Анализ методов развития диалогической речи у детей с ОНР

Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР в условиях логопедической группы.
статья по логопедии (старшая группа) на тему

Статья посвящена характеристике и этапам развития диалогической речи как одного из видов связной речи, а также системе работы по формированию диалогической речи в условиях логопедической группы детского сада у дошкольников с ОНР.

Скачать:

ВложениеРазмер
statya_dialog.doc138.5 КБ

Предварительный просмотр:

Значение работы над диалогической речью в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР

2.Развитие связной диалогической речи в системе коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе для детей с ОНР.

А) Характеристика связной речи и диалогической речи как одной из её форм

Б) Этапы обучения детей связной речи

В) Задачи подготовительного периода обучения

Г) Методика работы над предложением

Д) Формирование навыков составления вопросов

Е) Закрепление и развитие навыков речевого общения

Дидактические игры по развитию диалогической речи

4.Список использованной литературы.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Связная речь определяется как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Однако, в широком смысле слова под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые элементы которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и « каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (А.В.Текучёв).

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог ) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения.

Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жесты, мимика, а также средства интонационной выразительности.

Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штаммы). Простейшие формы диалога (например, реплики – высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединённую цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство». Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, – критерии связности развёрнутой диалогической речи.

Диалог – основная форма общения дошкольников. Он является для них и речевой практикой, и школой формирования социальных навыков и привычек.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны:

разговорная лексика и фразеология;

краткость, недоговоренность, обрывистость;

простые и сложные бессоюзные предложения;

кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Структура диалога включает в себя следующие инициативные и ответные высказывания (диалогические пары):

Сообщение (информирование, утверждение) – выражение отношения к сообщению

Побуждение (просьба, предложение, приказание) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения).

Особенно значимы для диалога правила очерёдности реплик, поскольку диалог предполагает обмен ими, и тематическое единство высказываний, образующих цепочку взаимосвязанных реплик.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети до-школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Монологическая речь возникает у ребёнка на основе диалогической.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием речи является связность, а также последовательность и логико-смысловая организация.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде первого года обучения (сентябрь – ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде (декабрь – март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3 периоде (апрель-июнь) , наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.).

Формирование диалогической речи включает в себя следующие этапы (Карпухина И.В.):

Ответы на вопросы – прямые, наводящие, уточняющие – одним словом.

Заучивание стереотипных ответов, вопросов.

Дидактические игры по типу «маленький учитель»

Использование стихов, потешек, сказок.

Обучение детей рассказыванию предшествует подготовительная работа (1 период 1 года обучения). Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей.

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.

Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.

Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний.

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительных упражнений к описанию предметов.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и т.д.) могут проводиться с использованием разных методических приёмов.

При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика (В.П.Глухов). для упражнений используются картинки 2 видов: 1)картинки, на которых можно видеть субъект и выполняемое им действие; 2)картинки ис изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведём примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

Субъект – действие (Мальчик бежит. Самолёт летит. Дети сажают деревья. Девочка катается на велосипеде.)

Субъект – действие – объект (Девочка читает книгу).

Субъект – действие – объект – орудие действия (Мальчик забивает гвоздь молотком.)

По картинкам второго вида:

Субъект – действие – место действия ( орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице. Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры подлежащее+сказуемое. Например:

Мальчик пишет. – мальчик пишет письмо.

Девочка рисует – Девочка рисует домик – Девочка рисует домик красками.

Используется постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем – при затруднениях в построениях в построении фразы. В случае необходимости подсказываются первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приёмы, как совместное составление предложения 2-3 детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребёнок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

Многие авторы (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., Лагутина А.В., Ильина) предлагают использовать при составлении предложения специальные карточки (прямоугольники синего и красного цвета; карточки с символами, соответствующими членам предложения; пиктограммы). Причем, предлоги и союзы также обозначаются специальными символами (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б. и др.).

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (Дедушка сидит в кресле и читает газету – с употреблением вспомогательного вопроса: где сидит дедушка и что он делает?); сложносочиненные конструкции из 2 симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (заяц любит морковка, а белка любит орехи и т.п.). упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (игровое занятие «Кто что любит?).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приёмов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребёнком. Следующий приём заключается в том, что один ребёнок составляет предложения по нескольким картинкам, объединённым общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает // ягоды (землянику, малину).

Ребята собирают // цветы, грибы.

Игровые приёмы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование зрительного и слухового контроля над содержанием высказывания.

От составления предложений по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по 3-4, затем – по 2). Например, по картинкам: девочка, лейка, клумба с цветами; мальчик, кубики, домик; мальчик, скворечник на дереве и др.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (3-4 и более слов). Дети усваивают определённый тип фразы-ответа, включающего опорные содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов – высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:

Анализ методов развития диалогической речи у детей с ОНР

Савина Е. А., учитель-логопед детской психиатрической больницы № 6, Москва

В дошкольном возрасте ребенок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. Существует ряд работ по формированию коммуникативных умений и навыков как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с ОНР (А.Г. Арушанова, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева).
С началом обучения в школе развитие речи ребенка обусловливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной ее формы (А.К. Маркова). На этом этапе требования к формам речи вообще и к диалогу в частности все больше повышаются. В начальной школе формируется также учебный диалог: он возникает на основе специально созданной на уроке учебной речевой ситуации (И.С. Назметдинова). По лексико-грамматическому оформлению учебный диалог скорее отвечает нормам кодифицированного литературного языка, чем разговорной речи. С другой стороны, диалогиче-
ское общение вне учебной ситуации также усложняется. Установление социальных контактов и интерактивного взаимодействия подразумевает адекватное использование всех вербальных и невербальных средств общения ребенка и включает в себя умение начать и завершить разговор, привлечь внимание собеседника, слушать и понимать его, эмоционально сопереживать ему, задавать вопросы и отвечать на них, проявлять активное ответное отношение (А.Г. Арушанова).
Таким образом, занятия, направленные на совершенствование навыков диалогического общения, крайне важны и при работе с детьми с ОНР используются так же активно, как традиционные корекционно-развивающие. В зависимости от конкретных условий (наличия учебных и психологических проблем у детей, уровня речевого развития) применяются фронтальные или групповые занятия. В зависимости от педагогических целей работа по развитию диалогической речи либо проводится на отдельном занятии, либо включается в традиционное коррекционное.
Развитие диалогической речи младших школьников с ОНР заключается в освоении следующих знаний, умений и навыков:
– системы языка как средства общения;
– лексико-грамматических возможностей диалога;
– логической организации диалогического общения;
– установления социальных контактов друг с другом и со взрослым;
– установления интерактивного взаимодействия;
– закрепления практических навыков коммуникативной деятельности.
Для младших школьников важно не только овладение коммуникативными умениями и навыками, но и усвоение теоретических понятий языковой системы. И.С. Назметдинова предлагает знакомить детей с рядом диалоговых понятий и правилами диалогического общения (приложение 1). Свою методику она разработала для детей с нормальным речевым развитием, некоторые правила и понятия сложны для ребят с ОНР. Тем не менее для общего знакомства мы используем разработки Назметдиновой полностью. Для большей эффективности логопед и все окружающие ребенка взрослые (врачи, воспитатели, медсестры, родители) должны активно использовать правила диалогической речи. Дети должны осваивать их практически. Для этого используются:
– проигрывание ситуаций с участием сказочных героев;
– инсценировки сказочных сюжетов;
– сюжетные картинки;
– создание таких условий, в которых дети сами приходят к определенным нормам ведения диалога и пытаются их формулировать.
Уровень речевого развития детей, поступающих на лечение, бывает очень разным, поэтому к стратегии развивающих занятий нужно подходить дифференцированно.
Первый этап
Вопросно-ответная форма речи
Сначала необходимо развить у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание мы уделяем формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры (И.С. Назметдинова, Н.К. Усольцева, Ю.С. Шевченко и В.П. Добридень).
Кто больше?
Необходимо назвать как можно больше существительных на заданную тему. Дети работают парами, вместе подбирают слова, выбирают, кто из двоих будет отвечать. Если пара называет только свое слово, ей присуждается 0 очков; только чужие слова – 1 очко; свое и 1-3 чужих – 2 очка.
Невпопад
Нужно заменить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребенок отвечает на заданный вопрос, с него требуют фант.
Распространение предложений
По сюжетной картинке первый участник составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.
Снежный ком
Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.
Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и методически разработана. В диалоге она используется как для решения познавательных (информативных), так и социально-коммуникативных (контактоустанавливающих) задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Последняя служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.
В школьной методике развития речи принято формировать у ребенка навык отвечать на вопрос полным предложением. Здесь следует уделять внимание разграничению ситуаций, в которых могут использоваться полные (ответ на вопрос учителя на уроке) и неполные, а также невербальные ответы (неформальное общение между сверстниками, общение дома).
Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.
Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды беседы, игры (И.С. Назметдинова).
Волшебный мешочек
1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверить себя.
2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.
Над вопросно-ответной формой речи мы обычно работаем на традиционных коррекционно-логопедических занятиях.
Второй этап
Общение
Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального общения (Ю.С. Шевченко и В.П. Добридень).
Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем
Игра описывается в приложении 2 (занятие 2).
Отгадай
Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера (они должны прийти к единому мнению). Выбранное животное нужно изо-
бразить так, чтобы остальные дети узнали его.
Увидел – показал – назвал, назвал – увидел – показал
С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов («Самолет пашет?»; «Магнитофон прыгает?»; «Утюг поет?» и т.д.) Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель «подлежащее – сказуемое». В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию – действие. Затем вводится модель «подлежащее – сказуемое – дополнение». («Я чищу картошку»; «Приготовление салата»; «Автомобиль из конструктора»; «Я прикручиваю колеса».)
Одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развиваются грамматический строй и произносительная сторона речи.
На этапе развития коммуникативных умений и навыков целесообразном проводить отдельные занятия (приложение 2). Третий этап
Совершенствование усвоенных навыков
На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. Кроме того, в совместной игре неизбежно сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единого, общего плана. Наиболее эффективным способом согласования замыслов можно назвать попеременное пошаговое планирование. Причем дети обязательно должны осознать расхождение собственных замыслов с замыслами партнеров. В сюжетно-ролевых отношениях такой игры актуализируются ролевая и комментирующая речь, а в отношениях, возникающих по поводу ее организации, – оценивающая, корректирующая и планирующая функции речи (Н.А. Короткова). Такие особенности позволяют использовать сюжетно-ролевую игру как средство для закрепления навыков диалогического общения. Естественная речь порождается не необходимостью, а потребностью ребенка. Развитию навыков диалога способствует и организованный в отделении детский театр. При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются и друг с другом, и с персоналом. При соблюдении взрослыми правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей.
