Формирование предикативной функции речи у детей с дизартрией с помощью семантических полей

Становление речи у детей с дизартрией

Савина Наталья Владимировна
Становление речи у детей с дизартрией

Речь играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов является полноценное речевое общение. Овладение речью ребёнком в какой-то мере помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности и регулирует его поведение.

Значимой проблемой является ежегодное увеличение числа дошкольников с дизартрией и с несформированными коммуникативными умениями. Не используя речь как способ получения информации от собеседника, дети недополучают опыта общения со сверстниками и окружающими их взрослыми, что может негативно сказываться на их взаимоотношениях, эмоциональном состоянии, усвоении правил и норм поведения.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией

Дизартрия – это нарушение фонетической стороны речи, обусловленное органическим поражением или недоразвитием ядер черепно-мозговых нервов или их проводящих путей

В отечественной логопедии придерживаются классификации дизартрий по локализации очага поражения.К ним относят: корковую, подкорковую, мозжечковую, бульбарную и псевдобульбарную. Их причинами бывают родовые травмы, асфиксия плода, токсикозы матери во время беременности, нейроинфекции и мозговые травмы ребёнка в раннем возрасте.

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии – псевдобульбарная.

У ребенка нарушается общая и речевая моторика, причем характер этих нарушений может быть различный. Условно выделяют три степени псёвдобульбарной дизартрии: легкая, средняя, тяжелая,

1. Легкая степень псёвдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка и губ. Расстройство жевания и глотания проявляются неярко, в редких поперхиваниях.

Речь детей несколько замедлена, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции Ж, Ш, Л, Р. Звонкие согласные произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие согласные, так как их артикуляция требует подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

В большинстве случаев дети с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе слова, в их речи встречаются специфические ошибки замены звуков (например, Т-Д, Б-П, К-Т и др.). Таким образом, ведущим дефектом у детей, страдающих псёвдобульбарной дизартрией в легкой степени, является-нарушение фонетической стороны речи.

2. Дети со средней степенью дизартрии.Для них характерна амимичность: ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно их сомкнуть. Движения языка ограничены. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, – удержать в нужном положении. Значительную трудность представляет переход от одного движения к другому. Мягкое нёбо часто бывает малоподвижным. Характерно слюнотечение. Акты жевания и глотания затруднены.

Речь таких детей обычно невнятная, смазанная, с заметным гнусавым оттенком. Характерна нечеткая артикуляция гласных из-за малоподвижности губ и языка. Звуки А и У недостаточно четки, звуки И и Ы обычно смешиваются. Свистящие, шипящие, Ч и Ц, Р и Л произносятся как носовой выдох с неприятным «хлюпающими» призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Звонкие согласные почти всегда заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и при стечении согласных опускаются, при этом в последнем случае выпадает один (белка -бека) или оба звука (змея – ия). Вследствие затруднения при переключении от одного слога к другому встречаются случаи их уподобления (посуда- посюся и т. д.).

Нарушение моторики артикуляционного аппарата в конечном итоге приводит к заметным трудностям при овладении звуковым анализом. Дети не могут правильно отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, придумать слово, содержащее заданный звук, проанализировать его звуковой состав. Например, дается задание найти картинки, названия которых со держат звук Б;дети отбирают следующие: банка, барабан, подушка, платок. Или дается задание найти картинки, названия которых содержат звук 3; дети откладывают картинки, изображающие змею, зайца, жука, желудь.

3. Тяжелея степень псевдобульбарной дизартрии – анартрия- ха-рактеризуется глубоким поражением мышц лица и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка маскообразно, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограничены. Акты жевания и глотания затруднены. Речь отсутствует, иногда ребенок издает нечленораздельные звуки. Но даже при столь тяжелом нарушении систематические занятия с логопедом оказывают положительный эффект.

У детей с дизартрией позднее развитие речи, ограниченный речевой опыт приводят к недостаточному накоплению словаря. Большинство детей с расстройствами артикуляции часто употребляют слова в неточном значении,подменяя их смежными по звуковому или ситуативному сходству: петля – дырка, ваза – кувшин, желудь – орех, гамак – сетка, рельсы – шпалы, наперсток – палец,

Характерным для детей, страдающих дизартрией, является довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке. Но отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводит к расхождению между активным и пассивным словарем.

У детей, имеющих тяжелые расстройства артикуляционного аппарата, часто выявляется большой пассивный словарь. Они знают и могут показать на картинке такие предметы, как качели, колодец, буфет, памятник, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и т п.); понять действия лиц, изображенных на картинке, показать предметы, окрашенные в различные цвета.

Для детей- дизартриков характерно недостаточное овладение грамматическими формами языка, В своей речи они часто опускают предлоги, недоговаривают окончания или неправильно их употребляют, не усваивают категорию числа, затрудняются в согласовании и управлении.Например: Кошка залезла клетку; Он сел лавка; Я иду в школу с портфель; Небо чистая.

Для того чтобы овладеть произношением звуков, дети с дизартрией нуждаются в специальных тренировочных упражнениях. Систему упражнений, их последовательность и длительность, конкретные приемы, необходимые данному ребенку, планирует логопед, Некоторые из них, требующие многократного повторения, возможно и нужно осуществить в домашних условиях.

Дети, страдающие дизартрией, в большинстве случаев не умеют плавно и глубоко дышать. Дыхание у них прерывистое, выдох короткий, неэкономный, осуществляющийся одновременно через рот и мое. Детям трудно произносить длинные слова и фразы.

Воспитанию активного выдохе так же способствуют следующие упражнения;

1. Дуть на специально изготовленную на тонкой нарезанной бумаги «занавеску».

2. Дуть на «флажок, сделанный сначала из тонкой цветной бумаги, а затем из более плотной.

3. Дуть на бумажные бабочки, вертушки, цветы, метелочки, фигурки акробатиков и т. п. Можно изготовить небольшую стойку, к которой прикреплять разные легкие предметы или ватные шарики на нитке.

