Основные направления подготовки к письму старших дошкольников с ОНР

Формирование предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного взаимодействия специалистов

Рубрика: Дошкольное образование

Дата публикации: 09.11.2016

Статья просмотрена: 1222 раза

Библиографическое описание:

Купина, Н. В. Формирование предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного взаимодействия специалистов / Н. В. Купина, Л. В. Конорева, Л. И. Золотухина. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2016. — № 5 (10). — С. 46-48. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/48/1624/ (дата обращения: 07.01.2021).

В настоящее время все более актуальной становится проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования. Наиболее остро, на практике, она проявляется в недостаточной готовности детей к целенаправленному, систематическому обучению в школе, длительной адаптации первоклассников к новым условиям учебного труда.Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе.

Источники специальной педагогической литературы, освещающие тему профилактики нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), утверждают, что развитие речи у них, как правило, не может происходить успешно без овладения самой техникой письма — овладения графомоторными навыками.

Теоретические аспекты формирования предпосылок графомоторных навыков были рассмотрены в трудах Р. Е. Левиной, Н. А. Агарковой, М. М. Безруких, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой, Г. В. Чиркиной, Т. А. Ткаченко, А. В. Петрова, Я. И. Гостунской, Н. Я. Семаго, С. Е. Гавриной, Н. В. Квач, и др.

Нарушение речевой деятельности накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдаетпродуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Т. Б. Филичева, Г. Ф. Чиркина в своих работах указывают на данные, свидетельствующие о некоторой двигательной недостаточности у детей с ОНР. Наряду с общей соматической ослабленностью, им свойственно инекоторое отставание в развитии двигательной сферы, котораяхарактеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики [6].

При общем недоразвитии речи формирование пространственныхпредставлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. В своих трудах Н. Я. Семаго подчеркивает то, что недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела. Возникают трудности при пропуске определенного количества строчек или клеточек, выделении красной строки, соблюдении полей, продолжении узора на строке, по клеткам, через клетку [5].

Затруднения ребенка, связанные с нарушениями тонкой моторики, накладывают негативный отпечаток и на поведение ребенка, и на частные вопросы его обучения, что справедливо замечает А. В. Петров [4].

Дети, осознающие свои недостатки, испытывают различной степени страх и тревожность перед занятиями, связанными с мелкой моторикой.

Как показывают практические исследования С. Е. Гавриной, [2] в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму (формирование предпосылок графомоторного навыка), а не обучение ему, так как несвоевременное обучение письму приводит к формированию неправильной техники письма. Это связано с психолого-физиологическими особенностями 5-6 летнего ребенка.

Исходя из определения, данного Н. Г. Агарковой, графомоторный навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения [1].

Для того чтобы графомоторный навык был сформирован, необходимо подготовить обучающегося к овладению определёнными знаниями. При этом в состоянии готовности должны быть конкретные специфические сферы головного мозга и психические функции, такие как внимание, зрительно-пространственная ориентация, пространственное мышление [3].

В практике логопедической работы больше времени отводится занятиям по формированию и развитию словаря, фонематических процессов, лексико-грамматических категорий, связной речи, но недостаточно используется заданий и упражнений, направленных на развитие предпосылок графомоторных навыков у детей с ОНР.

Работа по формированию предпосылок графомоторных навыков устарших дошкольников с ОНР при подготовке руки к письму не может ограничиваться рамками логопедического кабинета. Она эффективна только при условии закрепления знаний и умений, полученных на логопедических занятиях всеми участниками коррекционного процесса: воспитателями логопедической группы, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре, педагогом дополнительного образования и родителями.

Опыт работы МАДОУ д/с № 66 г. Белгорода по формированию предпосылок графомоторных навыков у детей с ОНР показывает, что включение в работу родителей и педагогов ДОУ, (учителя-логопеда, воспитателей компенсирующей группы, педагога-психолога, педагога дополнительного образования, инструктора по физической культуре), организация различных видов деятельности, систематическое применение тренировочных упражнений, позволяют достичь положительных результатов.

Формирование предпосылок графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществляется в следующих направлениях:

формирование мелкой мускулатуры пальцев (упражнения на развитие силы пальцев и быстроты их движений);
развитие зрительного анализа и синтеза (упражнения на определение правых и левых частей тела, задания на ориентировку в пространстве по отношению к предметам, игры с условиями по выбору нужных направлений);
обучение рисованию (задания по штриховке по контуру, обводки, срисовывание геометрических фигур, зарисовку деталей, предметов с натуры, дорисовывание незаконченных рисунков, упражнения в дорисовывании, задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти).

Для эффективной реализации данных направлений считаем необходимым:

− создать в группе компенсирующей направленности развивающую предметную среду, способствующую формированию предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

− осуществлять коррекционно-педагогическую работу с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка;

− обеспечить взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей, узких специалистов в организации коррекционно-педагогической работы;

− осуществлять формирование предпосылок графомоторных навыков у детей с общим недоразвитием речи на основе межсубъектного взаимодействия детского сада и семьи, как ближайшего социального окружения ребенка.

Формирование предпосылок графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществляется в целостном педагогическом процессе в разных организационных формах.

Воспитатели группы компенсирующей направленности и учитель-логопед ежедневно взаимодействуют по вопросам коррекционной работы с дошкольниками. В «Тетради для занятий воспитателей по заданию логопеда» отдельная графа отводится пальчиковым играм и графическим упражнениям, которые предлагаются в соответствии с изучаемой лексической темой.

Кроме этого учителем-логопедом и воспитателями группы может быть подобран нетрадиционный материал, используемый в работе по формированию предпосылок графомоторных навыков.

На занятиях по изобразительной деятельности учитель-логопед совместно с педагогом дополнительного образования планирует занятия в соответствии лексических тем, направленных на комплексную подготовку ребенка к школе, на гармоничное развитие его психомоторных, художественных возможностей. Главным выразительным средством на занятиях является линия, наносимая на бумагу различными инструментами (простые и цветные карандаши разной твердости, фломастеры, уголь, восковые мелки, пастель, шариковые и гелевые ручки, беличьи и колонковые кисти при работе с гуашью). Работа с различными материалами позволяет корректировать работу с мышечным тонусом кисти руки, что важно для подготовки руки к письму, когда потребуются длительные статистические нагрузки и четкие движения.

Инструктор по физической культуре включает в занятия упражнения на умение ориентироваться в пространстве, а также разнообразные игры и упражнения с предметами и спортивным инвентарем. Целью заданий является обучение перекладыванию, перекатыванию, других действий с предметами, закрепление имеющихся навыков мелкой моторики.

При выполнении упражнений с предметами ведущим является развитие координации зрительного анализатора с другими сенсорными системами.Данные упражнения развивают зрительно-моторную координацию на уровне глаз-рука, общую координацию движений, ориентировку впространстве, стимулируют работу обоих полушарий головного мозга

Огромная роль в выполнении задачи по формированию предпосылок графомоторных навыков у дошкольников с ОНР принадлежит семье.

Для родителей использовались различные формы организации работы:

− домашние совместные творческие задания;

− коллективные тематические беседы на интересующие темы;

− индивидуальные беседы и домашние задания по выполнению отдельных упражнений и игр, знакомых детям;

− проведение праздников с оформлением стендов, совместных работ, с конкурсами.

Кроме того, успешность работы по подготовке руки ребенка к письму зависит от ее систематичности, а это условие может быть выполнено только при взаимодействии педагогов и родителей.

В ходе взаимодействия с родителями педагоги постарались раскрыть особенности игр и упражнений, способствующих подготовке руки ребенка к письму. Организованные семинары-практикумы позволили родителям познакомиться с игровыми упражнениями, играми, направленными на формирование предпосылок графомоторных навыков. Представления родителей о возможностях развития будущего школьника дополнили информационные бюллетени, буклеты, папки-передвижки, родительский уголок с темами: «Как подготовить руку дошкольника к письму»,«Тренируем пальчики — развиваем речь»

«Точка, точка, запятая» и др.

Только благодаря чёткому планированию работы на весь учебный год каждого узкого специалиста, воспитателей и родителей трудности в работе по формированию предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в подготовке к овладению письму были преодолены.

1. Агаркова Н. Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников // Начальная школа. — 2009. — № 4. — С. 15.

2. Гаврина С. Е. Развиваем руки — чтоб учиться и писать, и красиво рисовать — Ярославль, 2001. – 168 с.

3. Гостунская Я. И. Формирование зрительно-моторной координации при подготовке к обучению письму детей с общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. — 2008. — № 4. — С. 73-75.