Одной из трудностей, которые мы испытываем при организации занятий по развитию диалогического общения у детей с ОНР можно назвать относительно короткий срок пребывания в стационаре. Положительная динамика в речевом развитии отмечается у всех ребят, но наиболее значительных результатов мы добиваемся у тех, которые посещают отделение в режиме частичной госпитализации: с ними работа продолжается в течение всего учебного года.
Мы полагаем, что и на школьном логопедическом пункте возможно организовать достаточно эффективную работу по развитию навыков диалогического общения для преодоления общего недоразвития речи.
Приложение 1
ПРАВИЛА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Правила участника диалога
1. Понимать и уметь формулировать обсуждаемую проблему.
2. Уметь отделять «важное» от второстепенного, «неважного» в проблеме.
3. Понимать, что проблема может иметь несколько решений.
4. Занимать равноправную позицию в споре со всеми участниками дискуссии.
5. Мужественно признавать свою ошибку.
6. Быть активным участником обсуждения, даже не высказывая вслух свою точку зрения.
Правила говорения
1. Высказываться только по существу, на тему данной дискуссии.
2. Следить за тем, чтобы речь была ясной и точной.
3. Не высказываться раньше, чем обдумал то, что собираешься сказать.
4. Без необходимости не повторять уже высказанную точку зрения.
5. Если это необходимо, уметь правильно опровергнуть тезис собеседника, доказать свою точку зрения.
Правила слушания
1. Выслушивать собеседника до конца для полного понимания того, о чем он говорит.
2. Действительно слушать, а не делать вид, будто слушаешь. Для этого смотреть на говорящего, выделять главное в его словах и стараться понять.
Если не уверен, что понял правильно:
– попросить уточнить сказанное;
– постараться сформулировать мысль собеседника своими словами.
3. Не торопиться сразу опровергнуть высказывание собеседника, сначала необходимо вникнуть в его суть.
4. Реагировать на высказывание собеседника, показывая, что понял его.
Правила речевого поведения
1. Обсуждение должно проходить в доброжелательной обстановке, необходимо показать собеседнику свою заинтересованность.
2. Нельзя говорить одновременно нескольким собеседникам. Следует высказываться по очереди.
3. Поднимать руку, если хочешь сказать, не выкрикивать с места.
4. Следует правильно выбирать формы обращения «ты» или «вы».
5. Надо стараться придерживаться нормального темпа речи, не замедляя и не убыстряя его.
6. Речь должна быть достаточно громкой для того, чтобы ее услышали все присутствующие, но не более того.
7. При высказывании своей мысли не следует сильно жестикулировать.
8. Нельзя зевать, жевать во время разговора.
9. Говоря о присутствующих, нельзя употреблять слов «он», «она», надо называть их по имени.
10. Если нужно возразить партнеру, надо назвать его по имени и в процессе своего высказывания смотреть на него.
11. Уметь, если необходимо, вежливо исправить «ошибку», применяя выражения: «Я думаю»; «Мне кажется», сопроводив их словом «извините».
12. Уметь вежливо и корректно возразить собеседнику, применяя выражения: «Я хочу возразить»; «Я не согласен с вами» и т.д.
13. Использовать выражения: «Я согласен»; «Я того же мнения»; «Я хочу помочь», если поддерживаешь точку зрения другого человека. 14. Чтобы не повторять высказанную мысль дважды, можно сказать: «Я думаю так же, как и…»
15. Если необходимо уточнить сказанное, следует применять выражения: «Пожалуйста, уточните это»; «Не повторите ли вы это еще раз?»; «Извините, я не понял, что вы имеете в виду».
16. Если нужно проверить, точно ли понята мысль собеседника, следует уметь применять выражения: «Как я понимаю, вы говорите, что…»; «По вашему мнению…»; «Другими словами, вы считаете…»
Приложение 2
Занятие 1
Освоение вопросов, используемых при знакомстве; формы обращения «ты», «вы»
Используется книжка-игра «Теремок» из серии «Театр на столе».
Словарь: дикие животные, звери, увлечение (хобби), коллекция (коллекционер, коллекционировать), храбрый – трусливый, хитрый – наивный, добрый – злой.
Педагог читает сказку вслух либо показывает детям мультфильм «Теремок». Потом он задает вопросы.
Какие звери поселились в теремке?
Как они знакомились? (А ты кто?)
Как еще можно познакомиться? (Как тебя зовут?)
Когда мы скажем «тебя», когда «вас»?
Какой характер у каждого из героев сказки?
Как это можно передать с помощью движений?
Как еще можно это показать? (При помощи голоса.)
Дети разбиваются на пары, выбирают героя сказки, вспоминают его прозвище, уточняют занятие (лягушка ухаживает за цветами, мышка делает запасы, заяц охотится или стреляет в тире, волк играет на балалайке, лиса учится, читает книги, медведь коллекционирует бабочек), придумывают ему характер и голос. Затем каждой паре остальные дети задают вопросы, чтобы узнать как можно больше об их герое.
Потом ребята меняются парами и разыгрывают сценку знакомства.
В конце подводится итог занятия: выясняется, что дети делали, чему научились.
Занятие 2
Правила речевого поведения
В занятии используются книжка-игра «Теремок» из серии «Театр на столе», картинки с изображением предметов деревенского быта.
Словарь: терем, изба, погреб, сени, печка, чугунок, ухват, метла, прялка, бочка, грабли, лопата, лейка.
Педагог задает детям вопросы.
Кто живет в теремке?
Чем занимаются звери?
Затем проводится игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем». Дети разбиваются на две группы. Можно разыграть ситуации: поход в лес, рыбалка, посадка деревьев и т.п.
По сюжету зверям надо приготовить обед. Обсуждение должно проходить в доброжелательной обстановке. Собеседники должны показывать свою заинтересованность друг в друге (1 правило). Нельзя говорить одновременно, следует вы-
сказываться по очереди (2 правило). Если дети хотят что-то сказать, они должны поднимать руку, а не выкрикивать с места (3 правило).
Педагог предлагает ввести сигнал «подними руку» на всех последующих занятиях.
Затем дети рассматривают макет теремка, и педагог задает им вопросы: «Какие предметы домашнего обихода есть у обитателей теремка?»
Ребенок, который их называет, получает предметную картинку с соответствующими изображениями. Педагог спрашивает: «Для чего они служат?»
В конце подводится итог занятия.
Занятие 3
Развитие навыков
диалогического общения
Для занятия потребуются сюжетные картинки по темам «Больница», «Аптека».
Словарь: больница, поликлиника, аптека, медикаменты, микстура, пациент, доктор, врач, медицинская сестра (медсестра), санитар.
Педагог задает детям вопрос: «Куда мы обращаемся, когда заболели?»
Затем он читает стихи.
– Отчего так хмурятся
Петушок и курица?
– Заболели наши детки,
Нужно им купить таблетки,
Йод, горчичники, микстуру,
Чтобы сбить температуру.
Мы спешим за реку,
В главную аптеку!
* * *
– Доктор, – молвила корова, –
Я, наверно, нездорова.
Почему-то все болит
От рогов и до копыт!
– Да, вам нужно подлечиться,
Отвезу-ка вас в больницу!
Там поправитесь в два счета
И пойдете на работу!
Педагог задает вопрос: «Что продается в аптеке?» Затем проводится игра «Кто больше». И педагог опять спрашивает: «Как эти предметы назвать одним словом?» (Медикаменты.)
Проводится игра «Снежный ком»: дети совместно составляют рассказ на тему «В больнице».
Проводятся игры «Увидел – показал – назвал»; «Я чищу картошку»; «Приготовление салата»; «Автомобиль из конструктора»; «Я прикручиваю колеса» и т.д.
Проводится сюжетно-ролевая игра «В больнице». Можно использовать сюжет составленного рассказа.
Подводится итог занятия.

