, теменной, затылочной областей) обо­их полушарий, а также базальных отделов лобных и височных долей мозга. Специальные новые разделы современной клинической нейропси­хологии составляют «детские» и «старческие» нейропсихологические синдромы, нейропсихологические синдромы в психиатрической клини­ке, в клинике пограничных состояний ЦНС и др. Большой круг вопросов связан с применением разных методов изучения нейропсихологических синдромов, в частности методов математической обработки данных. Решение этих вопросов возможно лишь при совместных усилиях нейро -психологов, клиницистов и математиков.

8 распространенных нарушений письменной речи у школьников

Родителей малышей детсадовского возраста волнует, как говорит ребенок, а вот у мам и пап школьников — другие проблемы. С началом учебы у ребенка могут появиться сложности с письменной речью. И очень часто это отнюдь не означает, что ваше сокровище не слишком усердно грызет гранит науки. Трудности с обучением могут быть связаны с нарушениями речи.

Письменная речь

Специалисты относят к письменной речи как непосредственно сам процесс написания букв, слов и текста, так и их воспроизведение « с листа», то есть чтение.
Формирование письменной речи является осознанным процессом, результатом целенаправленного обучения. Соответственно, некоторые сложности могут возникать у детей из-за несовершенства психологической сферы — внимания, усидчивости, концентрации, мотивации к учебе. Однако далеко не всегда методом преодоления проблем являются воспитательные меры. Часто нарушения письменной речи имеют более серьезные причины, не зависящие от прилежания вашего ребенка-школьника.

Для того, чтобы письменная речь формировалась правильно, необходимо несколько составляющих:

1. Развитая система психических факторов — память, мышление, внимание, воображение, способность к самоконтролю, анализы и синтезу.
2. Сформированные двигательные навыки, мелкая моторика.
3. Способность к восприятию — зрительному, фонематическому.
4. Правильно и хорошо развитая устная речь.

Последний пункт отнюдь не является менее значимым. Именно уровень развития устной речи является базой, на которой будет построен новый навык. По этой причине крайне важно решить все возможные логопедические проблемы у ребенка до начала учебы в школе.

Нарушения письменной речи могут проявляться в разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем. Обращение к логопеду поможет справиться с ними и помочь ребенку успешно учиться в школе.

1. Дислексия

Если у вашего ребенка есть сложности с обучением чтению, возможно, у него дислексия.

Для нее характерны:

• Неправильно читаются буквы в словах (слияние с последующими/предыдущими, «проглатывание», замены).
• Ударения ставятся не в том месте.
• Слово не дочитывается до конца.
• В процессе чтения пропускаются или переставляются слова, теряются строки, затруднен переход с одной строчки на другую.

Как правило, дислексия, связана с нарушением речевого слуха. Ребенку трудно различать близкие по произношению звуки. Важными факторами являются также достаточная развитость способности к анализу и синтезу, удержанию внимания и точности восприятия.

2. Дисграфия

Постоянные, не связанные со знанием орфографических правил, ошибки при письме, являются характерной особенностью дисграфии. Ошибки эти отличаются нелогичностью и даже неожиданностью для учителей и родителей. «Корова» может превратиться в «крову», «апрель» в «атрель», буквы переворачиваются, а слова в отдельном предложении не связываются между собой.

Назидания, традиционные занятия с ребенком и даже наказания не могут привести к результату. Все дело заключается в том, что дисграфия возникает не от непослушания ребенка, а в связи с недостаточной сформированностью высших психических функций, нарушениями различных составляющих речи.

3. Дисграфия акустическая

Выражается в замене букв на близкие по звучанию, неправильном обозначении мягкости звука. Связан этот процесс с неспособностью связать звук с буквой и правильным восприятием и анализом услышанного.

Причем все звуки в процессе речи ребенок произносит правильно, у него нет проблем с артикуляцией.

К примеру: «письмо» — «писмо», «поет» — «боет».

4. Дисграфия артикуляторно-акустическая

Этот вариант проявляется при имеющихся проблемах со звуковым восприятием и с произношением звуков. То есть, ребенок «пишет то, что слышит».