4. Петров А. В. Игротека «Ловкие ручки» обучает и воспитывает: Методическое пособие. — Великий Новгород, 2002. — 44 с.

5. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 66-72.

6. Филичева Т. Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. — Москва, 2008. — 171 с.

Особенности развития предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Малютина Марина Юрьевна,студент магистрант, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет»г. Шадринскmary.maliutina2014@yandex.ru

Особенности развитияпредпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Аннотация. В статье описаны результаты исследования предпосылок к письменной речи старших дошкольников с ОНР IIIуровня. Исследуются такие компоненты письменной речи какзвукопроизношение, фонематический слух, зрительнопространственное восприятие, зрительная память, слуховая память, общая и мелкая моторика. Ключевые слова:письменная речь, предпосылки нарушения письменной речи, речевые предпосылки, неречевые предпосылки, моторика, общее недоразвитие речи IIIуровня.

Реализация новой модели образования в нашей стране предполагает повышение требований к подготовке детей к школе и улучшение качества обучения. К сожалению, исследования последних лет свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы современного ребенка изменились в сравнении с прошлыми годами и в общеобразовательных учреждениях отмечается рост числа учащихся с общим недоразвитием речи (Л.Г. Парамоновой, А.В. Семенович, Г.В. Чиркина и другие).По мнению Г.А. Каше, P.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной и Л.С. Цветковой успешное обучение детей во многом будет зависеть от уровня сформированности у них предпосылокписьменной речи, которые представляют собой сложный многофункциональный психофизиологический процесс.Письменная речь представляет собой абсолютно новый вид речевой деятельности, которая не может сформироваться сама по себе на пустом месте, без предваряющей ее ступени письма, которое, по словам А. Р. Лурия, можно считать некой «рецепторной ступенью» в процессе появления письменной речи[1].Изучением нарушения письменной речи в науке занималисьР.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, А.Л. Сиротюк и др.Анализ литературы показал, что к предпосылкамписьменной речи относятся:звукопроизношение, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, зрительно пространственное восприятие, слуховая и зрительная память, общая и мелкая моторика. Особенноостро данный вопрос встает приподготовке к школе детей с ОНР(О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).Целью исследования является изучение уровня сформированностипредпосылок письменной речи у старших дошкольников сОНР III уровня.Эмпирическое исследование проводилось на базе детскогосадакомбинированного вида №17 «Радуга» г. Шадринска Курганской области.Общий объем выборки составил 15 старших дошкольников с ОРН III уровня. На этапе констатирующего экспериментанами были использованы комплекс методик,включающий методику исследования звукопроизношения, разработанную О.Б. Иншаковой; пробы для изучения фонематического восприятия (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), методики, методика, направленная на изучениезрительно пространственного восприятия предметов и букв,методика «5 фигур»(А.Р. Лурия), методика«Восприятиеи воспроизведение ритмических структур», комплекс тестов, направленных на выявление уровня сформированности моторики, предложенный С.Е.Большаковой.

В результате анализа фактических данных по методике О.Б. Иншаковойнами установлено, что для детей с ОНР III уровня характерно полиморфное нарушение произношения звуков. В зависимости от уровня сформированности звукопроизношения нами было выделено 4 группы испытуемых. Первую группу составили 27% испытуемых,у которых выявлено нормативное произношение всех звуков. Они правильно произносят звуки при самостоятельном назывании картинок. 6% детей показали нарушение произношения в одной группе звуков. Дошкольники, отнесенные к данной группе при выполнении задания чаще всего затруднялись в произношении шипящих и свистящихв середине и конце слова. 27% старших дошкольников допускали ошибки в произношении двух групп звуков, таких как: свистящие + шипящие, шипящие + сонорные,свистящие + сонорные. 40% опрошенныхдопускали ошибки в произношении слов в трех и более групп звуков. При изучении фонематического восприятияс использованием проб предложенных Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, а конкретно привыделении заданногозвука из ряда звуков 27% детей справились с заданием,не допустив никаких ошибок. Дети, отнесенные к данной группе, легко определяли положение заданного звука в начале, середине и конце слова. 53% дошкольников при выполнении допустили не более 2 ошибок ввыделении звука. Дети затруднялись в выделениизвуков С, З, Б, П. 13% испытуемых при выделении звука допустили 34 ошибки. К неправильному распознаванию выше упомянутых звуков прибавились звуки М, Н. 7%опрошенных не справились с заданием. Они отказывалисьвыполнять задание либо выполняли задание без учета места расположения заданного звука.Исследование звукового анализа и синтеза включало в себя четыре пробы.В первом задании дошкольникам предлагали произнести последовательно каждый звук в слове. Ни один ребенок не смог проанализировать все звуки в словах правильно, тем самым высокий уровень сформированность звукового анализа не выявлен. 13%старших дошкольников с ОНР IIIуровняпри выполнении пробы допустили по 12 ошибке, что соответствует среднемууровню. Чаще всего дети ошибались в словах,состоящих из 45 букв, при этом легкосправившись с называнием слов по буквам состоящих из 3 букв (оса, дом, кот и т.д.). Самое большое количество опрошенных (47% от общей выборки) справились с заданием ниже среднего уровня. Назвав первую букву,ониждали подсказку со стороны исследователя.Низкий уровень показали 40% детей. Они не могли назвать последовательно звуки в данном слове и назвать слово целиком.Во втором задании предлагалось определить позицию заданного звука в слове «в начале», «в середине» или «в конце». Высокий уровень языкового анализа показали 7% детей, определивших правильно позиции звуков в словах. 26% старших дошкольников при выполнении пробы допустили 12 ошибки.Они затруднялись определить позицию звука Ов слове «пальто», извука Ив слове «малина».47% показали результат ниже среднего. Приведем пример типичногоответадля детей, отнесенных к данной группе. Так,при определении местоположения звука Ов слове «мох», испытуемые относили его в начало слова, звук Ив слове «мячи», по их мнению, находится всередине, а звук Ув слове «муха» в начале слова. Не справились с заданием20 % детей с ОНР III уровня. Они называли местоположение звука в слове наугад.Соответственно дети продемонстрировали низкий уровень сформированности языкового анализа.

В третьей пробе детям было необходимо определить количество звуков в слове. Результаты обследования таковы. Высокий уровень сформированности звукового анализа продемонстрировали 7%опрошенных.Дети справились с заданием в полном объеме. Четко и точно называли количество звуков в предлагаемых словах.13%детей с ОНР III уровня продемонстрировали средний уровеньсформированности звукового анализа. Они задерживались с выдачей ответа, допуская 12 ошибки в определении количества звуков в слове. Уровеньниже среднегопродемонстрировали13% респондентов. Они легко справлялись с определением количества звуков в словахиз 3 букв (как наиболее простыми), но делали ошибки в словахиз 45 букв.Большинство детей в данной выборке (67%) показали низкий уровеньразвития звукового анализа. Так дети, например, прохлопывали количество слогов в слове под столом, не понимая задания определить количество звуков. Можно сделать вывод, что дети с ОНР III уровня с трудом вычленяют звуки из состава слова, часто используют подсказки экспериментатора и многие ответы фиксировались как угаданные.В четвертом задании ребенкуназывали слова,состоящие из 35 звуков, при этом слова произносили с небольшой паузой после каждого звука. Ребенка просили поставить звуки рядом и назвать полученное слово целиком. Правильно проанализировали все слова 7% детей. 27% дошкольников показали средний результат, называя только последние два или вообще один звук в слове. 27%опрошенныхдопустили34 ошибки, что соответствует уровню развития звукового синтезаниже среднего. В основном это были дети,у которых нарушено фонематическое восприятие. 39% старших дошкольников достигли только низкого уровня. Так как онине смогли понять задания данной пробы.Таким образом, обобщив полученные данные, можно сделать вывод, что у 7% детей высокий уровень сформированности звукового анализа и синтеза. У остальных же детей 93% звуковой анализ и синтез нуждается в коррекционно логопедической работе.С целью изучения зрительно пространственного восприятия предметов и букв нами были использованы методики узнавания реальных, перечеркнутых, наложенных, незаконченных, химерных объектов.Полученные данные представлены в таблице 1.Исследование зрительно пространственного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНРIII уровня данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Таблица 1Результаты исследования зрительно пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, %