4. Дуть не пластмассовые игрушки, плавающие воде.

5. Дуть через трубочку в бутылку с водой. Нужно добиваться, чтобы выдох был ровным и длительным, тогда воде будет долго и равномерно бурлить.

6. Перекатывать шарики или карандаши на гладкой поверхности сильным дуновением.

7. Дуть через короткую трубочку на мелко нарезанные кусочки цветной бумаги или ватные шарики. Задание постепенно усложняется путем увеличения расстояния до предметов, что требует более сильного выдоха,

8. Надувать резиновые игрушки и шарики.

9. Играть на губных инструментах.

Большого внимания требуют упражнения, направленные на развитие артикуляционного аппарата. (Комплексы артикуляционных упражнений).

Речевая активность ребенка зависит и от его общения с окружающими. Дети с дизартрией часто очень критичны к своему дефекту, много молчат, используют жесты вместо слов, стесняются говорить при посторонних. Родители постепенно привыкают к этому и должным образом не активизируют речь ребенка. Это может иметь пагубные последствия.

Очень важно поддерживать, самостоятельную речь детей.

Полезными являются игры, развивающие слуховое внимание, умение различать звуки по высоте и длительности. Например, взрослый подбирает различные звучащие игрушки (звонок, погремушку, барабан, флейту и пр.) и прячется за ширму или экран. Ребенок должен угадать, какая игрушка издает тот или иной звук- это младший дошкольный возраст. В старшем дошкольном возрасте – определение звука в словах, подбор слов на определенный звук, определение места звука в слове, звуковой анализ слова и т. д.

У детей с дизартрией часто наблюдается значительное нарушение движений кисти руки и пальцев. Ребенок не может самостоятельно одеться, причесаться, действовать с мелкими предметами. Поэтому необходимо систематически применять упражнения для формирования разнообразных движений пальцами и кистью руки. Сначала отрабатываются координированные движения с более крупными предметами, затем -с мелкими. Нужно обучить ребенка правильно захватывать предметы, удерживать и опускать их. Для этого специально подбираются игрушки, предметы обихода, различные по размеру, форме, цвету и тяжести. Полезно научить ребенка перекладывать предметы с одного места на другое. Для этого на плотной бумаге подготавливаются контуры различных предметов, и ребенок по заданию помещает соответствующий предмет на свое «место». Можно предложить ему распределить игрушки или предметы по размеру, цвету, определить их вес и выбрать одинаковые по тяжести. Для развития более тонких движений пальцев очень полезным является раскладывание мелких предметов (пуговиц, палочек, зерен и др.) по небольшим коробочкам или мешочкам. Упражнения такого рода надо разнообразить, а успехи ребенка всячески поощрять. С удовольствием дети нанизывают бусы, колечки, пуговицы на/ нитку, передвигают косточки на счетах, вырезают из бумаги картинки по контуру и раскрашивают их. Хорошо укрепляет мышцы руки сжимание резиновой губки.

Предлагаем следующие упражнения:

-На плотном картоне нарисовать контур кисти ребенка с равномерно разведенными пальцами. Ребенок фиксирует свою руку соответственно контуру.

-Ребенок кладет кисть руки на стол и по просьбе взрослого поочередно приподнимает нужные пальцы. Если это упражнение не сразу получается, взрослый может придержать рукой те пальцы, которые должны остаться неподвижными.

-Ребенок складывает ладони, сжимает их и постукивает пальцами каждой пары.

Для увеличения мышечной нагрузки на каждую пару пальцев можно надеть тонкую резинку небольшого диаметра.

-По заданию взрослого ребенок показывает поочередно пальцы – по одному, по два, по три; выдвигает вперед второй и пятый палец (остальные сжаты в кулак).

-Отбивание такта каждым пальцем, имитация игры на пианино,

-Отстреливание ватного шарика, шашки и т, п. одним, двумя и четырьмя пальцами.

Домашние занятия с ребенком, страдающим дизартрией, должны предусматривать постепенное развитие точности и плавности движений, нужных для письма.Этому способствуют следующие упражнения:

-Точное обведение контуров предметов.

-Рисование простых предметов по проставленным точкам.

-Соединение данных точек линиями разного направления.

-Штрихование (используются цветные карандаши).

Очень важно суметь убедить ребенка в важности подобных заданий и внимательно следить за его успехами, отмечая даже самые незначительные.

1. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детейдошкольного возраста: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

2. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитие речи.Воспитание и обучение: учебно-методический пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : «Гном – Пресс», 1999. – 80 с.

3. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. –Екатеринбург: ИРД ЛТД, 1998. – 320 с.

«Формирование связной речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи» (второй и третий периоды) Цели 2-го и 3-го периода – научить детей составлять рассказ по картине и пересказу рассказа или сказки. Методика работы по развитию связной.

Игры по развитию речи у детей Игры по развитию речи у детей. Уважаемые коллеги, предлагаю Вам очень простые и занимательные игры. Поиграйте в них с детьми в группе. Так.

Конспект итогового занятия по развитию речи в старшей группе «Путешествие в страну Правильной речи» «Путешествие в страну Правильной речи». Программное содержание: Образовательные: • Закреплять употребление в речи имён существительных.

Конспект НОД по развитию речи в средней группе компенсирующей направленности для детей с нарушением речи Лексическая тема: «Профессия почтальон». Тема: «Труд почтальона». Цель: развитие речи детей. Задачи: Образовательная: расширять представление.

Конспект занятия во второй младшей группе по развитию речи «Звуковая культура речи. Звуки [м], [м’]» Тема: Звуковая культура речи: звуки м, мь. Дидактическое упражнение «Вставь словечко» Цель занятия: Упражнение детей в четком произношении.

Консультация для педагогов «Развитие фонематических процессов у детей со стертой дизартрией» Цель: познакомить педагогов с понятием «фонематические процессы» у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогов, родителей.

Логопедическая работа по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные расстройства языка и речи у детей. В логопедической литературе они описываются.