• произвольно использует на письме звонкие согласные и глухие, меняя их местами;
• чередует свистящие и шипящие;
• пропускает мягкий знак;
• смешивает аффрикаты и их составляющие;
• произвольно меняет гласные первого и второго ряда.

Проблему не удастся решить, пока логопедом не будет поставлена правильная артикуляция всех звуков и не освоены навыки фонематического слуха.

Например: «кошка» — «коска», «качели» — «катели».

5. Дисграфия аграмматическая

В данном случае во время письма нарушается грамматический строй речи:

• нарушается связь слов в предложении, словосочетания не согласованы между собой;
• существительные ставятся в неправильное число, падеж или род;
• заменяются приставки и суффиксы;
• изменяется сама конструкция предложения.

Заметной проблема становится к 3 классу, когда владение грамматикой становится необходимым условием для учебы. Родителям следует быть настороже.

Пример: «Красивый машина», «Катя и Лена едет на машине».

6. Дисграфия оптическая

Буквы состоят из определенного набора элементов — крючочков, палочек, кругов, овалов и пр. При наличии проблем со зрительно-пространственным восприятием, процессом анализа и синтеза у школьников могут возникать типичные ошибки:

• буквы пишутся в зеркальном отображении;
• появляются лишние элементы у букв («каша» — «кашшша»);
• детали букв «отрываются» друг от друга или возникает разрыв между написанными
• буквами в одном слове;
• заменяются буквы визуально похожие (в — д, т — п, и — ш).

7. Дисграфия, возникающая при нарушении процессов анализа и синтеза

Данный вариант встречается довольно часто, поэтому родителям нужно обратить внимание, если ребенок регулярно повторяет ошибки такого рода:

• меняются местами слоги и отдельные или же опускаются вовсе («кукла» — «кулка», «кука» и т.д.;
• слова не дописываются до конца;
• в словах появляются дополнительные буквы (« машина» — «маашина»);
• предлоги написаны слитно со словами, а приставки, наоборот, отдельно;
• в словах перепутаны отдельные слоги из соседних слов.

Повторим, здесь дело отнюдь не в том, что ребенок не достаточно старается или недостаточно усердно делает уроки. Проблемы дисграфии имеют более глубокие корни. Ребенку обязательно требуется помощь логопеда.

Верная диагностика состояния и своевременные коррекционные меры способны исправить ситуацию и добавить положительных оценок в дневник и мотивации к учебе.

8. Дизорфография

Есть и еще одна проблема письменной речи. Дизорфография – это устойчивая неспособность применять на практике правила орфографии. Признаком этого состояния являются частые орфографические ошибки у школьников, обладающих нормальным уровнем интеллектуальных способностей. Даже выучив наизусть правило, ребенок не может применить его на практике, поэтому ошибки повторяются вновь и вновь.

Причиной дизорграфии специалисты считают недостаточно развитые знания словообразовательного анализа, сниженную мотивацию к обучению, запоздалое развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, способности к анализу и синтезу).

Для решения всех этих проблем следует обратиться к специалистам. Логопедические занятия, построенные с учетом особенностей ребенка, помогут справиться с нарушениями, и в конечном итоге ваш школьник станет более успешным.

Кроме того, важно понимать тот факт, что сложности в освоении письменной речи значительно проще предотвратить, а не исправлять. Работу нужно начинать в дошкольном возрасте, до начала обучения письму. Хорошо развитая устная речь, своевременные консультации и занятия с логопедом помогут ребенку избежать многих трудностей во время учебы в школе.

Нарушение письменной речи у младших школьников

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 23.09.2019 2019-09-23

Статья просмотрена: 439 раз

Библиографическое описание:

Филенкова, С. А. Нарушение письменной речи у младших школьников / С. А. Филенкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 39 (277). — С. 272-274. — URL: https://moluch.ru/archive/277/62555/ (дата обращения: 07.01.2021).