Показатели Уровеньвысокийсреднийниже среднегонизкийРеальные предметы100

Перечеркнутые предметы20401327Наложенные предметы462727

Незаконченные предметы731377Химерные предметы737713Реальные буквы67

1320Перечеркнутые буквы1372060Наложенные буквы2772739Незаконченные буквы137

С целью изучения зрительной памяти нами была использована методика «5 фигур», предложеннаяА.Р. Лурия.При выполнении проб на исследование зрительной памяти сложным оказалось задание на воспроизведение невербальных стимулов после интерференции. При воспроизведении предложенных стимулов через 30 минут все дети допускают ошибки, воспроизводят только 12 фигуры правильно.Наиболее легко дети воспроизводили фигуры «Спираль», «Перевернутая Т» и «Полукруг». Эти фигуры дети рисовали в первую очередь после переворачивания рисунка. Наиболее сложными в воспроизведении по памяти оказались «Перевернутая корона» и «Треугольник с палкой». Дети затруднялись в воспроизведении фигур и делали серьезные ошибки: «корона» не перевернута, больше зубчиков, недорисованная палка у треугольника, или нарисован только треугольник в неправильную сторону.Таким образом, у дошкольников с ОНР III уровня существуют значительные нарушения зрительной памяти, что в дальнейшем сыграет важную роль на развитие письменной речи в школе.Для исследования слуховой памяти старших дошкольников с ОНР III уровня мы использовали методику «Восприятия и воспроизведения ритмических структур».Обобщая полученные данные, нами установлено, что 46% дошкольниковимеютвысокого уровеньсформированности слуховой памяти. Дети правильно воспроизводили все ритмические рисунки при первом показе. 27% дошкольников при выполнении проб показали средний уровень. Они допускали12 ошибки при воспроизведении 3 проб, правильно выполнив лишь 1 пробу. Уровень ниже среднего выявлен у20% опрошенных. Уних наблюдалось полное несовпадение при воспроизведении ритмического рисунка. Для 7% старших дошкольников характереннизкий результат, они либо отказывались от выполнения задания, либо выполняли его не правильно. Таким образом, наиболее доступными для детей с ОНР III уровня было воспроизведение ритмических рисунков с одноударными хлопками. Наибольшее несовпадение в воспроизведении всех ритмических рисунков было в 4 пробе «Запоминание и повторение ритмических рисунков, содержащих одинарные, двойные и тройные удары» где основная группа 40% детей показали уровень ниже среднего. Использованиекомплекса заданий, предложенных С.Е.Большаковой позволиловыявить некоторые особенности общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.27% детей продемонстрировали высокийуровень сформированности моторики. Они легко повторяли предложенные движения с различными усложнениями(отставая на одно, не повторять запретное). Для 20% старших дошкольников характеренсреднийуровень. Дети отнесенный к данной группевыполняли предложенные задания правильно, но с небольшим недочетом. Им было сложно сохранять темп выполнения упражнения, последовательность предложенных действий. Большая часть опрошенных (40% от общей выборки)продемонстрировали результат ниже среднего. Они выполнили без ошибок только 6 заданийиз 7. В основном дети допускали ошибки в упражнении «Играем на пианино». Дошкольникам оказалось сложным касаться поверхности стола разной комбинацией пальцев поочередно, как правой, так и левой рукой.Низкий уровень развития моторики выявлен у13% респондентов. К ним относятся дошкольники,выполнившие 54 задания из семивозможных.Дети испытывали сложности при выполнении словесной инструкции для каждой руки отдельно, заданий «Пальчики здороваются» и « Играем на пианино». Таким образом,по результатам диагностик можно сделать вывод о том, что у детей с ОНР III уровня речевое недоразвитие проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря. У значительной части детей отмечаются недостаточность фонетикофонематического восприятия, снижение слухо речевой памяти. Наряду с отклонениями в различении фонем дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из 45 слов.У старших дошкольниковс ОНР, выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, выделение гласных и согласных в конце слова все это может вызвать в дальнейшем, в школе, значительные трудности в обучении. Особенности устной речи, а также характеристики неречевых процессов и функций у детейс общим недоразвитием речи свидетельствуют о недостаточности психологической базы, обеспечивающей процесс письменной речи, чем и обуславливают сложные и стойкие нарушения.Полученные данные показали необходимость разработки и апробации программы логопедической работы, направленной на своевременноевыявлениеи преодолениепричиннарушений письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. В противном случае стойкие специфические ошибки письма будут сопровождать детейи в последующие годы, осложняя их учебно познавательную деятельность.В связи с этимнами была разработана программакоррекционно логопедической работыпо формированию предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Программа направлена на решениеследующих задач: развитие речевых предпосылок (коррекция звукопроизношения;работа со слоговой структурой слова; развитие фонематических процессов; обогащение словарного запаса; коррекция слухоречевой и речезрительной памяти); коррекция неречевых предпосылок (зрительно пространственное восприятие; зрительная память; слуховая память); формирование общей и мелкой моторики.В качестве теоретикометодологической основы программы выступилиположения:о системной организации высших психических функций и речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);концепция речевой деятельности, как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, Р.Е. Левин, А.Н. Леонтьев);о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер);о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин и др.).Данные теоретические положения позволили определить ряд принципов построения системы экспериментального обучения, которые и легли в основу логопедического воздействия:Принцип индивидуально дифференцированного подходапредполагает учет педагогом индивидуальных особенностей группы детей в процессе обучения. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация детей на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности каждого в обучении. Важно, чтобы каждый ребенок в течение всего занятия был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у детей интерес к занятию. Принцип системного подходапозволяет рассматривать письменную речь как о сложнуюфункциональнуюсистему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В ходе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций, а так же общей и мелкой моторики. Принцип деятельностного подхода позволил осуществлять коррекционнологопедическое воздействие на детей через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой закладывается основа для позитивных изменений и развития предпосылок письменной речи.Весь цикл занятий рассчитан на три месяца (по два занятия в неделю), при средней продолжительности каждого занятия 30 минут. В структуре логопедической программы выделены триосновных блока:диагностический, коррекционноразвивающий, оценочный(таблица 2).При создании программы мы опирались на разработкиВ.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.Е. Арбековой, О.С. Гомзяк, Л.А. Комаровойи др.Каждое занятие состоит из трех частей.Вводная часть (45 минут).Направлена насоздание комфортной атмосферы и эмоционального благополучного фона в группе, обеспечивающего позитивное, межличностное взаимодействие.Основная часть (2030 минут)включает в себя весь арсенал логопедических коррекционных методов.Заключительная часть (45 минут)предполагаетснятие эмоционального напряжения, закрепление положительного эффектаи подведение итогов занятия.

Таблица 2Программа коррекционнологопедической работы по формированию предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Диагностический блокСбор анамнистических данныхОбследование звукопроизношениязвукового анализа, синтезафонематического восприятиязрительнопространственного восприятиязрительной памятислуховой памятимоторикиКоррекционноразвивающий блокРазвитие речевых предпосылокФормирование правильного произношенияРазвитие звукового анализа и синтезаРазвитие фонематического восприятияРазвитие неречевых функцийЗрительнопространственное восприятиепамятьзрительнаяслуховаяРазвитие моторикиРазвитие общей моторикиРазвитие мелкой моторикиСовершенствование базовых графических навыкомОценочный блок

Ожидаемый результат:повышение уровня звукового анализа и синтеза;высокий и средний уровень фонематического восприятия;повышение уровня зрительнопространственного восприятия;повышений уровня сформированности зрительной и слуховой памяти;высокий и средний уровень развития мелкой моторики.Таким образом, можно сказать, что систематичность и последовательность коррекционной работы позволит подготовить ребенка к овладению письменной речью, а выработанные в ходе коррекционно развивающих занятий умения и навыки будут способствовать успешному овладению письменной речью.

Ссылки на источники1.Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе // А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. —М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. —64с.2.Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Программнометодические рекомендации. —М.: Дрофа, 2009. —192 с.

Формирование предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного взаимодействия специалистов

Рубрика: Дошкольное образование

Дата публикации: 09.11.2016

Статья просмотрена: 1222 раза

Библиографическое описание:

формирование мелкой мускулатуры пальцев (упражнения на развитие силы пальцев и быстроты их движений);
развитие зрительного анализа и синтеза (упражнения на определение правых и левых частей тела, задания на ориентировку в пространстве по отношению к предметам, игры с условиями по выбору нужных направлений);
обучение рисованию (задания по штриховке по контуру, обводки, срисовывание геометрических фигур, зарисовку деталей, предметов с натуры, дорисовывание незаконченных рисунков, упражнения в дорисовывании, задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти).

Для эффективной реализации данных направлений считаем необходимым:

− осуществлять коррекционно-педагогическую работу с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка;

Для родителей использовались различные формы организации работы:

− домашние совместные творческие задания;

− коллективные тематические беседы на интересующие темы;

− индивидуальные беседы и домашние задания по выполнению отдельных упражнений и игр, знакомых детям;

− проведение праздников с оформлением стендов, совместных работ, с конкурсами.