Презентация к уроку искусства в 8 классе «Становление музыкальной культуры и музыкального образования в Кузбассе» Презентация к уроку искусство 8 класс «Становление музыкальной культуры и музыкального образования в Кузбассе» Учитель музыки и искусства.

Занятие по развитию речи в старшей группе «Развитие интонационной речи в театрализованной игре» Занятие по развитию речи в старшей группе Тема: «Развитие интонационной речи через театрализованную игру» Цель: Формирование.

Принципы логопедической работы при дизартрии

Дизартрия – это нарушение произношения, которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов головного мозга. В Юсуповской больнице проводят комплексное лечение этого сложного и тяжёлого расстройства звуковой стороны речи. Оно включает:

• Медикаментозную терапию заболевания, которое является причиной дизартрии;
• Физиотерапевтические методы воздействия;
• Артикуляционную гимнастику;
• Психотерапевтическую поддержку;
• Логопедическую работу.

Все сложные случаи дизартрий рассматриваются на заседании Экспертного Совета. В его работе принимают участие кандидаты и доктора медицинских наук, врачи высшей категории. Ведущие специалисты в области речевых дефектов вырабатывают и реализуют индивидуальную программу программа занятий при дизартрии. Афазиологи соблюдают основные принципы логопедической работы при дизартрии.

Артикуляционная моторика

Различают следующие виды дизартрий:

• Бульбарная – обусловленная местным параличом мышц, которые участвуют в артикуляции, ей сопутствуют трудности глотания;
• Мозжечковая – возникает при наличии патологического процесса в мозжечке, характеризующееся растянутой речью с постоянно меняющейся громкостью;
• Корковая – является следствием поражения отделов коры головного мозга, которые отвечают за мышцы, участвующие в артикуляции, сопровождается неправильным произношением слогов, но общая структура слова ребёнком сохраняется;
• Экстрапирамидная (подкорковая, гиперкинетическая) – развивается при нарушениях в подкорковых узлах, отличается невнятной, связанной речью с носовым оттенком;
• Псевдобульбарная – диагностируется при центральном параличе мышц, её основным симптомом является монотонность речи;
• Стёртая форма – характеризуется нарушением произношения шипящих и свистящих звуков.

При дизартрии нарушается моторику артикуляционного аппарата. Появляются медленные, недостаточно точные движения языка, губ. Имеет место расстройство жевания и глотания. Произношение нарушено вследствие недостаточно чёткой артикуляционной моторики. Речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Некоторые пациенты с дизартрией не могут надуть щёки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны, больной не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Мягкое нёбо часто бывает малоподвижным, голос приобретает назальный оттенок.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжёлый дефект произношения. Речь становится невнятной, смазанной, тихой. Из-за малоподвижности губ, языка становится нечётким произношение гласных, они произносят с сильным носовым выдохом.

При тяжёлой степени дизартрии наблюдается глубокое поражение артикулярных мышц и полная бездеятельность речевого аппарата. У пациента полностью отсутствует речь. Иногда он произносит нечленораздельные звуки.

Логопедическая программа

Дизартрия – патология, которая требует настойчивой, длительной работы логопеда, пациента, его родственников и лиц, осуществляющих уход. Составляется речевая карта логопедического обследования при дизартрии. Программу логопедического сопровождения утверждают после получения логопедического заключения при дизартрии, рекомендаций невролога, который занимается лечением заболевания, вызвавшего нарушение речевой функции. Логопедические занятия при дизартрии начинают как можно раньше.

Различают следующие основные направления логопедической работы при дизартрии:

• Нормализация моторики артикуляционного аппарата;
• Развитие артикуляционных движений;
• Формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе;
• Преодоление монотонии и нарушений темпа речи;
• Полноценное развитие фонематического восприятия.

Нельзя переоценить значение раннего начала логопедической работы при дизартрии. Логопеды Юсуповской больницы начинают работать над восстановлением речи у пациентов, перенесших инсульт, черепно-мозговую травму в остром периоде, сразу же после восстановления у больного сознания. При демиелинизирующих заболеваниях нервной системы логопедическая работа входит в программу реабилитации.

При проведении коррекционно-логопедической работы используют следующие методы логопедического воздействия:

• Голосовые и дыхательные упражнения;
• Активную и пассивную артикуляционную гимнастику;
• Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
• Точечный, зондовый, щёточный, мануальный массаж;
• Искусственную локальную контрастотермию (сочетание воздействия низких и высоких температур).

Логопедическое воздействие при дизартрии базируется на соблюдении следующих принципов:

• Системного подхода к анализу речевого дефекта;
• Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• Регуляции психической деятельности детей посредством развития обобщающей и коммуникативной функций речи.

В процессе систематических длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе. Преодолевается монотонность и нарушения темпа речи, развивается полноценное фонематическое восприятие. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи.

Этапы логопедической работы

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно. Основной целю первого, подготовительного этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного и физиотерапевтического лечения, массажа и лечебной физкультуры.

На втором этапе формируются первичные коммуникативные произносительные навыки. Его основная цель – развитие речевого общения и звукового анализа. Логопед проводит работу по коррекции артикуляционных нарушений. При спастичности работают над расслаблением мышц артикуляционного аппарата. Вырабатывается контроль над положением рта, развиваются артикуляционные движения, проводится коррекция речевого дыхания, развивается голос, ощущения артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Формирование звукопроизношения при дизартрии включает в себя постановку и закреплении в речи звуков. Первая группа звуков включает в себя фонемы, наиболее лёгкие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически. Это звуки а, у, п, м, н, к, ы, х, в, о, л, т, с. Данные звуки как наиболее простые отрабатывают до нормы. Попутно на этих фонемах ведут работу по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделяют звука из ряда других, из слогов, в простых словах).

Скороговорки при дизартрии являются фонетическим средством развития подвижности артикуляционного аппарата. При использовании скороговорок придерживаются следующих рекомендаций:

• Работу начинают с простых, коротких, рифмованных фраз («Белые бараны били в барабаны»);
• Соблюдают принцип отбора дидактического материала (в скороговорке не должно быть слов с дефектно произносимыми пациентом звуками;
• Скороговорки лучше использовать в играх.