Особенности развития диалогической речи у детей с онр

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи [2].

А. Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях [41].

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог. Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [31].

Л. С. Выготский, изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н. С. Жукова подчеркивает, что формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка [24].

Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [4].

В. К. Воробьева, В. П. Глухов, О. Е. Грибова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Н. В. Нищева и др. указывают, что у детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития.

ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.

У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Так, Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития при ОНР.

Рассмотрим основные уровни ОНР:

Речь детей с ОНР на 1 уровне подразумевает практически полное отсутствие речи (такие дети получили название «безречевые дети»).

Детьми используются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, некоторые существительные и глаголы бытового характера, неполные лепетные предложения, звуковая форма которых имеет смазанную и непостоянную структуру. В большинстве случаев ребёнок «помогает» себе мимикой, жестами. У детей с первым уровнем речевого недоразвития отмечается превышение объёма пассивного словаря (набор слов, которые дети знают и понимают) над активным (слова, которые ребёнок употребляет в своей речи). Также они используют дифференцированные жесты и довольно выразительную мимику при выражении собственных мыслей. Об ограниченности активного словарного запаса у детей с ОНР говорит замена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» – больно, делать укол, врач; «биби» – самолёт, машина, ехать) [11].

Характерно также преобладание однословных предложений в течение очень долгого времени. Предложение может расшириться в объеме до двух-четырёх слов, но при этом его конструкция имеет полностью неправильное оформление (Матик тиде туя – Мальчик сидит на стуле).

У детей с ОНР I уровня наблюдается сокращение количества слогов при воспроизведении сложных слов («ават» – кроватка, «бака» – собака, «обус» – автобус). Дети данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки, входящие в состав слова.

II уровень речевого недоразвития отмечается прибавлением к жестам и лепетным словам неверных, но имеющих постоянный характер общеупотребительных слов.

Вместе с тем дети со вторым уровнем ОНР начинают различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются.

Такие дети не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» – Гуляю с папой).

Словарный запас имеет ограниченный объём в связи с тем, что дети не знают многих слов. Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных [11].

На III уровне речевого недоразвития появляется развернутая речь, где ребенок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.

В присутствии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму.

Дети на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» – шарф).

Но, несмотря на вышеперечисленные сложности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют несложные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчиненные речевые конструкции.

Повышается уровень произносительных умений. Дети свободно называют те предметы, признаки, свойства и качества, которые им знакомы. Они способны составить короткий рассказ о себе, своей семье, событиях в жизни. Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих детей всё ещё выражено в лексике, грамматике, фонетике.

Словарный запас быстро увеличивается в объёме, но дети совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и употребляют часть слов. Звуковое оформление всё ещё не доходит до нормы, наблюдаются ошибки в звуконаполняемости слов [14].

У таких детей недостаточно развит фонематический слух, в связи с этим возникают проблемы со звуковым анализом и синтезом. Это значительно понижает уровень подготовки к школе, так как без помощи логопеда овладеть грамотой они не могут.

Р. Е. Левина утверждает, что у ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально [32].

У детей с ОНР, по мнению Д. Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [40].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, так как усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями [40].

В возрасте 4-7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А. К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [42]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О. С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [46].

Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [46]:

– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Дети с ОНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной форме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи (диалогической) значительно отстает. Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражены внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [42].

Ряд авторов определяет следующие специфические особенности диалога у дошкольников с ОНР:

Выраженное отставание в развитии диалогической речи.

Отмечены нарушения просодической стороны речи – замедление темпа речи, сбой в ритме звуко-слоговой структуры.

Не выделение сверстника в качестве объекта взаимодействия [40].

Таким образом, к особенностям диалогической речи детей с ОНР можно отнести недостаточную информативность, нарушение логической организации и взаимосвязанности высказываний, их недостаточный объем, наличие лексико-грамматических нарушений.

Логопедическая работа по формированию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

На следующем этапе исследования была поставлена цель – усилить работу по формированию диалогической речи дошкольников с ОНР.

Задачи по развитию диалогической речи:

  • – обучить детей построению самостоятельных высказываний, на основе сформированных лексических, грамматических и синтаксических навыков;
  • – учить детей вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.д., задавать вопрос, побуждать партнера по общению к совместной деятельности;
  • – сформировать и развивать умение общаться в паре, группе, коллективе;
  • – развивать умения следовать правилам ведения диалога.

Задачи решались на логопедических занятиях с подгруппой детей, которые были выделены в экспериментальную группу.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности. Логопедические занятия строятся с учетом как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Нами были отобраны специальные методы работы, направленные создание ситуации диалогического общения (Е.М. Косинова, С.А.Миронова).

Работа в парах с картинками. Одновременно решается задача закрепления родительного падежа множественного числа.

  • – У тебя есть апельсины?
  • – Нет, у меня нет апельсинов, зато у меня есть яблоки. А у тебя есть яблоки?

Фронтальная работа с картинками. Одновременно решается задача знакомства и закрепления употребления предлогов.

  • – В вазе что-нибудь есть?
  • – Да, в вазе цветы.
  • – На стене что-нибудь висит?
  • – Нет, на стене ничего не висит.
  • – За коробкой есть что-нибудь?
  • – Да, за коробкой лежит карандаш.
  • – Это зима, не так ли?
  • – Нет, я думаю, что вы ошибаетесь. На деревьях жёлтые листья и нет снега Это осень.
  • – Это лошадка, не так ли?
  • – Нет, на ней белые и чёрные полосы. Это зебра.
  • – Это ромашка, не так ли?
  • – У этого цветка розовые лепестки. Я думаю, это астры.
  • – Это книжный магазин, не так ли?
  • – Совершенно верно. На полках одни книги.
  • – Мальчик собрался на каток, не так ли?
  • – Вы правы. В руках у него коньки.

Обеспечение коммуникативное обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностью, вызванной условиями общения. Например, в играх, требующих словесного сопровождения (объяснения).

Игра «Какая игрушка?».

– неваляшка, матрёшка, снеговик

– вагончик, машина, паровоз

– лодка, корабль, кукольная ванна, мисочка, формочка

– пирамидка, башенка, ракета, ёлочка, парус

– мячик, тарелка, воздушный шарик, колесо, обруч

– со6ака, кошка, утёнок

– кукла-девочка, кукла-мальчик, солдатик, космонавт

  • – На какую игрушку похожа?
  • – Я думаю на неваляшку.
  • – Почему?
  • – Можно дорисовать ручки и глазки и т.д.

В диалогах-сравнениях взрослый из позиции Организатора переходит в позицию Соучастника, направляет от поверхностных признаков к более существенным. Помимо задач формирования навыков общения этот способ организации диалога развивает функцию различения и формирования категориальной базы через накопление критериев классификаций.