В настоящее время проблемы изучения, диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей являются одними из самых актуальных задач педагогики и логопедии. В настоящей статье анализируются основные причины проявления стойких специфических ошибок в письменных работах младших школьников, приводится классификация дисграфий, а также описываются направления коррекционной работы с детьми, имеющими данные нарушения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых актуальных для школьного обучения. Около 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид нарушения письменной речи (дисграфии). Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся остроактуальной. В данной связи, цель настоящей статьи заключается в комплексном анализе основных нарушений письменной речи у младших школьников.

Итак, процесс освоения письменной речью находится в тесном взаимодействии со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Отсюда следует, что причиной дисграфии могут быть те же функциональные и органические нарушения, которые вызывают нарушения устной речи.

Также в развитии дисграфии можно отметить социально-психологические факторы, такие как дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение грамоте при отсутствии у ребенка психологической готовности, которые способствую возникновению нарушений освоения письменной речи.

Залог успешного овладения письмом заключается в достаточно высоком уровне развития устной речи. Но стоит отметить, что в отличие от устной речи, письменная может развиваться лишь при условии систематичного и целенаправленного обучения [1, с. 7].

Главным признаком дисграфии являются типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. В качестве таких ошибок можно назвать: смешение и замену графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков (б-п, д-т, г-к, ш-ж); искажение буквенно-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов); нарушение слитности и раздельности написания слов; аграмматизмы на письме (нарушение слово­изменения и согласования слов в предложении). Дети с дисграфией имеют низкую скорость письма, трудноразличимыйпочерк, колебания высоты и наклона букв, соскальзывание со строки и др. Наличие дисграфии диагностируется в возрасте 8–9 лет [4, с. 131].

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, не сформированности операций письма, психических функций. Таким образом, выделяют следующие виды:

1. Артикуляторно- акустическая. Данные нарушения связана с тем, что дети неправильно произносят звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывают. Для лечения данного вида дисграфии необходимо работать и над правильным произношением звуков.
2. Акустическая. Здесь дети правильно произносят звуки, но путают их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не способны различить мягкость отдельных звуков).
3. Оптическая. Дети с оптической дисграфией затрудняются в написании и различии букв: добавляют лишние элементы (палочки, чёрточки, кружочки), пропускают нужные, могут писать зеркально в обратную сторону).
4. Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Дети с такой проблемой на письме могут пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путать приставки и предлоги у существительных, прикреплять к одному слову часть следующего слова и др.).
5. Аграмматическая дисграфия. Такие нарушения выявляются после 1–2 класса, так как требуют больших знаний правил написания слов. Данная проблемасвязана с тем, что дети не могут правильно склонять слова по родам и падежам, не могут согласовать прилагательное и существительное («хороший собака», «красивый поле» и т. д.). Эту проблему можно наблюдать в двуязычных (билингвальных) семьях, а также, когда ребёнок обучается на неродном языке [2, с. 56].

Преодоление дисграфии требует слаженной работы невролога, логопеда, педагога, ребенка и его родителей. Нарушения письменной речи самостоятельно не исчезнет, необходима обязательная работа по устранению данного дефекта. Для того, чтобы наладить письменную речь ребенка, необходимо диагностировать и восполнить пробелы в произношении звуков, фонематическом восприятии, развить грамматическую сторону речи и расширить словарный запас ребенка.

В занятия по коррекции дисграфии входят:

− работа над правильной артикуляцией и воспроизведением звуков;

− тренировка фонематического слуха;

− анализ звуков, а также работа над пониманием звукобуквенного состава слова;

− тренировка письма включает регулярное проведение диктантов, поиск указанных педагогом букв в тексте, игры в слова, запоминание написания букв;

− важное место занимает также упражнения для мелкой моторики и улучшению межполушарных связей [3, с. 135].

Все логопедические занятия строятся с обязательным учетом психологических особенностей ребенка, его речевого развития и типа проявлений дисграфии. Кроме того, важно выработать у учащегося положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

Безусловно, важное место отводится профилактике нарушений. Профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте. Профилактическая работа должна включать в себя целенаправленное развитие высших психических процессов, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференциаций, графомоторных навыков. Огромное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи.