«Точка, точка, запятая» и др.

2. Гаврина С. Е. Развиваем руки — чтоб учиться и писать, и красиво рисовать — Ярославль, 2001. – 168 с.

Теоретические основы методики исследования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

Многие исследователи отмечают недостаточность и противоречивость данных при исследовании невербальных средств общения у дошкольников с ОНР: с одной стороны возможно компенсаторное развитие невербальной коммуникации у детей с ОНР, с другой – дефицитарность невербальных средств общения [19]. Дети с ОНР испытывают трудности в невербальном кодировании и декодировании, у них низкий уровень коммуникативной активности. Возможно это компенсация коммуникативных трудностей в условиях ограниченности языковых средств или своеобразная предречевая подготовка. Но возможности ребенка при общении, адаптация в социуме школы, прием и передача информации реальны и они необходимы ребенку в настоящем времени. Поэтому важно создать предпосылки к учебной деятельности, которая осуществляется при посредстве письма. Многие исследователи, изучающие вопросы дисграфии детей младшего школьного возраста [1,2,3,4,5,9,17,19,25,26] отмечают возрастание количества специфических ошибок, особенно на сложном языковом материале (например, трехсложных словах со слоговой конструкцией ССГ).

Буковцова Н.И. [4], выделяет зависимость количества и характера ошибок от лингвистических факторов, нарушения речеслухового внимания и речеслуховой памяти. Возможно, что выделение звука на фоне слова будет сохранно, но формирование операций анализа и синтеза на неязыковом уровне создаст предпосылки для успешного их развития на языковом уровне.

Овсянникова С.А., Обнизова Т.Ю. [25,26] исследуя регридиентную, волнообразную динамику дисграфии, ее стационарное проявление, прогредиентную динамику, обнаружили несформированность устной речи и фонемного анализа, синтеза «…из-за низкого стартового уровня компонентов, активно участвующих в овладении фонетическим принципом письма к началу обучения». Если при прогредиентной динамике дисграфии уровень развития всех изученных компонентов речевой системы высок, то прогрессирование дисграфии не может обусловиться речевыми нарушениями и будет иметь другие механизмы. То профилактика в развитии фонематического восприятия, навыков звукового анализа, синтеза, серийной организации речи (переключение при произнесении цепочек слогов, преодоление нарушений слоговой структуры слов) исключит или значительно сократит сроки логопедической работы при коррекции других типов динамики. Причем наряду с формированием навыков фонемного анализа звучащей речи дополнительно необходимо развивать когнитивные компоненты (слуховую и зрительную память, зрительно-пространственное восприятие, мышление, внимание), участвующих в процессе письма.

Проявления оптических и моторных ошибок (ошибочные написания букв с совпадением первого элемента, смешение букв по оптическому сходству, зеркальное написание букв; нарушение высоты, соразмерности и пространственной ориентации элементов букв; недописывание элемента при наличии такого же у соседней) могут иметь в основе недостаточную сформированность зрительно-гностического, пространственного, моторного, зрительно-моторного компонентов, которые входят в психофизиологическую структуру изобразительной деятельности и, одновременно с ней, письма.

Рисунки детей дошкольного возраста могут иметь низкое качество, неточность, упрощенность, схематичность изображений, искривление формообразующих линий, нечеткость контуров, неравномерное нанесение штрихов, затруднения ориентировки на листе бумаги.

Предпосылками таких моторных нарушений, по мнению Астаховой Т.В. [2], являются поверхностный, угадывающий характер зрительного восприятия, неточность дифференцировки оптически сходных графических объектов, нарушение зрительно-пространственного восприятия, недостаточная сформированность оптического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и других интеллектуальных операций, недостаточный уровень развития статистического и динамического праксиса, несовершенство зрительно-моторной координации. Поэтому в наше исследование включены задания на изучение данных функций.

С учетом латеральной организации сенсомоторных функций Вартапетовой Г.М. [5] были выделены следующие типологические группы:

1. Латеральный тип «чистые» правши у которых дисграфия наименее выражена.
2. Праворукие, у которых установлена связь между недоразвитием артикуляционных движений и недоразвитием фонематического слуха, высших форм пространственного восприятия, слабая избирательность зрительного восприятия, недостаточная произвольность внимания, пространственного восприятия; недоразвитие логического мышления. Тонические расстройства в артикуляционных мышцах и мышцах пальцев рук. Дисграфия в этой группе более выражена, и в дошкольном возрасте необходима профилактика ошибок на замены букв, нарушений звуковой структуры слова.
3. Самые разнообразные ошибки из всех групп: замены, пропуски, вставки, персеверации, ошибки на уровне предложений, ошибки оптического характера характерны для амбидекстров. Они обусловлены трудностями произвольной регуляции и распределения внимания, недостаточным развитием базисных функций, связанных с правым полушарием, несформированностью межполушарного взаимодействия, контроля деятельности, задержкой латерализации сенсомоторных функций в связи с нарушением деятельности стволовых и подкорковых структур. Поэтому у дошкольников важно развивать восприятие пространственных характеристик объекта (лево-правые ориентировки), восприятие, оценку и воспроизведение ритма, непроизвольное внимание, целостное восприятие, наглядно-образное мышление.
4. Недоразвитие гностических функций, недостаточность динамического праксиса слабость произвольной регуляции деятельности при письме у леворуких, предполагает профилактическую работу над пространственным восприятием, пространственным синтезом, речеслуховой памятью, повышением уровня наглядно-образного мышления, чтобы предотвратить ошибки озвончения, глухости-звонкости, замены аффрикат, свистящих-шипящих, пропуски букв, оптико-пространственые ошибки, морфологический аграмматизм.

У детей могут наблюдаться незначительные тонические расстройства мышц кистей рук, оральные синкенезии, трудности реализации двигательной программы, истощаемость в процессе деятельности, инертность перехода к следующему заданию, поэтому в нашем исследовании будет учитываться аспект изменений формирования предпосылок письма на разных этапах, в организации всей функциональной системы и корковых процессов, в физиологических системах организма. Это необходимо для того, чтобы избежать причины трудностей – несформированность зрительно-моторной координации, трудности программирования, связанные с несформированностью контроля мелкой моторики кисти, состояния общей и локальной работоспособности при недостаточной функциональной зрелости всех регуляторных структур организма. Даже на этапе относительной сформированности навыка (2кл.) механизм состояния зрительно-моторной координации и общей организации деятельности, работоспособности и утомляемости остается важен. Основными механизмами нарушений письма Барышева М.И. считает локальную мышечную работоспособность, неэффективное дыхание и кровообращение, общую аэробную работоспособность, состояние ЦНС, ЭЭГ-данные, динамическую и кинематическую точность усилия.

Теоретико-методическое обоснование методики констатирующего эксперимента

Актуальность проблемы дисграфии в школьном возрасте показывает необходимость профилактической работы по устранению ее предпосылок в дошкольном детстве. Предпосылки проявляются в несформированности какой-либо функции или ряда функций, которые в норме должны быть развиты перед поступлением ребенка в школу. Отклонения ведут к невозможности овладения полноценного навыка письма, тормозят развитие ребенка в целом и провоцируют проблемы при усвоении школьной программы.

Методика констатирующего эксперимента основывается на современных научных представлениях о процессе письма как сложном психофизиологическом процессе, о психологических и речевых предпосылках усвоения навыка письма, о симптоматики и механизмах общего недоразвития речи у дошкольников.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева и другие авторы отмечают, что нарушения письма возникают в результате недостаточной сформированности моторных, зрительно-пространственных и речевых функций.

Отличаясь от процесса устной речи своим возникновением, развитием, психологическим содержанием, процесс письма включает особые психологические операции. Значимыми при возникновении нарушений письма являются нарушения фонетико-фонематической стороны речи. Недостаточно знания определенных орфографических правил, в сознании ребенка правильное написание подготавливается еще в процессе становления устной речи. « Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму» с.14 и наоборот. Д.Б.Эльконин отмечал значимость звуковой действительности языка. От звуковой формы слова «… зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языковой грамматики и связанной с ней орфографии».

Нарушения зрительно-пространственных функций ведут к появлению ошибок зрительного анализа и синтеза, трудностям усвоения начертания букв и неправильному, неточному их изображению. Они возможны у детей даже с высоким уровнем речевого развития. Из-за свойств зеркальности написание большинства букв русского алфавита вызывает затруднения. И прописном, и печатном шрифте в их состав входит небольшое количество одинаковых элементов: палочки, крючки, овалы, петли, полуовалы. По-разному комбинируясь между собой по количеству, пространственному расположению, они образуют буквенные знаки. Многочисленные повторения составляющих элементов являются причиной существования групп оптически сходных букв. Одинаковые элементы групп буквенных знаков отличаются:

ь расположением в пространстве;

ь различной величиной;

ь наличием дополнительных специфических элементов.