Индивидуальный подход к выбору средств и методов логопедической работы на каждом этапе лечения дизартрии позволяет специалистам Юсуповской больницы добиться восстановления речи у пациентов, от которых отказались в других реабилитационных центрах.

Логоритмическое воздействие

Логоритмическая работа с пациентами, страдающими дизартрией, включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её разделяют на 3 периода.

Задачи первого периода следующие:

• Воспитание статики движений;
• Развитие мелкой моторики пальцев рук;
• Развитие общих движений верхних и нижних конечностей, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;
• Развитие мышц, обеспечивающих миммику лица;
• Развитие различных видов памяти, слухового и зрительного внимания;
• Постепенное формирование нормального диафрагментального навыка;
• Преодоление просодических нарушений при дизартрии.

Для активизации просодических компонентов речи используют, прежде всего, пение. Развитие просодической стороны речи при дизартрии проводится с помощью инсценировок песен, при исполнении которых надо менять силу, тембр, высоту голоса. Для нормализации голосовой функции проводят артикуляторные, дыхательные упражнения, движения для мышц шеи и головы.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют:

• Развитию артикуляционного аппарата;
• Воспитанию голоса (высоты, тембра, силы, диапазона, силы);
• Развитию дыхания (глубины вдоха, продолжительности речевого вдоха и выдоха).

Своевременно начатая систематическая работа способствует быстрому восстановлению речевой функции.

Логопедическая работа при отдельных видах заболевания

Одним из важных элементов лечения является логопедическая работа при ДЦП. Дизартрия у детей, страдающих детским церебральным параличом, вызвана нарушением моторного развития ребёнка. Оно обусловлено аномальным состоянием мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями чувствительности, недостатками познавательной и эмоционально-волевой сфер, патологией речи.

С учётом уровня локализации поражения двигательного аппарата речи выделяют следующие формы дизартрии:

• Бульбарную;
• Псевдобульбарную;
• Экстрапирамидную.
• Мозжечковую;
• Корковую.

У детей, страдающих ДЦП, чаще всего возникает псевдобульбарная дизартрия, реже – экстрапирамидная, мозжечковая и стёртая. В большинстве случаев дизартрии носят смешанный характер, поэтому логопедический диагноз ставится по ведущей форме. Форма дизартрии соотносится с формой ДЦП:

• При гемиплегической форме чаще возникает псевдобульбарная дизартрия;
• При атонически-астатической – мозжечковая;
• При гиперкинетической – экстрапирамидная.

При дизартрии возникают вторичные нарушения в виде расстройств формирования всех компонентов речевой системы. Нарушается формирование фонематических процессов, лексического и грамматического строя речи. Эти вторичные нарушения вместе с расстройствами моторики речевого аппарата указывают на возникновение при дизартрии общего недоразвития речи. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, которые направлены на развитие произносительной стороны речи и фонематических процессов, формирование грамматического и лексического строя речи.

Спецификой логопедической работы с детьми, страдающими ДЦП, является её сочетание с медикаментозным лечением, физиотерапией, массажем, общей лечебной физкультурой. На логопедических уроках используются следующие элементы:

• Общая моторная разминка;
• Дыхательная, голосовая, артикуляционная гимнастика;
• Дифференцированный артикуляционный массаж с применением вибромассажера;

При мозжечковой дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. У пациентов, страдающим этим видом речевого расстройства, речь замедленная, скандированная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы речь. Тонус мышц языка и губ пониженный, язык тонкий, распластанный в полости рта. Его подвижность ограничена, темп движений замедлен. Отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений. Жевание ослаблено, мягкое нёбо провисает, мимика вялая. Движения языка неточные, объём избыточный или недостаточный. При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Большинство звуков имеют назальный оттенок.

Успешная коррекция речевого дефекта при мозжечковой дизартрии неразрывно связана с эффективной терапией основного заболевания и активным проведением комплексной реабилитации. Специалисты Юсуповской больницы индивидуально подбирают методы лечения в зависимости от причины заболевания, обширности и локализации поражения, общесоматического статуса пациента. Этиопатогенетическое лечение направлено на ликвидацию причины патологии, её последствий. Оно может включать следующие варианты:

• Нейрохирургическую операцию по удалению новообразования или гематомы;
• Антикоагулянтную или тромболитическую терапию инсульта;
• Противовирусное, антибактериальное лечение инфекционных поражений;
• Дезинтоксикационную терапию.

Логопедическая работа при мозжечковой дизартрии направлена на восстановление плавности речи. Осуществляется тренировка артикуляционного аппарата посредством специальной гимнастики. В занятия включается логопедический массаж. По мере восстановления речи логопед переходит к работе над её выразительностью.

Реабилитационные мероприятия производятся комплексно под наблюдением невролога, реабилитолога. Они состоят из лечебной физкультуры с упражнениями на восстановление координации, массажа, психологического консультирования. Параллельно проводится медикаментозная поддержка нейропротекторными и нейрометаболическими лекарственными средствами. Для того чтобы получить логопедическую помощь при дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

Нарушения грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. При дизартрии расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей со стертой дизартрией, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи появляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в отношении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с дизартрией, проведенный Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебрякова (2001), обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. При этом аграмматизмы в устной речи данной категории детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Так, например, нарушение дифференциации [ы] – [и], твердых и мягких согласных, сонорных звуков [ль] – [й] обусловливает соответствующие изменения во флексиях (у белкы, с собаколь).

У детей с дизартрией наблюдаются нарушения, как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи. Нарушение формирования грамматических операций у детей данной категории приводит к большому числу морфологических аграмматизмов, заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств, преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с дизартрией наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей с дизартрией недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процесса формообразования дошкольников со стертой дизартрией характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с дизартрией наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией 6 летнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (Е.М. Мастюкова, Н.В. Ипполитова, 1985).