Итак, нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста изучаются давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем в педагогике и логопедии, ведь дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

1. Дубынина Т. Е. Причины возникновения дисграфии у младших школьников // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по матер. XVII междунар. науч.-практ. конф. № 12(16). — Новосибирск: СибАК, 2018. — С. 7–10.
2. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — 3-е изд. — СПб.: Гиппократ, 2012. — 224 с.
3. Мелюханова Е. Е. Коррекция дисграфии у младших школьников // Инновационная наука. — 2017. — № 5. — С. 132–137.
4. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997.– 300 с.

Нарушение письменной речи у младших школьников

Марина Прищепова
Нарушение письменной речи у младших школьников

Речь – это одна из важных высших психических функций человека, обеспечиваемая деятельностью головного мозга.

Письменная речь – одна из видов речи, имеет более позднее и сложное развитие и образование, чем устная; формируется письменная речь на базе устной, а также представляет более высокий этап речевого развития.

Устной речью человек овладевает самостоятельно, неосознанно, во многом по подражанию.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе специального обучения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из ЦЕЛИ начального обучения превращается в СРЕДСТВО дальнейшего получения знаний учащимися.

Чтение – это специфическая форма общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. (Новейший философский словарь)

В логопедии «чтение» определяется как сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе чтения лежит сложный механизм взаимодействия анализаторов.

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени, передавать её на расстоянии. (словарь Ожегова)

В логопедии «письмо»определяется как сложная форма речевой деятельности в которой принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо – это многоуровневый процесс в котором анализаторы включаются постепенно и взаимодействуют между собой.

Для успешного овладения чтением, письмом у ребёнка уже в дошкольном

возрасте должны быть сформированы следующие необходимые для

1. Различение на слух всех звуков речи.

2. Правильное произношение всех речевых звуков.

3. Владение простейшими видами анализа (выделение звука на фоне

слова, определение места звука в слове, выделение ударного

гласного из начала и конца слова, определение последовательности

звуков, количества звуков).

4. Достаточный уровень сформированности зрительного восприятия,

зрительно-пространственных представлений (сверху – снизу, справа – слева, узкий – широкий и т. д., и т. п.).

5. Сформированность в соответствии с возрастом грамматических систем, правильное согласование слов в устной речи, правильное употребление предлогов, владение навыками словоизменения и словообразования и т. д.

6. Для овладения письмом – хорошее развитие мелкой и общей моторики.

Расстройства письменной речи.

– дисграфия (от греч. «дис» – расстройство, «графо» – пишу)

это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких,

повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью

высших психических функций, участвующих в процессе письма.

– дислексия (от греч. «дис» – расстройство, лат. «лего» – читаю)

это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформирован-ностью высших психических функций.

– на почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и синтеза языкового потока)

– артикуляторно-акустическая оптическая аграмматическая

Ошибки на письме

Акустические (возникают из-за трудностей дифференциации звуков речи и

проявляются в частых заменах на письмсоответствующих букв)

лес – лис юла – ёла

болото – полото коньки – конки

чайка – тяйка пень – пен

2. Артикуляторно – акустические (связаны со звуковыми заменами в устно речи, которые отражаются на письме)

3. На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и

синтеза речевого потока (связаны с затруднениями в сплошном потоке устной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и буквы)

школа – «кола» собака – «сбака»

дома – «дма» комната – «кота»

в доме – «вдоме» на окне – «накне» идёт дождь – «идёдошь»

Ёжик спит зимой в норе – ежикспи зимой вноре

4. Аграмматические (связаны с несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования, что

прежде всего находит отражение в его устной речи проявляясь в неправильном согласовании слов) .

На определённом этапе обучения чтению ребёнок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца.И если уже привык говорить: «много зеркалов» или «стадо оленёв», то именно так аграмматично эти слова и прочитываются.

4. Семантические (возникают из-за недостаточной сформированности способности к слоговому синтезу, что проявляется в неспособности объединить слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, т. е. в непонимании прочитанного.