Пары для сравнения брали из самой деятельности ребёнка, обращая его внимание на то, во что или с помощью чего он играет, о чём расспрашивает, какие понятия употребляет.

Например, пары для сравнения:

дача – дом в городе,

умный – глупый человек,

ребёнка ругают – хвалят,

человек думает – действует,

понимание – заучивание и т.д.

Логопед начинает: «А я не знаю, что такое дача и чем она отличается от дома в городе».

Работа по развитию диалога шла в тесном контакте с воспитателям. Основная задача воспитателя – организовывать диалогические формы общения детей в игре. Воспитатель должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. С одной стороны – игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослого, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и развития.

Педагогическое руководство играми включало:

Отбор и продумывание воспитателем программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами обучения.

Создание (проектирование) самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результата игры.

Руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжелательных отношений детей между собой и положительного отношения к отраженным в игре явлениям, событиям.

В ходе нашего исследования, нами были апробированы игры с детьми экспериментальной группы, направленные на развитие общения (Приложение 4) .

В процессе проведения игр и игровых упражнений воспитатель анализировал совместно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсуждал разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, чтобы дети приобрели необходимый опыт взаимодействия с окружающими людьми, расширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое нежелание действовать согласно моральным нормам. Благодаря нравственному и интеллектуальному росту у детей в ходе игры возникает способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения.

Игры проводились в первую половину дня в группе и на прогулке во второй половине дня. В ходе проведения игр решались следующие задачи:

  • – дать ребенку возможность самовыражения перед товарищами;
  • – развитие внимания ребенка к сверстнику;
  • – вовлечение детей в совместную игровую деятельность;
  • – тренировка детей в общении;
  • – формирование дружеских чувств во время игры;
  • – развитие коммуникативных умений.

Кроме того, на основе игр с детьми проводились игровые занятия, направленные на развитие общения.

Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР

В статье приводятся направления и наиболее эффективные приёмы работы учителя-логопеда по развитию основных мыслительных операций у дошкольников с ОНР.

Мышление – опосредованное, отражение действительности человеком. Выявление связей, отношений, основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Основными самостоятельными мыслительными операциями являются:

  • Анализ и синтез. Они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения.
  • Сравнение – установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Это относительно элементарная форма познания. Важная роль сравнения определяется тем, что наряду с анализом и синтезом, включается во все мыслительные операции. С его помощью осуществляется классификация и систематизация объектов, т. е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.
  • Абстрагирование – более сложная операция мышления, заключающаяся в отвлечении от одних сторон объектов на основе общих существенных признаков.
  • Обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков.
  • Конкретизация – применение общих знаний к частным, конкретным случаям.

Следует отметить, что невербальный интеллект у 63% дошкольников с ОНР соответствует нижней границе нормы и характеризуется нестабильностью (в определенные моменты дети могут показывать состояние интеллекта ниже нормы).

Обладая необходимыми предпосылками для развития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети, тем не менее, отстают в развитии наглядно-образного мышления, которое у 37% детей с ОНР характеризуется низким уровнем. Степень нереализованности предпосылок развития наглядно-образного мышления связана со степенью тяжести речевого дефекта. Одновременно, как показала практика, совершенствование анализа, синтеза, сравнения положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без этих основных операций. Процесс обучения и воспитания в значительной мере устраняет основные причины замедленного развития наглядно-образного мышления.

В течение ряда лет, на занятиях с детьми, имеющими ОНР второго и третьего уровня, мы направляем и организуем восприятие, расширяем круг представлений, формируем понятия, чем косвенно способствуем успешному развитию всей системы операций мыслительной деятельности детей. Кроме этого используются специальные задания, упражнения, дидактические игры, направленные на развитие основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, из которых складываются более сложные операции обобщения, классификации, установления аналогии. Приведем некоторые из них.

Целю развития операций анализа и синтеза является формирование и совершенствование умения мысленно расчленять объект на составные части, выделять характерные для него признаки, свойства, стороны; объединять составные части в единое целое, используя выделенные характерные признаки.

Наиболее часто для этого используются задания, связанные с развитием зрительно-пространственного анализа и синтеза.

– ориентировка в схеме собственного тела, называние его частей;

  • задания на понимание сторон (левая рука, правая рука), определение их на листе бумаги (раскрась предметы, которые расположены слева, справа);
  • задания на понимание направлений (раскрась птиц летящих вправо, влево, вверх, вниз; поиск выхода из лабиринта, выполнение графических диктантов);
  • формирование устойчивых оптико-пространственных образов предметов (перекрещивающиеся изображения, зашумленные изображения, нелепицы, собирание изображений из частей, пазлы, мозаичные изображения);
  • понимание значения пространственных предлогов (в — из, на — с, под — над, за — перед и др.).

Целью развития операцией сравнения является овладение детьми умением устанавливать сходство и различие предметов и объектов.

Дошкольники, выделяя общее, обычно указывают на различие объектов, т.к. за этой операцией стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Дети с ОНР часто указывают различия, бросающиеся в глаза, в то время как различия важные, но менее броские, остаются без внимания. Именно на их выделение и направлены коррекционные и развивающие задания, игры такие как:

  • «Найди отличия (2-10)»;
  • «Кто из близнецов оделся правильно?»;
  • «Что изменилось? Чего не стало? Что появилось?»;
  • «Вагончики» (соединять «вагончики» — картинки по принципу противоположности: пушистый цыпленок – колючий еж и пр.)

На поиск сходства:

  • «Найди двух одинаковых жуков, солдат и т.д.»;
  • «Найди тень, принадлежащую предмету, человеку»;
  • «Найди фрагменты узора, части разбитой тарелки, кусочки ковра…»;
  • «Вагончики» (соединять вагончики по принципу сходства: пушистый цыпленок, пушистое полотенце, пушистый свитер и т. д.)

Надо отметить, что за указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, выделяют существенные признаки явлений одного класса. На основании сравнений делаются обобщения.

Обобщение возникает уже при образовании представлений, но в полной мере воплощается в понятии. Начинаем работу по развитию операции обобщения уже при сравнении объектов, выделяя общие признаки, закрепляя доступные для ребенка понятия: цвет, форма, размер, т. е. на невербальном материале.