Специфической особенностью речи детей с дизартрией является большая зависимость от лексической семантики, степени закономерности слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с дизартрией является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

– усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

– овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с дизартрией более замедленными темпами.

Л.Ф Спирова (1961) отмечает, что морфологически нечленимое использование слов – основная закономерность дизонтогенеза речи. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций у детей со стертой дизартрией является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.

Дети со стертой дизартрией длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Не использование ребенком формальных средств языка (для русских детей это, прежде всего, система флексий) объясняется тем, как уже говорилось, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская (1974) указывают, что уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функций общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

При дизартрии морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме. Явление употребления слов в нерасчлененном виде на морфологические элементы имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течении многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с дизартрией иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным; и в 3, и в 5, и в более поздний период.

Если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах: «ова» – «овитка» (корова-коровочка); «ти» – «тотик» (цветы-цветочек); «та-той» (вода-водой); «амоська-амоськи» (гармошка-на гармошке) и т. п. У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием –ет: «исесиет» (причесывает), «коит» (кормит), «итаит» (читает) и т.п.

В тоже время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления: «каси» (красный, ая, – ое); «ивони» (зеленый, – ая, – ое, – ые); «тини» (синяя, – ий, – ие).

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют окончания слов и им доступно их изменения, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» – (кататься на лыжах и коньках).

Грамматический элемент не сразу становится для ребенка со стертой дизартрией носителем определенного значения, и однотипные ситуации связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай-бан-у» (дай банку); «дай сон-у» (дай слона).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при дизартрии дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Как отмечает Е.М. Мастюкова (1989), характерной особенностью дизонтогенеза речи является также факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамическому изживанию старого стереотипа.

Дети со стертой дизартрией длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При дизартрии дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике).

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

По данным Е.М. Мастюковой и Н.В. Ипполитовой (1985), при дизартрии дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексии) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультантности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом или словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у», «и». Использование указанных глазных на месте предлога может быть частично отменено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и, сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо-на); «и» (вместо-из); «у» (вместо-в). Однако в большинстве случаев «вокальный» заменитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «акамани» (из кармана), «атуи» (на стуле).

Многие предложные конструкции при дизартрии могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении – вылить из ведра: «за клеенку» в значении – спрятать под клеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении – разрезать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместимости действия с предметом.

Таким образом, подытоживая, можно сказать, что в работах многих исследователей выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при стертой дизартрии: 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний, существительных, местоимений, прилагательных (копал лопата, красный шары, много ложков); 2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал); 4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала); 5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы).

Кроме того, нечеткость слухового и кинестетического образа слова (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. Показательными симптомами морфологических нарушений являются неверные согласования в роде и числе, достаточно стойкие нарушения парадигмы склонения и спряжения. Нарушения морфологической системы языка у детей со стертой дизартрией выражаются и в существенных трудностях словообразования, проявляющихся в наличии большого количества ненормативных словообразований, несформированности системы даже продуктивных словообразовательных моделей (наличии окказиональных словообразований производных слов даже с продуктивными суффиксами), наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизации словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем (Л.В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, 2001).

Таким образом, патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка, в том числе и грамматическими и обусловливает их качественное своеобразие.

Список литературы:
1. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). – СПб.: Союз, 2001. – 191с.
2. Мастюкова Е.М. Дизартрия. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – С.122-154.
3. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М.: Просвещение, 1985. – С.3-187.
4. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых форм дизартрии и методы их диагностики. // Дефектология. – 1974. – № 4. – С.20-26.
5. Спирова Л.Ф. Особенности нарушения речи при псевдобульбарной дизартрии. // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 238 с.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломную работу по данной теме.

Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 15 Декабря 2011 в 23:54, курсовая работа

Краткое описание

Актуальность исследования. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.
Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривалис

Содержание работы

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ
1.1 Сущность интонации, ее основные компоненты 5
1.2 Становление интонационных компонентов речи у детей с нормальным речевым развитием 8
1.3 Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией и их коррекция 11
Выводы по первой главе 13
ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ
2.1 Организация и методика исследования интонационных возможностей детей старшего дошкольного возраста 15
2.2 Особенности владения старшими дошкольниками интонационной стороной речи 18
Выводы по второй главе 20
ГЛАВА 3 НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО НОРМАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
3.1 Организация и содержание работы по формированию интонационных компонентов речи у детей с дизартрией 21
3.2 Методические рекомендации по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией 27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 31
ПРИЛОЖЕНИЕ 34

Содержимое работы – 1 файл

Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.docx

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Сущность интонации, ее основные компоненты 5

1.2 Становление интонационных компонентов речи у детей с нормальным речевым развитием 8

1.3 Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией и их коррекция 11

Выводы по первой главе 13

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация и методика исследования интонационных возможностей детей старшего дошкольного возраста 1 5

2.2 Особенности владения старшими дошкольниками интонационной стороной речи 1 8

Выводы по второй главе 20

ГЛАВА 3 НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО НОРМАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

3.1 Организация и содержание работы по формированию интонационных компонентов речи у детей с дизартрией 21

3.2 Методические рекомендации по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией 2 7

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 3 1

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева и др.).

Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.

У большинства детей с нарушениями речи, по мнению Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, Л.А. Копачевской, Н.А. Туговой и др., помимо нарушений лексико-грамматического строя речи, в той или иной степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

В то же время подробное изучение особенностей овладения различными типами интонации и их восприятием, знание затруднений, которые при этом дошкольники с тяжелыми нарушениями речи испытывают, учет выявленных особенностей просодики у данной категории детей позволит определить целенаправленно и дифференцированно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.

Все вышесказанное обусловливает необходимость детального теоретического и практического изучения нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению выявленных нарушений.

Объект исследования: интонационная сторона речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предмет исследования: технология развития и совершенствования интонационных компонентов речи у старших дошкольников с дизартрией.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать основные направления логопедической работы по развитию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1.Определить основные подходы к изучению и коррекции нарушений интонационного оформления высказывания у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

2. Выявить характерные особенности нарушения интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии в сопоставлении с нормально говорящими детьми.