Также причина этого может заключаться в бедности словарного запаса и в непонимании грамматических связей между словами).

Специфические ошибки следует ограничивать от так называемых эволюционной или ложной дисграфии и дислексии.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма и техническими и мыслительными операциями чтения.

Признаки незрелого навыка письмав течение первого года обучения:

– отсутствие обозначения граница предложения;

– слитное написание слов;

– забывание букв, особенно прописных (определённую роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

– нехарактерные смешения букв;

– зеркальное изображение букв.

Признаки незрелого навыка чтения в течение первого года обучения:

– низкая скорость чтения;

– забывание букв, неправильное называние их (здесь также играет роль частотность использования букв в языке);

– неправильное употребление окончаний слов (неправильное

– согласование слов, неправильное чтение целых слов при попытках чтения по смысловой догадке).

Если данные ошибки чтения и письма единичны, нестойки, то нельзя говорить об истинной дисграфии или дислексии.

При стойких специфических ошибках чтения и письма к концу первого года школьного обучения необходимо обязательно обратиться к логопеду, т. к. самостоятельно без специальной коррекционной работы преодолеть их будет очень трудно, а иногда невозможно.

Бесконечные списывания, диктовки, чтение текстов оказывают-ся бессмысленными без специальных логопедических упражнений, а иногда вызывают у ребёнка негативное отношение к урокам письма (русского языка) и чтения, т. к. ребёнок привыкает считать себя безграмотным, перестаёт верить в себя и в собственные силы.

Сказка для младших школьников «Как зайчонок маму искал» (к Дню матери) Текст сказки для группы младшего школьного возраста для праздника “День матери”. Мы показывали сказку за ширмой с использованием кукол на.

Ритмы здоровья дошкольников и младших школьников Состояние любого живого организма на нашей планете меняется: в течение суток, день ото дня, из месяца в месяц и год от года. Такие колебания.

Формирование познавательной активности у младших школьников Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Активизация познавательной деятельности.

Игра ко Дню космонавтики «Космическое путешествие» для младших школьников В моей организации проводятся мероприятия не только на базе самого учреждения, но и в школах, с которыми у нас налажено взаимодействие.

Интелектуальная игра: «Я познаю мир» для младших школьников. Дети входят в зал под музыку Г. Гладкова “Ужасно интересно всё то,что неизвестно” из мультфильма ” 38 попугаев”,усаживаются за два стола.

Конспект интегрированной ООД «Корзиночка для грибочков» для младших школьников МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Семьянский детский сад № 7 «Белоснежка» Конспект организованной образовательной.

Повышение мотивации к логопедическим занятиям у младших школьников Тема повышения мотивационной готовности школьников к обучению не теряет со временем своей актуальности и является постоянным предметом пристального.

Праздник для младших школьников «Осенняя полянка» казённое общеобразовательное учреждение Омской области «Исилькульская адаптивная школа-интернат» Сценарий праздника для младших школьников.

Развитие логических суждений у младших школьников МОУ “Хатажукаевская средняя общеобразовательная школа №6 им. А. Хаткова” Развитие логических суждений у младших школьников (из опыта.

Сценарий новогоднего праздника для младших школьников «Новогоднее путешествие» Фонограмма (голос за кулисами) Как в морозный день гости съехались Гости съехались в новогодний день – самый красочный Сколько песен здесь.

Нарушение письменной речи у младших школьников

• Нарушение письменной речи у младших школьников: основные сведения
• Причины дисграфии
• Формы дисграфии
• Диагностика нарушения письменной речи
• Коррекция дисграфии
• Упражнения при нарушении письменной речи
• Полезные рекомендации

В начальной школе некоторые родители с удивлением узнают, что у их ребенка дисграфия. Дети с таким диагнозом совершают много грубых ошибок при написании текста, пишут очень медленно, имеют неаккуратный почерк. При этом они умеют логически мыслить, хорошо разбираются в точных науках, имеют неплохую успеваемость по другим предметам.