Данные обстоятельства не позволяют ребенку с нарушением зрительно-пространственных представлений уловить различия, так как у него не сформированы представления о форме и величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Нарушение зрительного мнезиса ведет к трудностям в запоминании зрительных образов букв и дальнейшему их воспроизведению при письме (например, ошибочные написания букв с совпадением первого элемента, смешение букв по оптическому сходству, зеркальное написание букв; нарушение высоты, соразмерности и пространственной ориентации элементов букв; недописывание элемента при наличии такого же у соседней).

Процесс письма требует сосредоточенности, внимания и определенной готовности руки воспроизводить серии плавных, непрерывных, мелких движений. Даже если все вышеперечисленные функции сформированы, отсутствие готовности руки к письму замедляет и усложняет процесс его овладения.

Ошибки грамматического строя в устной речи также отражаются на письме и проявляются в аграмматической дисграфии. Поэтому у дошкольников в полной мере должна быть сформировано правильное грамматическое оформление речи.

Многие авторы (Р.Е.Левина, К.П.Беккер, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.Г.Милостивенко, НС.Жукова, Е.М.Мастюкова, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова и др. указывают, что у детей с ОНР вместе с системным нарушением речи несовершенна координация движений, имеются нарушения развития мелкой моторики рук. Низкий уровень развития имеют двигательный и зрительный анализаторы, непосредственно участвующие в восприятии и воспроизведении букв. Несформированность оценки пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения формы букв у детей с ОНР, затрудняет ориентировку на листе, строке при необходимости дифференциации пространственных характеристик: правая-левая сторона, ниже-выше строки, ближе-дальше, около-внутри, под-над и т.д.

Таким образом, для успешного усвоения навыка письма в дошкольном возрасте при развитии ВПФ необходимо сформировать фонетико-фонематические функции, лексико-грамматический строй речи, зрительно-пространственные представления, мелкую моторику, устранить нарушения в звукопроизношении.

Выявленные нарушения при овладении навыком письма, и как следствие, являющиеся предпосылками возникновения дисграфии на начальном этапе обучения в школе определяют содержание и основные направления методики констатирующего эксперимента. Поэтому в методику включены задания

· на выявление уровня сформированности неречевых предпосылок письма: зрительно-пространственного восприятия, слуховой памяти, зрительной памяти;
· на исследование особенности сформированности речевых предпосылок, включающих компоненты: звукопроизношение, словарный запас, фонематические процессы, произношение слов различной слоговой структуры, речеслуховая память, речезрительная память;
· на выявление особенностей сформированности самоконтроля, самооценки умения выделять собственные и чужие ошибки.

Четвертый этап проведен для сопоставительного анализа результатов исследования: выявления уровней сформированности речевых и неречевых предпосылок и выявления взаимосвязи с уровнем самоконтроля с использованием методов математической обработки.

Изменения в психических функциях в целом определяют нейропсихологический синдром, базирующийся на расположении фактора, поэтому в нашем исследовании предполагается синдромный анализ. При овладении письмом обнаруживается дефицитарность многих факторов.

· Слуховой гностический (вычленение, распознавание фонем) – поэтому в методике используются задания на исследование фонематического восприятия.

Ребенок может медленно воспринимать звуки, но по мере совершенствования участка улучшается слухоречевая память (при медленной скорости ребенок понимает, но при быстрой скорости ребенок может не воспринимать длинные фразы). Следовательно, в методику включаются задания на исследование слуховой, слухоречевой памяти.

· Кожно-кинестетический фактор (анализ звука, подбор артикуляционной позы) предполагает выделение нижне- и верхнетеменных синдромов. В первом случае говорят о действиях «рукой-лопатой», трудностях при воспроизведении артикуляционных поз (проговаривание во время письма помогает руке). У ребенка сейчас получилось действие, а в следующий раз он сам не может повторить, и коррекцию надо вновь начинать сначала. Во втором случае нарушается овладение внешним пространством, ощущение собственного тела, нет восприятия комплекса сигналов, что важно при произвольном манипулировании во время письма. Поэтому в методике есть задания на исследование состояния ручной моторики и состояния оптико-пространственного праксиса.
· Зрительно-гностический фактор (неузнавание знаков проявляется симптомами буквенной агнозии) предполагает две причины: нераспознавание знаков и сбои в пространственно-зрительной зоне элементов букв, зеркальное написание. Поэтому в методике присутствуют задания на исследование речезрительной памяти, зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти.
· Модально-неспецифический фактор у ребенка имеет длительный этап созревания и позволяет организовывать движения в реальном пространстве, овладевать квазипространственными представлениями в речи (взаимное расположение предметов, выраженное предлогами, понимание степеней сравнения, падежей, конструкции типа «после того как; сначала – потом». (Причем возникшие проблемы сами не решаются, весь путь надо проходить заново изначально со слухового гностического фактора). Поэтому в методику включены задания на выявление навыков словообразования, употребления предложных конструкций имен существительных множественного числа, дифференциацию предикативных форм.
· Нарушения лобных факторов: премоторного (кинетического) и префронтального (фактора произвольной регуляции) исключают возможность приспособления к движению: плавного перехода с одного действия на другое, приводя к нарушениям слитности письма. (Рубинштейн Н.А. «Организация движений»: теменнопремоторный уровень организации движений возникает к 6-7 годам и выражается в умелости, тонкости движений, анализе позы, опоре на память, плавности перехода, пространственной организации. При символическом уровне организации необходимо осознавать, что сделанное замечание, например о звукопроизношении при связном рассказывании, может спустить ребенка на уровень ниже, вплоть до кортикально-стриального уровня (удержания позы). Поэтому в методику включены пробы на организацию целостного движения и исследование уровня самоконтроля.

Для определения готовности к овладению навыками письма на базе развития графомоторных навыков в исследовании прогнозируется выявить:

1. уровень сформированности ориентировки на листе бумаги, соблюдение правильных действий с карандашом, нажим грифелем на лист при выполнении;
2. умения проводить различные линии в заданных направлениях, умение копировать изображения предметов;
3. умения детей работать по образцу, передавать изображения в графическом плане, работать на тетрадном листе, копировать ряды, соблюдая интервалы, очередность, параллельность, умение доводить задание до конца.

При исследовании психических функций учитывается выбор цели и организация перехода движений для достижения цели в соответствии с заданной скоростью и инструкцией. Систематическое формирование навыка самоконтроля совершенствует полноценное развитие речевых и неречевых предпосылок, повышает эффективность коррекционно-логопедического процесса: происходит перестройка сложившихся стереотипов, внешний контроль педагога переходит к самоконтролю детей с ОНР при выполнении заданий с постепенным усложнением речевого материала, его увеличением при наличии образца.

· Низкий: тормозит развитие ребенка, отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы, дети допускают большое количество ошибок и не замечают их.
· Текущий: ребенок исправляет неточности в процессе деятельности.
· Итоговый: при получения результата.
· Предвосхищающий (прогнозирующий): ребенок пытается предвидеть результаты не осуществленного действия, планирует деятельность.

Энергетический фактор формируется раньше вышеперечисленных и является основой непроизвольного внимания – раздражителей, которые в дальнейшем предрасполагают работу префронтальной области коры. Поэтому при исследовании нельзя допускать испытывать ребенку неприятных ощущений, переживаний, так как центр неприятных эмоций гипоталамуса регулирует энзопины, выделяемые сосудами и внутренними органами, что может спровоцировать соматические заболевания или обострения хронических. Важно поддерживать организм «эндорфинным поведением» через апперантное обучение (создавать ситуации успеха ребенка: запомнить приятное увиденное, сделанное). В методику включается задание на исследование мышления – понимание химерных изображений и смысла сюжета последовательных картинок для исследования эмоциональной реакции и связной речи.

Для выявления нарушения формирования компонентов речевой функциональной системы у дошкольников с ОНР в методику включены задания на исследование сформированности слоговой структуры слов, фонематического восприятия, способности детей к языковому анализу и синтезу, фонематического представления, монологической связной речи.

Обследование речевой функции у детей 5-6 летнего возраста с ОНР III уровня

Аннотация: В этой статье представлен материал по обследованию речевой функции дошкольников 5-6 летнего возраста с ОНР III уровня. Обследование состоит из 6 отдельных блоков — обследование органов артикуляционного аппарата, фонематического слуха, звукопроизношения, исследование грамматического строя речи, словаря и навыков словообразования, обследование связной речи.