3.Раскрыть последовательность и содержание логопедической работы по коррекции интонационных возможностей речи у старших дошкольников с дизартрией.

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• библиографический поиск;
• теоретический анализ литературы в свете проблемы исследования;
• констатирующий эксперимент;
• качественный и количественный анализ полученных результатов.

Практическая значимость исследования: полученные данные могут быть полезны в процессе дальнейшей разработки методических рекомендаций формированию просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав основной части, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Сущность интонации, ее основные компоненты

Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. По данным проф. Н.И. Жинкина [12], интонация увеличивает объем сообщения, так как сообщается не только то, что содержится в тексте, но и в подтексте. Анатомофизиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуков речи.

Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. И.П. Павлов [33] рассматривал интонацию как условно-рефлекторный раздражитель в процессе речевого общения.

Значение интонационной стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, Ю.А. Флоренская [32] указывала, что интонационные упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Исследователи по-разному определяют понятие интонации, исходя из целей и задач, решаемых ими. Некоторые языковеды истолковывают этот термин слишком узко, имея в виду лишь повышение и понижение голоса, другие – шире, подчеркивая, что в интонации сочетаются темп речи, сила, высота и тембр голоса. Есть и более широкий подход, рассматривающий в качестве взаимосвязанных компонентов интонации технику речи, логику произнесения и эмоционально-образную выразительность.

Но все они сходятся в одном: интонация – не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл.

Само название «интонация» происходит от латинского «intonatio» (это слово образовано от глагола «intono», «intonare» – «громко произносить»). Интонация представляет собой комплекс взаимосвязанных ритмико-мелодических компонентов, включающих: мелодику, темп, ритм, ударение, паузы, тембр произнесения [35, с. 12].

В «Справочнике логопеда» М.А. Поваляевой указывается, что интонация – сложный комплекс просодических компонентов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения синтаксических значений и грамматических категорий, а также экспрессий и эмоций [26, с. 404].

В.А. Артемов указывает, что интонация – звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пуаз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится [2, с. 5].

В психолингвистике единицей интонации является интонема. Интонема – это набор интонационных аудитивных характеристик, который позволяет различить значения двух или более высказываний, одинаковых по своему словесному составу и разных по интонационному оформлению. Интонема передает коммуникативный тип высказывания (сообщение, побуждение, вопрос и т.д.), а также смысловую важность каждой части высказывания – синтагмы .

И.Г. Торсуева [30] подчеркивает, что под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла.

Интонация относится к сверхсегментным средствам языка, объединяющим сегменты (слоги, слова, словосочетания, высказывания). В высказывании она выполняет следующие функции: 1) объединение частей в единое целое, оформление высказывания; 2) расчленение высказывания на ритмические группы; 3) выражение различных эмоций; 4) характеристика говорящего и ситуации общения в целом; 5) выявление подтекста высказывания, не выраженного явным образом (в словах); 6) различение коммуникативных типов высказывания (побудительное, повествовательное, восклицательное, вопросительное, подразумевающее); 7) выделение наиболее важной в смысловом отношении части высказывания (новой информации, которую сообщает говорящий о предмете, уже известном слушающему).

В тексте интонация также играет большую роль, выполняя следующие функции: 1) разделяет текст на смысловые части; 2) осуществляет межфразовую связь, объединяет высказывания внутри каждой смысловой части текста; 3) различает стили и жанры повествования; 4) осуществляет эмоционально-эстетическое воздействие; 5) служит изобразительным средством, позволяя говорящему выделять положительные и отрицательные персонажи или действия, передавать эмоциональное состояние персонажей, характер их движений или действий, физические свойства предметов и явлений (размер объектов, скорость изменения событий и т.п.).

Итак, интонация – это очень сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Обычно под интонацией понимают совокупность средств организации звучащей, устной речи. К числу этих основных средств относятся: логическое ударение; мелодика (движение основного тона голоса); паузы (перерывы в звучании); сила звучания отдельных слов в речи; темп речи; тембр речи, ритм речи. Эти интонационные средства, как отмечают В.А. Артемов [2], Л.П. Блохина [4], Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина [35] и др., в речи выступают в различных сочетаниях, придавая ей разнообразие, яркость и выразительность.

Логическое ударение – интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Мелодика – это изменение (повышение или понижение) высоты тона голоса на протяжении высказывания. Она является главным компонентом интонации, иногда ее называют интонацией в узком смысле слова или фразовой интонацией, наблюдаемой в рамках синтаксических единиц – словосочетания и предложения. Это движение создает тональный контур высказывания и его частей и таким образом связывает и членит речь.

Коррекция дисграфии у детей с ограниченными возможностями здоровья

Аннотация статьи: Дисграфия — это специфическое нарушение письма. Дисграфия у детей с интеллектуальной недостаточностью сопровождается и неречевой симптоматикой – неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания. Очень часто у наших обучающихся присутствуют гипер- и гопокинезы, что существенно влияет на формирование навыка письма. Всем известно, что на всех этапах жизни ребенка движения рук играют важную роль в становлении реакций. Руки принимают участие в изменении и поддержании позы. Тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функций рук. Следовательно, тренировка функциональных возможностей кистей и пальцев рук улучшает не только общую моторику ребенка, но и развитие психики и речи. Формирование движения кисти руки тесно связано с созреванием двигательного анализатора, развитием зрительного восприятия, различных видов чувствительности, гнозиса, праксиса, пространственной ориентации, координации движений. Статья освещает опыт работы по коррекции моторной дисграфии в специальном образовательном учреждении VIII вида.