Например, установление последовательности («Собери бусы», «Дорисуй недостающие флажки», «Продолжи узор» и др.)

Далее, по мере накопления словаря по лексическим темам, звукопроизношению, работаем с соответствующими понятиями уже на вербальном уровне:

  • продолжи ряд: гусеницы, бабочка, жук, …, назови общим словом;
  • назови только овощи.

Одно из полезных заданий – это установление аналогий, как невербальных, так и вербальных, с целью развития операции сравнения и обобщения. Например:

  • дорисовывание или выбор из предложенных подходящей фигуры, аналогично паре данных (вариант теста невербального интеллекта Айзенка);
  • подбор слов, подходящих по смыслу, аналогично предложенной паре (ночь – луна, день-солнце; овощи – огород, фрукты — …; человек – ребенок, птица — …; мальчик – пьет, кошка — … и др.).

Элементарное обобщение осуществляется на основе сравнений, а высшая форма обобщения – на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т.е. на основе абстракции. Развитие процессов обобщения и абстрагирования способствуют задания, основанные на классификации предметов.

В основу заданий положены принципы классификации:

Обучение классификации по ситуативному принципу (стол, стул, тарелка, ложка – когда обед) – наиболее элементарный способ классификации:

  • выбери то, что нужно для игры, для работы швеи, что нужно для приготовления еды;
  • «Поезд» (Собрать из вагончиков-слов поезд по принципу, что к чему подходит: туча, сапоги, лужа, цветок, кораблик и т.д.)

Обучение классификации по функциональному признаку:

  • отбери все то, что едят; отбери все то, чем едят; отбери то, чем копают; выбери то, что надевают и т.д.)
  • «Ко мне подойдет тот…» (у кого есть крылья, кто умеет прыгать, у кого есть перья и т.д.)

Обучение классификации по категориальному признаку (игрушки, одежда)

  • «Наведем порядок в шкафу»;
  • «Разложи продукты по полочкам холодильника»;
  • «Помоги собрать портфель»

Игровые задания на базе диагностической методики «4–й лишний» — так же направлены на развитие способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

  • «Найди лишнюю фигуру»;
  • «Найди мяч (варежку, тарелку, чайник и др.), который не подходит к другим»;
  • «Невнимательный огородник» (найти лишние пакетики с семенами: помидор, перец, клубника, капуста);
  • «Найди заблудившийся звук, букву, слово» (при обучении грамоте);
  • «Мешочек Перепуталки».
  • «Четвертый лишний» в стихах.

Формирование и развитие одной из высших операций мышления конкретизации, заключается в применении ребенком обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. Задания такого рода неизбежно должны появиться, как только у ребенка накопится достаточный понятийный аппарат. Для этого как правило создается проблемная ситуация с тем, чтобы ребенок вынужден был искать ее разрешение, используя перенос опыта на новую ситуацию. Наша задача мудро руководить этим процессом, направляя детей вопросами.

Особо следует отметить место заданий на развитие психологической базы речи, в частности мыслительных операций, в системе логопедического воздействия. Прежде всего, это индивидуальные занятия с ребенком, где наряду с заданиями направленными на коррекцию произносительной стороны речи, всегда должно быть отведено время на игры, упражнения по формированию, развитию, коррекции познавательных процессов. На подгрупповых, фронтальных занятиях уместно использовать задания такого рода при повторении материала или при его закреплении. В отдельных случаях – вместо динамической паузы, если задание сопряжено с активными физическими движениями. Уместны они и как вариант домашнего задания, но в том случае, если материал хорошо отработан как логопедом, так и воспитателем.

Эффективность упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

  • систематичность проведения;
  • распределение в порядке возрастающей сложности;
  • подчиненность заданий поставленной цели;
  • чередование и вариативность упражнений.
  • Процесс обучения, организованный с соблюдением данных условий в значительной мере устраняет основные причины замедленного развития мышления у детей с общим недоразвитием речи.
  1. Основы специальной психологии/Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
  2. О.В.Трошин, Е. В. Жулина Логопсихология: учебное пособие – М.: ТЦ Сфера, 2005
  3. Л. Ф. Тихомирова Логика. Упражнения на каждый день. Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль: «Академия развития», 1997

Лесная Ирина Александровна,
учитель-логопед
БДОУ г. Омска «Детский сад № 90
комбинированного вида»

Игры и упражнения по формированию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Задания по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР

Система игр и занятий на формирование целостного восприятия:

Цель: формировать у детей целостный образ предмета, обратить внимание на пространственное расположение деталей и на их соотношение с другими частями целого.

Оборудование: карты-лото с изображениями (предметными, сюжетными) разной степени сложности, имеющие выреза и вкладки, заполняющие эти вырезы.

Ход игры: вначале ребёнок рассматривает целую карту, заполненную вкладками, по возможности называет изображённые предметы. Затем взрослый вынимает 2-3 вкладки, перемешивает и просит ребёнка вставить “окошки” в свои места.

2. Что нарисовано?

Цель: формировать у детей представление о пространственном соотношении частей одного предмета; закреплять представление о целостном образе предмета, его форме и величине; продолжать учит составлять целое из частей.

Оборудование: рисунки с контурным изображением предметов, состоящих из легко вычленяемых геометрических форм, плоскостные геометрические формы: большие – для работы у доски, маленькие – для индивидуального использования детьми (раздаточный материал), фланелеграф, конверты для геометрических форм, листы бумаги по количеству детей.

Ход игры: первый вариант: дети сидят на стульях. Педагог вызывает одного ребёнка, даёт ему картинку и говорит, что все дети будут смотреть и угадают, что на ней нарисовано. Ребёнок должен сложить нужные изображения на фланелеграфе, выбрав соответствующие элементы из предложенных. После этого дети называют предмет, выложенный рядом и им показывают рисунок, называя части предмета, их форму и пространственное расположение частей. Второй вариант: дети сидят за столом. Педагог раздаёт им листы бумаги, конверты с элементами изображений. На столе педагога картинки перевёрнуты изображением вниз. Каждый из детей должен взять картинку, рассмотреть её так, чтобы другие не видели, и положить на лист бумаги такую же картинку.

Цель: уточнять представления о предметах; учить выделять части и соединять их в целое; развивать мелкую моторику.

Оборудование: мягкий конструктор “Бабочка”, “Машина”, “Вертолёт”.