Дисграфия имеет специфические симптомы, однако точный диагноз может установить только опытный врач. Родители должны знать, как проявляется расстройство, чтобы вовремя посетить специалиста и провести коррекционные занятия. В противном случае ребенок не сможет освоить базовую школьную программу, а его успеваемость снизится.

Нарушение письменной речи у младших школьников: основные сведения

К нарушениям письменной речи относится дисграфия – это патология, для которой характерно частичное или полное нарушение письменной функции. Это расстройство связано с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письменной деятельности.

В большинстве случаев родители узнают о том, что у ребенка нарушение письменной речи именно в первом классе, когда проводится обучение этому навыку. В диктантах детей с дисграфией много ошибок: замена похожих букв («з» вместо «с» или «ж» вместо «ш»), добавление лишних букв, пропуск нужных, зеркальное или слитное написание слов, неправильное построение слогов и т. д.

Посторонний человек при просмотре ошибок ребенка-дисграфика может решить, что он неграмотный или ленивый, однако это мнение ошибочно. Школьник очень старается, но все равно не успевает за своими одноклассниками. Ошибки дисграфиков неспецифические, например, «солнечный» – «солечние» и «солнечные» – «солничные». Первую ошибку допустил школьник с нарушением письменной речи, а вторую – неграмотный ребенок.

По мере взросления проблема не решается, поэтому нужно корректировать расстройство под руководством логопеда или дефектолога. Если этого не сделать, то отрицательные эмоции будут накапливаться, снижать самооценку ребенка, приводить к комплексам и стрессам.

Как утверждают логопеды, нередко дисграфия сочетается с дислексией – нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению. Устная и письменная речь тесно связаны, ведь чтобы правильно написать слово, школьник должен отчетливо услышать все звуки, проанализировать их и выбрать нужную букву.

При нарушении фонематического слуха, которое сопутствует разным речевым расстройствам, ребенок не может грамотно писать текст. Он неправильно произносит звуки, а значит не понимает их смысла и неверно анализирует. При более серьезом нарушении слуха ребенку поможет сурдопедагог (специалист по обучению и воспитанию глухих и слабослышащих). Чтобы писать без ошибок школьник должен иметь одинаково развитый фонематический слух, речь и зрительное восприятие букв.

На формирование письменной речи влияют и другие аспекты. Как известно, речь контролирует левое полушарие мозга, а за предметные символы, изображения отвечает правое полушарие. Важно развивать межполушарные связи, чтобы активизировать работу мозга и ускорить развитие письменной речи.

Причины дисграфии

Это расстройство возникает вследствие недостаточности работы речевого, зрительного или слухового анализаторов. То есть, школьник не способен проводить анализ и синтез речи. Точные причины этого явления до сих пор неизвестны, а механизм его развития до конца не изучен. Большинство ученых сходятся во мнении, что основная причина дисграфии – это генетическая предрасположенность, когда происходит задержка формирования определенных отделов головного мозга и развития психических функций.

Нарушение письменной речи у школьников могут спровоцировать и другие факторы:

• Тяжелые соматические болезни, которые вызвали функциональное недоразвитие мозга, а точнее отделов, отвечающие за письмо и чтение;

• Повреждение коры полушарий мозга в период внутриутробного развития или раннем детстве, вызванные такими проблемами гипоксией плода (кислородное голодание), хроническими заболеваниями матери в период вынашивания плода, родовыми травмами, тяжелыми инфекциями;

• Черепно-мозговые травмы, перенесенные в детстве;

• Социальные и психологические причины: неправильная речь родителей, использование двух языков в семье, неправильно подобранные темпы и методы обучения ребенка грамоте, синдром госпитализма (психические и соматические нарушения, обусловленные длительным пребыванием ребенка в стационаре), недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность;

• Состояние после нейрохирургических операций.

Человек осваивает навык письма при одновременном развитии всех составляющих устной речи (звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи). По этой причине нарушение письменной речи часто диагностируют у детей с ЗПР (задержка психического развития) и ОНР (общее недоразвитие речи). Поэтому очень важно перед поступлением в первый класс посетить логопеда, который проведет диагностику и при необходимости скорректирует имеющиеся нарушения.