Мой опыт работы в специальном (коррекционном) учреждении показал, что очень важным моментом является взаимосвязь в работе всех специалистов учреждения: медицинского персонала, психолога, психоневролога, социального педагога, воспитателя, учителя и логопеда. Несколько лет мы работаем с группой детей, страдающих моторной дисграфией. В коррекционно- медико- педагогической работе школы используется комплексный метод, в котором сочетаются разные виды терапевтического воздействия:

• Лекарственные средства, влияющие на деятельность головного мозга, направленные на уменьшение степени выраженности симптомов органического поражения центральной нервной системы.
• Массаж, физиотерапия, лечебная физкультура, нормализующие тонус мышц и увеличивающие объем движений конечностей.
• Поддерживающее и закаливающее лечение для укрепления организма (витаминизация, фитотерапия).
• Лечение сопутствующих заболеваний.
• Логопедическая работа по коррекции и развитию речи.

При работе по формированию функциональных возможностей кистей и пальцев рук мы добиваемся нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захват предплечья ребенка в средней трети, производятся легкие качающее-потряхивающие движения). На каждом занятии проводится массаж и пассивные упражнения для кистей и пальцев рук:

• поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию;
• похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев;
• поглаживание, похлопывание тыльной стороной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя);
• похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;
• вращение пальцев (отдельно каждого);
• круговые повороты кисти;
• отведение, приведение кисти вправо-влево;
• движение супинации (поворот руки ладонью вверх) – пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя);
• поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);
• щеточный массаж (тыльной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, а также кончиков пальцев). Используются щетки различной жесткости;
• противопоставление большого пальца остальным («колечки» из пальцев);
• противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук;
• приемы Су-Джок терапии.

Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно, активно на логопедических занятиях, во время динамических пауз на уроках, в режимные моменты вне уроков – при одевании, приеме пищи, в игре.

Для стимуляции изолированых движений указательного пальца используют следующие упражнения: надавливание указательным пальцем на кнопки, издающие звук предметы, выключатели, клавиши фортепиано, пластилин, рисование на песке фигур, вращение диска телефона, нанесение отпечатков пальцев на бумагу.

Для тренировки противопоставления и отведения – приведения большого пальца используются упражнения: сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцем, раздвигание ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки, рукопожатие, игры с пальчиковыми куклами.

Для тренировки захвата предметов двумя пальцами: собирание предметов различной величины (сначала крупных, затем мелких), рисование карандашом.

Движения приведения и отведения кисти тренируются при закрашивании рисунков, стирании горизонтальных линий ластиком.

Отдельные движения кисти закрепляют и совершенствуют, включая их в разнообразную предметную деятельность, навыки самообслуживания и письма учителя-дефектологи и воспитатели. Эти упражнения использовались нами для группы детей с моторной дисграфией на протяжении подготовительного этапа работы по коррекции нарушения.

Основной этап включал в себя серию занятий, в которых обязательным было:

• Повторение звука, изученного на уроке чтения (письма).
• Соотнесение звука с печатной и письменной, заглавной и строчной формами буквы (перед глазами детей постоянно алфавит печатных, письменных строчных и прописных букв). Упражнения на включение тактильных ощущений: по обведению контура строчных и прописных букв из разного материала – гречневой крупы, фасоли, гороха, меха, наждачной бумаги и т.п.
• Формирование дифференцированного зрительного образа изучаемой буквы (включение слухового анализатора и двигательного – поиск буквы а клавиатуре пианино и игра музыкального звука, соединение на панно печатного образца, письменного строчного и прописного изображения, а также упражнения «Найди правильно написанную букву», «Подбери к прописной (строчной) букве – прописную (строчную)», «Собери букву (из 2-3-4-ех частей)», «Изобрази букву с помощью шнурка, проволоки, крупы, спичек и т.п.»
• Показ и объяснение последовательности начертания двигательных элементов и букв (показ логопеда).
• Усвоение алгоритма начертания буквы по двигательным элементам.
• Упражнение в начертании двигательных элементов буквы (письмо по образцу на кальке, письмо по трафаретам, сначала крупным, затем мелким; письмо буквы в воздухе, письмо буквы на песке, по крупе, мелом на доске, смоченной в воде кистью на доске и т.д.). Вся работа проводится сопряжено с логопедом, отраженно, самостоятельно.
• Работа над правилами соединения букв (используются трафареты, прописи, письмо на калькированной бумаге по образцу).
• Упражнение в написании соединений изученной буквы с другими буквами в слогах, словах, предложениях по прописям.
• Развитие речи и формирование языковых понятий.

Данная система работы была апробирована и используется на протяжении пяти лет на логопедических занятиях с детьми, страдающими моторной дисграфией, а также применена для работы с детьми с ДЦП. В конце каждого учебного года по результатам логопедического обследования прослеживается положительная динамика, что подтверждает целесообразность использования этой методики.

Долгих Татьяна Алексеевна,
учитель-логопед,
Муниципальное казенное образовательное
учреждение «Специальная школа № 20»,
г. Новокузнецк

Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 04.07.2014

Статья просмотрена: 2156 раз

Библиографическое описание:

Филиппова, Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Филиппова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 215-217. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5988/ (дата обращения: 07.01.2021).

Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов.

Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. По данным учёных (М. Е. Хватцев, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, О. В. Правдина и др.) процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.

Нарушения письма отмечаются очень часто. С каждым годом эта тенденция растёт, что подтверждается проводимыми логопедическими обследованиями.

У воспитанников отмечаются следующие виды дисграфий:

– дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;

Но, как правило, у детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии — несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

Работа по коррекции данного недостатка речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться на всех учебных предметах, но значимое место отводится логопедическим занятиям, которые в полном объёме направлены на устранение вышеперечисленных недостатков речи.

С этой целью особенно важно организовать процесс коррекции таким образом, чтобы ребёнок активно, с интересом и увлечением работал на занятиях логопеда, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь логопеду в решении данной задачи может сочетание традиционных методов обучения и использования современных информационных технологий.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, ещё неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование — логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс компьютер должен стать ядром развивающей предметной среды.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОВЗ, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ, главным образом, обучающих, диагностических и развивающих. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребёнка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции недостатков письменной и устной речи с помощью компьютерных технологий.

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

В отечественной специальной литературе вопросами исследований, касающихся применения компьютерной техники в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ занимаются Е. П. Синева, О. И. Кукушкина, А. Ю. Исаков и др.