Обследование речевой функции у детей состоит из 6 блоков.

При обследовании могут использоваться различного рода оборудования, такие как предметные картинки, игрушки, зеркало, природный материал и т.д.

Учитывается время обследования (чтобы ребенок не перетруждался), обстановка (проводится за одним столом, друг напротив друга в полной тишине), состояние ребенка на момент обследования.

1 блок – Обследование органов артикуляционного аппарата.

Состоит из обследования орального праксиса и исследования артикуляционной моторики. Ребенку дают инструкцию: «Повторяй за моими движениями» Сюда входит показ перед зеркалом простых артикуляционных движений (надуй щечки, вытяни губы вперед) и сложных (упражнение «чашечка», «иголочка»). Таким образом, можно посмотреть на строение органов артикуляционного аппарата, тонус мышц артикуляционного аппарата, нет ли каких вторичных невротических компонентов (гиперсаливации, посинения носогубного треугольника, тремора и т.д.)

2 блок – Обследование фонематического слуха.

Проверяется способность восприятия, отграничения и распознавания фонем родного языка, исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова. Даются такие задания, как «Хлопни в ладоши» («Хлопни в ладоши, когда услышишь звук N»), повтори слоги в том порядке, в котором я назову, повтор слов с большим количеством слогов.

3 блок – Обследование звукопроизношения.

Для обследования звукопроизношения используются цепочки слов, где конкретный звук стоит в начале, середине и конце слова. Проверяются искажения, смешения и замены данных звуков на другие.

4 блок – Исследование грамматического строя речи.

При обследовании обращают внимание на правильную последовательность повторения предложений, объем запоминания предложений, правильную верификацию предложений («Мальчик умывается лицо – как правильно?»), грамотное составление предложений из слов, предъявляемых в начальной форме («Сидеть синичка на ветка – как правильно?») грамотное образование существительного из единственного числа во множественное число («Один стул, а много?»).

5 блок – Обследование словаря и навыков словообразования.

Состоит из исследования объема словаря и навыков словообразования. Состоит из исследования объема словаря и правильного использования слов в речи. Это могут быть такие задания, как «Назови детенышей животных», «Назови ласково предметы», образование прилагательных от существительных («кукла из бумаги — бумажная, а шляпа из соломы?»), образование прилагательных от качественных существительных («Лису за хитрость называют хитрой, а волка за жадность?»), образование притяжательных прилагательных («У собаки лапа собачья, а у волка?»).

6 блок – Обследование связной речи.

Для обследования используются сюжетные картинки. Вначале рекомендуется дать ребенку неразрезанные картинки, чтобы он понял последовательность рассказа, а затем дать разрезные и попросить расставить по порядку чтобы получился целый рассказ. Проверяется скорость выполнения задания, логическая последовательность и грамотное использование слов и предложений родного языка для описания рассказа.

В обследование также можно включить исследование графо-моторных навыков. Для этого дается лист с контурным рисунком и инструкция: «Обведи аккуратно рисунок по контуру и раскрась его» Так же можно дать задание «Нарисуй все буквы, которые знаешь, напиши свое имя». Обследуемый смотрит на то, как держит ребенок в руке пишущий предмет, в какой руке он его держит, на какой стадии может находиться письменная речь.

Результаты обследования записываются в протокол, в котором так же указывается пол ребенка, возраст, сведения о состоянии здоровья ребенка в период раннего развития и на данный момент, жалобы воспитателей в ДОУ, выписки от врачей, занимался ли ранее с логопедом и в конце ставится диагноз, пишется заключение и необходимые рекомендации.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. — 2 изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985. — 4 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

Никишина А.А.,
студентка 4 курса Московского
Государственного Областного Университета

Обследование речевой функции у детей 5-6 летнего возраста с ОНР III уровня

Авторы: Баева А. И.

Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи

Баева А. И., учитель-логопед МДОУ № 76, г. Йошкар-Ола

Проблема своевременной и объективной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Для изучения динамики формирования речевых процессов в условиях коррекционно-образовательного процесса ДОУ мы разработали комплект таблиц «Состояние речевых процессов детей дошкольного возраста», с помощью которой проводятся стартовая и итоговая диагностика (соответственно – сентябрь и май), а также динамическое наблюдение детей в течение учебного года. Особо важны, на наш взгляд, результаты промежуточного изучения состояния речевых процессов (январь) в подготовительных группах, поскольку они позволяют внести необходимые коррективы в индивидуальные коррекционные программы.
Обследование речи детей проводится по четырем параметрам (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматические средства речи, связная речь) с использованием трехбалльной системы оценивания.

Звукопроизношение

Диагностика звукопроизношения (табл. 1) выявляет умения ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. (Филичева Т.Б., Каше Г.А. Диагностический материал по использованию недостатков речи у детей дошкольного возраста). Ребенку предлагается произнести звук:
– изолированно;
– в составе слогов;
– в составе слов;
– в предложениях.
Слова, взятые из картинок, должны иметь различный звуковой и слоговой состав, а также стечение согласных. Исследуемый звук должен занимать разные позиции (начало, середина, конец) в слове. Звукопроизношение оценивается в баллах:
3 – все звуки есть;
2 – нарушены один-два звука, звуки в стадии автоматизации;
1 – нарушена одна группа звуков;
0 – нарушены две и более групп звуков.

Проверка производится по следующим критериям:
– нет звука;
– звук искажен;
– звук автоматизируется;
– звук есть.

Фонематическое восприятие

Диагностика фонематического восприятия (табл. 2) нацелена на выявление уровня сформированности фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза.
Оценка производится в баллах:
3 – нет ошибок;
2 – одна-две ошибки;
1 – три ошибки;
0 – более трех ошибок.
Ребенку предлагают выполнить четыре вида заданий на доступном и соответствующем периоду обучения речевом материале.

I. Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками

5 лет: «па – ба», «да – та», «та – да – та», «ка – га – ка».
6 лет: «па – пя – па», «са – са – за», «ши – жи – ши».

II. Выделение заданного звука

5 лет – выделить звуки из ряда слов.

1 и 2 обследования:
«ш» – «стена», «шум», «дом», «наш», «нос», «кошка»;
«у» – «нос», «ухо», «кот», «иду», «лак», «суп»;
«к» – «сом», «кот», «лоб», «мак», «дом», «окно».
3 обследование:
«ш» – «листок», «малыш», «стена», «шапка», «дыня», «Ма-ша»;
«у» – «улитка», «солнце», «кукла», «мячик», «кенгуру»;
«к» – «тетрадь», «карман», «палец», «песок», «лампа», «буква».

6 лет – выделить звуки из ряда слов.

1 обследование:
«р» – «шуба», «рыба», «замок», «топор», «слон», «кран»;
«л» – «каска», «лодка», «дверь», «стол», «домик», «кресло»;
«о» – «рука», «окно», «стул», «ведро», «кукла», «стол».
2 обследование:
«р» – «телефон», «забор», «капуста», «Родина», «лесовик», «муравей»; «л» – «небо», «лампа», «фуражка», «полоса», «тетрадь», «футбол»;
«о» – «рыба», «окунь», «лиса», «поле», «мячик», «пальто».
3 обследование:
«р» – «дневник», «квадрат», «аптека», «растение», «апельсин», «помидор»;
«л» – «труба», «лопата», «самокат», «велосипед», «дерево», «крокодил»;
«о» – «шкаф», «одежда», «машина», «ухо», «заяц», «колобок».

III. Придумать слово с заданным звуком

5 лет – придумать по два слова со звуками «к», «а», «м» (звуки в любой позиции).
6 лет – придумать слова со звуками «с», «ч», «и» (звук в начале, в середине и в конце слова).

IV. Звуковой анализ слова (заполняется специальная карточка)

Определить место звука в словах (три позиции). Четвертое слово любое.

«а» – «аист», «рука», «мак»;
«к» – «кот», «рак», «окно»;
«м» – «мак», «дом», «лампа».

«ш» – «шуба», «малыш», «кошка»;
«с» – «сом», «коса», «нос»;
«у» – «утка», «бегу», «лук».

Лексико-грамматические средства речи

Задания раздела направлены на изучение объема словаря, навыков словоизменения и словообразования и употребления грамматических категорий. При оценке лексики используются баллы:
3 – называние семи и более слов;
2 – называние пяти-шести слов;
1 – называние трех-четырех слов;
0 – называние одного-двух слов.
Словоизменение и словообразование оценивается:
3 – ни одной ошибки;
2 – не более двух ошибок;
1 – три ошибки;
0 – более трех ошибок.