Формы дисграфии

Специалисты различают 5 основных форм дисграфии, которые зависят от того, какая письменная функция нарушена или не сформирована.

Классификация нарушений письменной речи:

• Акустическая – нарушение письменной речи, которое возникает из-за проблем с фонематическим слухом. Школьник не может различить близкие по звучанию звуки, например, д-т з-с, ш-с, ж-з;

• Артикулярно-акустическая – у ребенка есть проблемы со звукопроизношением и фонематическим восприятием. По этой причине школьник неверно произносит, а значит и пишет буквы. Чтобы избавиться от проблемы, нужно провести работу над постановкой звуков;

• Оптическая – у школьника неразвито зрительно-пространственное восприятие. По этой причине он неправильно пишет буквы: «отзеркаливает», не дописывает детали или добавляет лишние, путает буквы, схожие по внешнему признаку;

• Аграмматическая – ошибки во время написания текста вызваны проблемами в лексическом развитии и формировании грамматического строя речи. Тогда ребенок допускает ошибки во время изменения слов по падежам, числам или родам, например, «красивый кошка», «яркая цветок». Довольно часто подобные нарушения возникают в двуязычных семьях.

Иногда сочетаются несколько логопедических нарушений письменной речи. Кроме того, дисграфия может возникать на фоне других расстройств речи.

Существует такой вид нарушения письменной речи, как дизорфография, который проявляется отсутствием у ребенка способности к освоению знаний орфографии, навыков и умений, связанных с ней. Это расстройство связано с недостаточным развитием речевых функций, зрительного и слухового внимания и восприятия, памяти и мышления. Дисграфия и дизорфография не зависят друг от друга, но довольно часто они сочетаются. В таком случае нужно провести грамотную коррекцию, чтобы избавить школьника от психологических комплексов в будущем.

Диагностика нарушения письменной речи

Нередко родители упрекают учителей или логопеда в том, что они вовремя не выявили дисфагию у их детей. Между тем, диагностировать нарушение письменной речи у младших школьников можно только в процессе освоения этого навыка. Как правило, это происходит в 1 – 2 классе.

Чтобы определить дисграфию, нужно посетить логопеда. Однако обследование не завершится консультацией одного специалиста. При диагностике не обойтись без психолога, офтальмолога, невролога, отоларинголога, которые помогут исключить нарушения слуха и зрения, а также психические расстройства. Только после этого логопед изучит симптоматику и выявит нарушение письменной речи, а также определит вид расстройства.

Для выявления дисграфии проводится комплексная диагностика, которая состоит из таких пунктов:

• Проведение письменной работы. Ребенок списывает текст, потом специалист анализирует его ошибки, оценивает внешние факторы;

• Запись текста под диктовку. Это упражнение поможет оценить способность дисграфика воспринимать устную речь;

• Оценка словарного запаса школьника;

• Задания на внимательность.

Также логопед может предложить ребенку описать по рисункам сюжет или почитать вслух. Эти занятия помогут оценить важные параметры и установить диагноз.

Диагностику рекомендуется проводить, как можно раньше (лучше в дошкольном возрасте), ведь намного легче корректировать нарушение на ранней стадии. Дело в том, что в более позднем возрасте проблема усугубляется, поэтому устранить ее будет сложнее.

Коррекция дисграфии

При нарушениях устной и письменной речи обычный педагог, который пытается привить ученику грамотность, не поможет. В таком случае не обойтись без поддержки логопеда-дефектолога.

Сначала специалист определяет тип дисграфии и тяжесть логопедического расстройства, а потом составляет курс коррекционных занятий. С помощью лечения удается достигнуть таких задач:

• Избавится от недостатков звукопроизношения и фонематики;
• Пополнить словарный запас;
• Усовершенствовать грамматическую составляющую речи;
• Развивать связную речь;
• Сформировать навыки языкового анализа и синтеза;
• Улучшить фонематическое и пространственное восприятие;
• Улучшить познавательные процессы, повысить успеваемость.