Ход игры: педагог показывает собранную картинку, дети называют её части. Затем педагог разбирает картинку, а дети из отдельных частей собирают целое изображение.

Цель: учить детей собирать целую картинку из отдельных сложенных элементов. Развивать зрительное восприятие, зрительную память.

Оборудование: пазлы из десяти составляющих.

Ход игры: педагог показывает собранную картинку, рассматривает её вместе с ребёнком, выделяя части, определяя цвета. Затем разбирает картинку, перемешивает части, а ребёнка просит собрать заново.

Система игр и занятий на формирование соотношений между словом и образом:

1. “Картинки – половинки”.

Цель: формирование умений находить предмет по словесному описанию, закреплять представления об окружающем мире.

Оборудование: предметные разрезные картинки из двух частей: ножницы, майка, листья, репа, очки, огурец, снежинка, конверты и др.

Ход занятия: детям раздают в конвертах одну часть разрезной картинки и предлагают её рассмотреть, не показывая другим детям. Отгадав предмет, ребёнок должен нарисовать целый предмет. Далее каждый ребёнок загадывает детям загадку или рассказывает о предмете, изображённом на картинке (или описывает его). После того, как дети отгадают загадку, ребёнок показывает рисунок – отгадку.

Цель: формировать умение выбирать соответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию.

Оборудование: две сюжетные картинки: на первой – девочка тонет в реке, на второй – собака тащит девочку из реки.

Ход занятия: педагог читает детям рассказ про девочку Наташу и собаку Волчка. После прочтения педагог задаёт детям вопросы, затем предлагает рассмотреть обе картинки и подобрать к каждой части рассказа нужную картинку.

Цель: формировать у детей умение сопоставлять и соотносить словесный текст с соответствующей иллюстрацией.

Оборудование: четыре сюжетных картинки, на трёх из них сюжеты не соответствуют содержанию рассказа.

Ход занятия: педагог читает рассказ “Весна”. Затем показывает детям все картинки и просит подобрать иллюстрацию к рассказу. При этом картинки переворачиваются тыльной стороной. Педагог задаёт вопросы. Затем снова предлагает выбрать иллюстрацию, соответствующую тексту. После этого дети обосновывают свой выбор.

Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР

Дошкольник.ру – сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации.
дошкольник.рф – журнал воспитателя.

Сервисы

  • Реклама у нас
  • Новости портала
  • Форум
  • Авторы детских сказок, стихов
  • Дошкольник рекомендует
  • Стартовая
  • Пользовательское соглашение
  • Авторские права
  • Файлы cookie
  • Пожертвования
  • Сезонные скидки

Размещаем статьи

Фейсбук

Коррекционная работа по развитию мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи
Развивающие занятия
Автор: Пелипенко Светлана Николаевна
21.08.2020 12:50

Коррекционная работа по развитию мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Пелипенко Светлана Николаевна –Воспитатель МАДОУ-д/с№14

Успешное обучение детей в начальной школе по современным программам (требования ФГОС) предполагает высокий уровень развития мыслительных операций ребёнка, умение самостоятельно приобретать, обобщать и систематизировать свои знания, творчески решать различные проблемы. Поэтому уже в дошкольный период формированию у дошкольников мыслительных операций должно отводиться важное место.

Современная педагогическая теория и практика особым вниманием наделяет обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями и совершенствование содержания их обучения, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия. В исследованиях ряда авторов учитываются возрастные закономерности и специфические особенности развития детей с различными отклонениями, как одно из условий осуществления этого процесса. К детям с особыми образовательными потребностями следует отнести большую группу детей с общим недоразвитием речи [1; 6; 9].

Для детей старшего дошкольного возраста характерно преобладание наглядно-образного мышления. У детей с ОНР данный познавательный процесс имеет свои специфические особенности развития. У детей данной категории присутствует познавательный интерес. Но для них характерно своеобразие отдельных сторон мышления: замедленность мыслительных процессов, несформированность некоторых понятий, снижение самоорганизации и пр. Дошкольники с ОНР овладевают предпосылками для развития мыслительных операций, но они отстают в развитии мышления. И без специального обучения данные дети с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией.

Вместе с тем, анализ литературных источников показал недостаточность научно-обоснованных методик по использованию современных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование мыслительной деятельности этих детей.

Вышесказанное подчеркивает значимость и актуальность процесса коррекции мышления у дошкольников с ОНР и указывает на необходимость разработки и внедрения психолого-педагогических условий реализации данного процесса.

Выявлено противоречие между важностью процесса развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи и недостаточной практической разработанностью изучаемого вопроса в аспекте психолого- педагогических условий коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выявленное противоречие позволяет выдвинуть актуальную проблему исследования: каковы психолого-педагогических условия развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи?

Цель исследования – теоретически изучить и апробировать психолого-педагогические условия коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования обозначен процесс коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи, предметом исследования – психолого-педагогические условия коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели необходимо решить такие задачи, как: изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи; выявить уровень сформированности мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи; определить содержание и выявить эффективность психолого- педагогических условий коррекции мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Мы предположили, что процесс коррекции мышления у дошкольников с ОНР будет эффективен при реализации следующих психолого- педагогических условий:

– организация работы с детьми, направленной на формирование у них умения осуществлять перенос практического опыта в наглядно-образный план, устанавливать связи, классифицировать и обобщать;

– формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями моделирования, выстраивания целостных сюжетов в наглядном и словесном плане;

– формирование умения мысленного оперирования образами, соотношения между словом и образом.

Теоретической основой исследования являются положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского; учет общих закономерностей развития детей с нормальным развитием и детей, имеющих психофизические нарушения [2]; постулат Н. Н. Поддьякова о том, что мышление – это процесс, возникающий и развивающийся во взаимодействии определенных линий психического развития (развитие предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи) [6].

Мышление является высшим познавательным процессом. Научные исследования содержат распространенную точку зрения на мышление как на особенно сложную форму психической деятельности, которая возникает в случаях, требующих для решения задачи осуществления предварительного анализа и синтеза ситуации, чтобы найти специальные вспомогательные операции для их разрешения. В исследованиях Н. Н. Поддьякова [6], С. Л. Рубинштейна [7], отмечается, что процесс мышления отличается сознательным отражением объективной действительности в её свойствах, связях и отношениях, включая объекты, недоступные непосредственному чувственному восприятию.