I. Предметный словарь:

назвать предметы
1 обследование:

5 лет – фрукты;
6 лет – профессии.

5 лет – дикие животные;
6 лет – птицы.

5 лет – деревья;
6 лет – транспорт.

II. Словарь признаков:

подобрать слова-признаки к предметам
1 обследование:

5 лет – кукла;
6 лет – яблоко.

5 лет – собака;
6 лет – человек.

5 лет – мяч;
6 лет – машина.

III. Словарь действий:

назвать, что делает
1 обследование:

5 лет – кошка;
6 лет – повар.

5 лет – птица;
6 лет – заяц.

5 лет – повар;
6 лет – бабочка.

IV. Cловоизменение и словообразование

5 лет:

назвать предметы во множественном числе;
сказать ласково: «стул», «кукла», «ведро»;
образование относительных прилагательных («сумка из кожи» – …; «мяч из резины» – …; «стол из дерева» – …; «кофта из шерсти» – …).

согласование числительных с существительным (сосчитать карандаши);
образование притяжательных от разных слов: («заяц» – …; «лиса» – …; «медведь» – …; «белка» – …);
про что можно сказать «мой», «моя», «мое» (логопед называет слова).

Диагностика связной речи

Цель этапа – изучение уровня владения навыками последовательного, логичного и связного повествования. Используется «Примерная схема оценки уровней развития связной речи» (В.П. Глухов, 1996).

I. Пересказ

5 лет.

Кот
В бутылке было молоко. Кот толкнул бутылку. Бутылка упала, молоко потекло. Кот лакал молоко.
Ёжик
Живет в лесу ёжик. Летом ежик сыт. Он ест мышей, лягушек, жуков. Зимой нет еды для ёжика. Ёжик всю зиму спит.
Умная галка
Хотела галка пить. В саду на столе стоял кувшин с водой. В кувшине воды было мало, и галка не могла достать воду. Она стала кидать в кувшин камушки. Много накидала. Вода в кувшине поднялась, и галка стала пить.

Творческий рассказ (вместо пересказа). Придумать конец истории.
Весна. Солнце сверкает на небе. Марина спешит во двор. Там ее ждут подруги. Она бежит по лестнице. Вдруг Марина услышала жалобное мяуканье…

II. Рассказ по серии сюжетных картинок (по пособию Г. Каше)

5 лет: «Кошка и мышка» (три картинки).

6 лет: «Заяц и морковка» (четыре картинки).

III. Рассказ по сюжетной картинке (по пособию Г. Каше)

5 лет: «Испугались» (III – 29).

6 лет: «Соня и собака» (III – 31).

IV. Описательный рассказ

5 лет: яблоко.
6 лет: мягкая игрушка.

Связность речи оценивается в баллах в соответствии с табл. 5.

После обследования речи ребенка внутри каждого из разделов заполняется соответствующая форма, где в конце стоит дата обследования и фамилия логопеда. Потом заполняется сводный «Речевой профиль группы» (табл. 6), который позволяет выделить детей с низким, средним и относительно высоким уровнем речевого развития. Они также оцениваются в баллах.
I: низкий – от 0 до 9;
II: средне-низкий – от 10 до 19;
III: средний – от 20 до 28;
IV: средне-высокий – от 29 до 34;
V: высокий – от 35 до 39.
По результатам промежуточной диагностики состав подгрупп может изменяться.

Вопросы диагностики и коррекции речи детей были и остаются одной из самых деликатных тем общения с родителями. Правильное заключение – необходимое, но не главное условие успешного обучения ребенка с нарушениями речи. При организации работы с родителями следует соблюдать два принципа: сообщать им о результатах обследования в тактичной форме и проводить необходимую разъяснительную работу. Это определяет дальнейшую эффективность и устойчивость результатов коррекционно-речевых мероприятий.
Как довести до сознания родителей важность коррекционной работы? В чем ребенку нужно помочь? Как сообщить им результаты диагностики? Размышление над этими вопросами привело к созданию «Индивидуальной диагностической карточки» (табл. 7). Она рассчитана на два года, и в нее заносится оценка выполнения ребенком речевых заданий в процессе стартовой, промежуточной и итоговой диагностики. Карточка удобна для родительских собраний, мини-педсоветов, при переходе ребенка в другую группу.
Для усиления восприятия можно результаты каждого обследования обозначать условными знаками другого цвета. В разделе «Звукопроизношение» можно написать все звуки, которые ребенок не произносил вначале, а над ними – символы-кружки, которые по мере постановки и автоматизации звука будут заштриховываться:
– нет звука;
– звук автоматизируется;
– звук введен в речь.
Все эти формы учета данных психолого-педагогического и логопедического обследования детей, хода и результатов коррекционно-речевой работы с ними прошли успешную апробацию и взяты на вооружение многими логопедами.

ОНР 3 уровня

Общее недоразвитие речи 3 уровня – это умеренные отклонения в формировании различных сторон речи, касающиеся, главным образом, сложных лексических и грамматических единиц. Характеризуется наличием развернутой фразы, но речь аграмматична, звукопроизношение плохо дифференцировано, фонематические процессы отстают от нормы. Уровень речевого развития устанавливается с помощью логопедической диагностики. Коррекция недоразвития речевых функций предполагает дальнейшую работу над связной речью, усвоением лексико-грамматических категорий, совершенствованием фонетической стороны речи.

МКБ-10

Причины
Патогенез
Симптомы ОНР 3 уровня
Осложнения
Диагностика
Коррекция ОНР 3 уровня
Прогноз и профилактика
Цены на лечение

Общие сведения

Выделение четырех уровней речевого развития вызвано необходимостью объединения детей с логопатологией в группы для организации специального коррекционного обучения с учетом тяжести речевого дефекта. ОНР 3 уровня в отечественной логопедии определяется как наличие развернутого фразового высказывания со специфическими лексико-грамматическими (ЛГ) и фонетико-фонематическими (ФФ) ошибками. Это более высокая ступень речевого развития по сравнению с ОНР 1 и 2 уровня. Однако все языковые средства еще недостаточно оформлены, чтобы считать их соответствующими норме, поэтому нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Такое расстройство речевых навыков может диагностироваться у дошкольников, начиная с 4-5-летнего возраста, и у младших школьников.

Причины

Факторы, вызывающие недостаточную сформированность речи, могут быть биологическими и социальными. Первые могут воздействовать на ребенка в разные периоды развития – от внутриутробного до младшего дошкольного возраста. Вторая группа факторов оказывает влияние на детскую речь уже после рождения.

Биологические. К данной группе относятся негрубые, нетяжелые поражения ЦНС у ребенка, нарушающие регуляцию речевой моторики, слухового восприятия, ВПФ. Их непосредственными причинами могут выступать вредные привычки будущей мамы, токсикозы беременности, родовые травмы новорожденных, перинатальная энцефалопатия, ЧМТ, заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте и т. д. Логопедическим диагнозом у таких детей может быть дизартрия, алалия, афазия, заикание, а при наличии расщелин твердого и мягкого неба – открытая ринолалия.
Социальные. Включают неблагополучное семейное и речевое окружение ребенка. Пережитые стрессы, отсутствие эмоциональных контактов между детьми и родителями, конфликтные ситуации в семье, педагогическая запущенность и синдром госпитализма тормозят развитие речи и неблагоприятно сказываются на психическом развитии. Другая возможная причина ОНР у ребенка – дефицит вербального общения (например, при наличии глухонемых родителей), многоязычное окружение, неправильная речь взрослых. Повышение уровня развития речи с 1-2 до 3-го может произойти в результате целенаправленного логопедического обучения.

Патогенез

Механизм несформированности речевой деятельности при ОНР тесно связан с первичным речевым дефектом. Этиологическим субстратом может служить органическое поражение речевых центров или черепно-мозговых нервов, патология периферических органов речи, функциональная незрелость ЦНС. Вместе с тем, у детей с третьим уровнем ОНР различного генеза наблюдаются общие типичные признаки, указывающие на системный характер нарушения речевой деятельности: элементы ЛГ недоразвития, ошибки звукопроизношения, искажение слоговой структуры сложных по звуконаполняемости слов, трудности звукового анализа и синтеза. Следует подчеркнуть, что при общем недоразвитии речи все эти недостатки возникают на фоне сохранного биологического слуха и интеллекта.

Симптомы ОНР 3 уровня

Основным новообразованием данного этапа становится появление развернутой фразы. В речи преобладают простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложные предложения практически отсутствуют. Может нарушаться структура фразы и ее грамматическое оформление: дети пропускают второстепенные члены предложения, допускают много аграмматизмов. Типичны ошибки в образовании множественного числа, изменении слов по родам, лицам и падежам, согласовании существительных с прилагательными и числительными. При пересказе нарушается последовательность изложения, опускаются элементы сюжета, обедняется содержание.