Умения, которые младший школьник получает во время занятий с логопедом закрепляют письменными упражнениями. Коррекция нарушений письменной речи включает:

• Работу над правильной артикуляцией и произношением звуков;
• Тренировку фонематического слуха;
• Проведение звукового анализа, а также звуко-буквенный разбор слова, его понимание;
• Тренировка навыка письма, регулярное проведение диктантов;
• Нахождение определенных букв в тексте, игры со словами, запоминание написания букв;
• Упражнения для развития мелкой моторики и улучшения межполушарных связей.

Во время составления коррекционной программы логопед учитывает психологические особенности каждого ребенка, уровень его речевого развития, а также вид дисграфии. Кроме основных целей специалист пытается выработать у школьника положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

При наличии функциональных или органических поражений головного мозга ребенку назначат специальные медикаменты. Комплексная терапия дополняется физиотерапевтическими процедурами, лечебной гимнастикой и другими мероприятиями.

Упражнения при нарушении письменной речи

Чтобы избавиться от дисграфии и предотвратить психологические комплексы, нужно выполнять коррекционные упражнения:

• Дайте ребенку незнакомую книгу, в которой текст напечатан средним шрифтом. Он должен найти и подчеркнуть одну букву, например, «с». Ищите скучный текст, чтобы школьник не отвлекся на содержание;

• Потом задание можно немного усложнить: пусть школьник ищет конкретную букву, подчеркивает ее, а соседнюю обводит кружком или зачеркивает;

• Предложите ребенку искать похожие по звучанию парные буквы, например, з-с, ж-ш, к-х, р-л;

• Проведите диктант, попросите ребенка писать и проговаривать вслух слова, как он их слышит. Потом он должен подчеркнуть слабые звуки, которым не уделяется внимания при произношении, например, мы проговариваем «на стАле стАит чашка с мАлАком», а пишем: «на стОле стОит чашка с мОлОком». Именно эти участки нужно подчеркнуть. Это касается дописывания и четкого проговаривания окончаний слов;

• Для развития внимания и крупной моторики применяются сборные рисунки, узловые точки, отмеченные порядковыми номерами для соединения. Суть задания в том, чтобы ребенок провел непрерывную линию, не меняя положения руки и листа;

• Объясните ребенку, чем отличаются мягкие, глухие и звонкие звуки. Предложите ему подобрать слова на каждый звук, помогите провести анализ (буквы, слоги, звуки). Для наглядности можно использовать разные предметы.

Также нужно тренировать почерк, для этого используют тетрадь в клеточку. Буквы располагают в отдельных клетках и следят, чтобы они заполняли все пространство клетки.

Полезные рекомендации

Чтобы коррекционная работа была эффективной, соблюдайте такие рекомендации:

• Сделайте обстановку вокруг ребенка спокойной, чтобы он не отвлекался от учебы;

• Выбирайте задания с учетом возраста и возможностей школьника;

• При затруднении окажите помощь, но не делайте все за ребенка;

• Не учите иностранные слова, если дисграфик ее не готов психологически к этому;

• Старайтесь в присутствии ребенка говорить правильно, четко выговаривать слова;

• Не повторяйте за школьником слова, которые он выговаривает неправильно;

• Дисграфики должны использовать для письма ручки с ребристой поверхностью, которые массируют кончики пальцев и повышают мозговую активность;

• Поддерживайте ребенка, чтобы он не чувствовал себя «не таким, как все» (в худшем смысле);

• Указывайте ему на ошибки, но не ругайте;

• Обязательно хвалите школьника за его успехи, даже если они незначительные.

Дисграфия накладывает негативный отпечаток на процесс обучения, поэтому важно, как можно раньше обнаружить нарушение и обратиться к специалисту. Помните, что устранить такую проблему в одиночку не получится, поэтому родители, врачи и педагоги должны действовать совместно. Важно назначить лечение, регулярно выполнять упражнения, постоянно повышать самооценку ребенка. Только в таком случае удастся победить дисграфию и сопутствующие нарушения (например, дислексия).