Известные дефектологи, работая в коррекционных школах, подтверждают, что с каждым годом усложняется контингент учащихся с ОВЗ и требует всё больше и больше необходимости индивидуального подхода, поиска новых методик, приёмов коррекционной работы. Одной из составляющих нового подхода является применение компьютерной техники в учебном процессе.

В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских интерактивных игр и компьютерных программ. Нами были изучены и апробированы в коррекционном процессе следующие учебные программы: логопедический тренажёр «Дельфа — 141», «Фраза», «Букварь», «Логопедические упражнения», «Игры для Тигры» и др. Занимательные истории придают обучению игровой характер, что очень важно для детей, поскольку основной целью занятий с компьютерными программами является не только приобретение новых и закрепление полученных ранее знаний, но и эмоциональное раскрепощение детей, активизация и побуждение их к продуктивной познавательной деятельности.

Одной из эффективных компьютерных программ для коррекции смешанной дисграфии является специализированная компьютерная программа «Букварь». Данная программа позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с ОВЗ (Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др.). Компьютерная программа «Букварь» в полном объёме учитывает особенности овладения детьми печатным текстом, создаёт условия для поиска новых выразительных средств детского творчества, перехода от идеографического к фонемному письму.

Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Вот некоторые задания данной программы:

– определи, на что похожа буква;

– выдели цветом букву среди абстрактного рисунка;

– отгадай загадку — запиши отгадку;

– собери из букв заданное слово, фразу;

– вставь недостающую букву в слово и др.

Программа-тренажёр по русскому языку «Фраза» предназначена для коррекции дизорфографии. Известно, что дисграфия у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются с одной стороны расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Программа-тренажёр «Фраза» позволяет отработать навыки орфографически правильного письма.

Логопедический тренажёр «Дельфа-141» представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи. Этот тренажёр помогает решать самые разнообразные логопедические задачи: исправлять некоторые дефекты произношения, планомерно работать над письменной речью, начиная от тренировок в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи. Тренажёр позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию и развитие познавательных процессов.

Логопедические занятия по исправлению смешанной дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора. Поскольку у детей с дисграфией очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать эти навыки, занятие на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте — поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребёнка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребёнок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для учащихся с нарушением письма.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики, поскольку позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребёнком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Также на логопедических занятиях оправдывает себя использование проектора и средств мультимедиа, так как логопед имеет возможность показать фрагменты различных интерактивных игр для фронтальной работы, более красочно продемонстрировать объяснение темы, что делает коррекционное занятие для учащихся более интересным.

Признавая, что компьютер — новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, необходимо помнить, что он должен лишь дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны, не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровье. Поэтому, работа с компьютером должна планироваться как этап логопедического занятия, логично вписываться в его структуру, соответствовать теме. Целесообразно включать в одно занятие выполнение на компьютере не более двух-трёх упражнений, поскольку излишнее разнообразие в работе приводит к неадекватному эмоциональному возбуждению. Можно предложить следующую схему: одно основное упражнение, отвечающее основным целям занятия, и 1–2 упражнения, решающие вспомогательные задачи. Продолжительность этапа работы с компьютером на логопедическом занятии не более 5–10 минут

В результате логопедического сопровождения детей с ОВЗ было отмечено, что новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Использование интерактивных игр и компьютерных программ в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций. Кроме того, внедрение их в логопедическую работу позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребёнка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс, стимулировать индивидуальную деятельность и развитие познавательных процессов детей, расширить кругозор ребёнка, воспитать творческую личность, адаптированную к жизни в современном обществе.

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук: 13.00.03 — Москва, 2005.

2. Образование XXI век: Информационные и коммуникационные технологии — М.: Наука, 1999.

Местер класс на тему “Пути преодоления дисграфии у детей с ОВЗ”

Мастер-класс для учителей предметников на тему “Преодоление дисграфии у детей с ОВЗ”

Цель – научить использованию способов и приемов для преодоления нарушений письма на уроках с детьми с ОВЗ.

1, теоретический усвоение понятия дисграфии, определение этиологии и классификация нарушений письма;

2. разъяснение правил применения упражнений;

3. практическое усвоение упражнений по преодолению дисграфии детей с ОВЗ.

Оборудование: компьютер, проектор.

Просмотр содержимого документа
«Мастер класс по дисграфии»

ГК СОУ ВО «Ратисловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат»

КОНСПЕКТ МАСТЕР-КЛАССА ПО ЛОГОПЕДИИ

«ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ»

I квалификационной категории

2015-2016 учебный год

Цель – научить использовать способы и приемы для преодоления нарушений письма на уроках с детьми с ОВЗ.

1, теоретический усвоение понятия дисграфии, определение этиологии и классификация нарушений письма;

2. разъяснение правил применения упражнений;

3. практическое усвоение упражнений по преодолению исграфии детей с ОВЗ.

Оборудование: компьютер, проектор.

Ход мастер-класса:

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Классификация дисграфии:

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;

дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма

1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).

1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2.1. Морфологические дизорфографии.

2.2. Синтаксические дизорфографии.

I I . Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Упражнения для преодоления дисграфии.

Развитие слогового анализа и синтеза.

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

Учителю можно использовать для групповой и индивидуальной работы в классе следующие игры и упражнения:

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов. Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши»

Цель: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов. Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему. Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка»

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу. Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления. Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове. Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук. Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь

Гага Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря. Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Свяжем мы из слов цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова).

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв. РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг; б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон; в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

16. Игра в кубик.

Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения.
19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки.

Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии. 23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.

Конечная цель работы учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Просмотр содержимого презентации
«Презентация по дисграфии»

Учитель-логопед I квалификационной категории

Агеева Елена Николаевна

недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодахх: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

Виды дисграфии

• артикуляторно-акустическую дисграфию;
• акустическую дисграфию;
• дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза
• аграмматическую дисграфию;
• оптическую дисграфию.