Понимание речи у ребенка с ОНР 3 уровня близко к возрастной норме. Трудности возникают при восприятии логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные, временные, причинно-следственные связи. Не всегда достаточно точно удается понимать значение сложных предлогов, приставок, суффиксов. Объем словаря на первый взгляд близок к норме, при составлении высказывания дети используют все части речи. Однако при обследовании выясняется недостаточное знание частей предметов, неразличение лексических значений многих слов (например, ребенок не может объяснить разницу между ручьем и рекой). Не сформирован навык словообразования – дети затрудняются в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов.

Звуковое оформление речи значительно лучше, чем при ОНР 2 уровня. Тем не менее, сохраняются все виды фонетических дефектов: замены артикуляторно сложных звуков более простыми, дефекты озвончения и смягчения, искажения (сигматизм, ламбдацизм, ротацизм). Страдает воспроизведение слов со сложным слоговым составом: слоги редуцируются, переставляются местами. Отстает формирование фонематических процессов: ребенок испытывает сложности при выделении первого и последнего звука в слове, при подборе карточек на заданный звук.

Осложнения

Пробелы в развитии лексики, грамматики и фонетики имеют свои отдаленные последствия в виде специфических расстройств учебных навыков. У школьников может страдать запоминание вербального материала. Они не могут долго сосредоточиться на выполнении одной задачи или, наоборот, быстро переключиться на другой вид деятельности. Из-за недостаточности моторики рук, часто сопутствующей ОНР, формируется малоразборчивый почерк. У детей возникают трудности в овладении чтением письмом и учебным материалом в целом – как следствие, возникает дисграфия, дизорфография, дислексия, плохая успеваемость. При ОНР 3 уровня дети стесняются своего речевого дефекта, что становится причиной замкнутости, комплексов, коммуникативной дезадаптации.

Диагностика

Обследование ребенка с 3 уровнем ОНР состоит их трех диагностических блоков. Первый блок – медицинский, включает уточнение неврологического статуса, установление причин речевых проблем с помощью консультаций детских специалистов (педиатра, невролога, челюстно-лицевого хирурга и др.) и результатов инструментальных исследований (рентгенографии лицевого черепа, МРТ головного мозга, ЭЭГ). Второй блок – нейропсихологический – относится к компетенции детского психолога, предполагает оценку развития психических функций, когнитивных процессов, личностной сферы, общей и тонкой моторики. Третий блок – педагогический, проводится логопедом-дефектологом и включает обследование следующих сторон речи:

Лексико-грамматической. Изучается словарь ребенка (предметный, глагольный, признаков, притяжательных местоимений, наречий). Оценивается умение подбирать антонимы и синонимы к словам, знание частей целого, уровень обобщения. При проверке уровня сформированности грамматики первоочередное внимание обращается на умение конструировать распространенные простые и сложные фразы, согласовывать члены предложения в числе, роде и падеже.
Фонетической. Характер звукопроизношения уточняется изолированно, в слогах, словах и фразах. Выявляются виды произносительных нарушений: замены, нестойкое и недифференцированное употребление, искажения и смешения. У большинства детей обнаруживается нарушение 3-4-х и более групп звуков.
Фонематической. Проверяется отраженное повторение пар или рядов слогов, различение оппозиционных фонем, умение выделять первые и последние звуки в словах. Для этого используется вербальный, картинный и игровой дидактический материал.
Слоговой структуры. Определяется умение ребенка воспроизводить слова со сложной звуко-слоговой структурой. Выявляются дефекты звуконаполняемости, элизии, перестановки, антиципации, интерации, контаминации.
Связной речи. Исследуется на материале пересказа знакомого текста, составления рассказа по картинкам. При этом оценивается полнота, логическая последовательность изложения, умение передать главную мысль и содержание.

При логопедическом обследовании устной речи выявляются пробелы в сформированности всех речевых компонентов, в первую очередь, лексико-грамматических и фонетико-фонематических. ОНР 3 уровня дифференцируют с более низким (вторым) и более высоким (четвертым) уровнем речевого развития, системным недоразвитием речи при ЗПР и олигофрении.

Коррекция ОНР 3 уровня

Для проведения коррекционной работы в ДОУ организуются логопедические группы компенсирующей направленности, куда дети зачисляются на два года обучения. Занятия проводятся ежедневно в индивидуальном, подгрупповом или групповом формате. В рамках коррекции ОНР третьего уровня решаются следующие задачи:

Усвоение грамматических норм языка. Ребенка учат грамотно строить простую распространенную фразу с опорой на вопрос логопеда и схему, использовать в речи сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Уделяется внимание правильному согласованию слов в родо-падежно-числовых формах.
Обогащение лексики. Проводится в процессе изучения различных лексических тем. Расширение словаря достигается путем усвоения обобщающих понятий, признаков, действий, частей и целого предметов, синонимов и антонимов. Уделяется внимание словообразованию с помощью суффиксов и приставок, изучению значения предлогов, отражающих пространственное расположение предметов.
Совершенствование фразовой речи. Развитие речи предусматривает формирование умения развернуто отвечать на вопросы, составлять рассказы по иллюстрациям, пересказывать тексты, описывать события. Вначале используется вопросно-ответная методика, схема рассказа, затем ребенок самостоятельно планирует свое повествование.
Развитие произносительных навыков. Включает уточнение артикуляционных укладов, звукопостановку и автоматизацию трудных фонем. Большое внимание уделяется слуховой дифференциации смешиваемых звуков. При работе над фонематическим восприятием ребенка учат различать твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные.
Подготовка к обучению грамоте. Пропедевтическая работа осуществляется с целью последующего успешного освоения навыков чтения и письма. Для этого ребенка обучают звуковому и слоговому анализу (умению выделять заданные звуки и слоги, ударные гласные) и синтезу (придумывать слова с нужным звуком), преобразовывать прямые и обратные слоги друг в друга. На этом этапе образ звука (фонему) стараются соотносить с образом буквы (графемой).

Прогноз и профилактика

Дети с 3 уровнем речевого развития обучаются в обычных общеобразовательных школах, однако могут испытывать значительные учебные трудности, в связи с чем должны продолжать заниматься на школьном логопунгкте. Правильно организованный речевой режим, регулярные занятия с логопедом и точное выполнение всех его рекомендаций помогут ребенку добиться чистой и правильной речи. Предупредить отставание в речевом развитии помогает профилактика перинатальных и ранних постнатальных поражений ЦНС, благоприятная речевая среда и семейная обстановка, в которой растет ребенок. Для своевременного выявления речевых дефектов необходимо обязательно посетить логопеда в возрасте 2,5-3 лет.

Основные направления подготовки к письму старших дошкольников с ОНР

Формирование предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного взаимодействия специалистов

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Педагогика оздоровления в системе коррекции общего.

Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи

Развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием.

Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

Конструктивный диалог учителя-логопеда и инструктора по.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

Песочная терапия в коррекционно-развивающей работе.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

Использование технологии логоритмических игр и упражнений.

Особенности развития предпосылок письменной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня

Формирование предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного взаимодействия специалистов

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Педагогика оздоровления в системе коррекции общего.

Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи

Развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием.

Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

Конструктивный диалог учителя-логопеда и инструктора по.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

Песочная терапия в коррекционно-развивающей работе.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

Использование технологии логоритмических игр и упражнений.

Теоретические основы методики исследования предпосылок письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

Обследование речевой функции у детей 5-6 летнего возраста с ОНР III уровня

Обследование речевой функции у детей 5-6 летнего возраста с ОНР III уровня

Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи

Звукопроизношение

Фонематическое восприятие

I. Повторение слоговых рядов с оппозиционными звуками

II. Выделение заданного звука

III. Придумать слово с заданным звуком

IV. Звуковой анализ слова (заполняется специальная карточка)

Лексико-грамматические средства речи

I. Предметный словарь:

II. Словарь признаков:

III. Словарь действий:

IV. Cловоизменение и словообразование

Диагностика связной речи

I. Пересказ

II. Рассказ по серии сюжетных картинок (по пособию Г. Каше)

III. Рассказ по сюжетной картинке (по пособию Г. Каше)

IV. Описательный рассказ

ОНР 3 уровня

МКБ-10

Общие сведения

Причины

Патогенез

Симптомы ОНР 3 уровня

Осложнения

Диагностика

Коррекция ОНР 3 уровня

Прогноз и профилактика