Мышление не может существовать в виде отдельного психического процесса, для него характерно незримое присутствие во всех других познавательных процессах, включая восприятие, внимание, воображение, память, речи. Высшие формы этих процессов отличаются обязательной связью с мышлением, а степенью его участия в этих познавательных процессах определяется их уровень развития.

Нормальное развитие ребенка предполагает уже на втором году жизни формирование умения к практическому анализу и синтезу предметов и использования орудий для достижения цели (наглядно-действенный уровень). Затем дети могут постепенно освоить процесс выполнения мыслительных операций, не только используя практические действия с предметами, но и не манипулируя с ними, применяя восприятие предметов в наглядной ситуации (наглядно-образный уровень). Этот уровень характеризуется активизацией включения речи взрослых и самого ребенка в процесс мышления. Ее организующая роль позволяет ребенку обрести способность абстрагировать различные признаки предметов и объединять их на основе общих свойств. Следующее достижение наглядно-образного мышления ребенка – умение понимать различные наглядно воспринимаемые зависимости, такие, как отношение целого и части, разная степень выраженности того или иного свойства в сериационном ряду.

Нормально развивающиеся дети обладают уже сформированным к началу школьного обучения наглядным мышлением, которое далее участвует в процессе дальнейшего развития их понятийного мышления [2].

Особым вниманием исследователей окружена проблема состояния мышления у детей с ОНР. Историческая ретроспектива этой проблемы показывает различные, часто противоположные теоретические позиции ученых к решению. Большинством авторов выделяется проблема недостаточности мышления у таких детей. Одним из центральных вопросов в этих исследованиях является проблема соотношения мышления и речи, если недоразвита последняя.

Проведение исследований под руководством Р. Е. Левиной с последовательным системным анализом речевого и психического недоразвития детей с патологией речи, показали, что недостаточности мышления и другим психическим процессам присущ закономерный характер вторичной задержки развития [5].

Дети с затронутой дефектом речевой сферой, испытывают большие затруднения, если сравнивать с нормой, по усвоению действий наглядно-образного и логического мышления [1].

Авторами этот факт связывается с возникновением у ребенка при переходе к наглядно образному мышлению необходимости осуществлять символизацию, позволяющий ему оторваться от конкретного действия с предметом и создать ряд определённых возможностей, чтобы решать мыслительные задачи не методом проб и ошибок, а в плане представления, используя в качестве главного средства решения символы-заместители, а позже знаки-заместители. Используя эти средства, ребёнок может предварительно ориентироваться в ситуации, еще не начав исполнять действия. Именно тогда умственное действие приобретает полный смысл этого слова. К важнейшим типам этих заместителей относятся речевые знаки. Поэтому исследователи приходят к выводу, что если нарушается образование системы речевых знаков и правил взаимодействия у детей с речевой патологией, то отсутствует вовлечение речи в процесс осуществления мыслительной деятельности, что в целом ведет к затруднению умственного развития ребенка.

Таким образом, мышление у детей с нарушениями речи имеет ряд особенностей. В связи с недостаточностью самоорганизации речевой деятельности страдают процесс и результат мыслительной деятельности. Такие дети затрудняются, когда классифицируют предметы, обобщают явления и признаки. Для их суждений характерны бедность умозаключений, отрывочность, отсутствие логических связей друг с другом.

При развитии мышления, с учетом основных этапов развития мышления у детей данной категории, ставятся следующие задачи: создать предпосылки к развитию мышления; формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать методы проб, включать речь в процесс, когда решаются все познавательные задачи; обучать детей воспринимать ситуацию, которая изображена на картинке с опорой на свой практический и социальный опыт; развивать понимание временных и причинно-следственных связей; развивать умение осуществлять выполнение предметной классификации и группировки по образцу, слову и самостоятельно; решать логические задачи [6].

При помощи игры как ведущего вида деятельности дошкольного возраста развиваются необходимые ребенку в его дальнейшей жизни психические процессы и механизмы их осуществления [4]. Поскольку игровая мотивация в познавательной деятельности является ведущей на протяжении дошкольного возраста, рекомендуется игровая форма в развитии мышления дошкольников.

Дети с ОНР отличаются невысоким уровнем развития игровой деятельности, бедностью сюжета, процессуальным характером игры и низкой речевой активностью. Большинство таких детей крайне возбудимы, так как имеется различная неврологическая симптоматика, поэтому игры, если их не контролирует воспитатель, часто отличаются организованными формами. У таких детей часто недоразвита моторика, зрительно-моторная координация, что в целом свидетельствуют о недоразвитии тактильно-моторных ощущений, которые представляют собой организующий моментом любой деятельности. Недостаточно развиты пространственные представления и образная сфера.

Особенно важно использовать развивающие игры в познавательном развитии дошкольников, т.к. благодаря им дети учатся самостоятельному мышлению, используют полученные знания в мыслительных операциях: находят характерные признаки, сравнивают, группируют, классифицируют предметы, делают правильные выводы и обобщения [2].

Это содействует развитию познавательной активности, так как игра позволяет ребенку не просто выполнять требования взрослого, а осуществлять активные действия.

Целью исследования было: выявить уровень развития мышления у старших дошкольников с ОНР и проанализировать эту взаимосвязь. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 58 «Центр развития ребенка – детский сад», ст. Калининской. Контингент обследуемых представлен 10 дошкольниками старшего возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Для выявления особенностей мышления у детей с ОНР были использованы следующие методики: – «Расскажи (серия сюжетных картинок «Утро мальчика») [3], Е. А. Стребелева; «Сгруппируй картинки (по цвету и форме)» Е. А. Стребелевой [8], «Нарисуй целое» Л. А. Венгер [3], «Свободная классификация» Е. Л. Агаевой [1], «Заселение домика» [3].

Исследование проводилось в следующих этапах:

  1. обследование сформированности представлений об окружающей действительности
  2. изучение уровня развития восприятия и наглядно-образного мышления
  3. обследование уровня сформированности представлений о предмете и его целостности.
  4. определение уровень развития элементов логического мышления (обобщения и классификации).
  5. изучение умения детей планировать свою мыслительную деятельность и контролировать ее результат, изучения комбинаторных умений и навыков.

Результаты, которые были получены при изучении развития мышления у старших дошкольников с ОНР, представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровень сформированности мышления у старших дошкольников с ОНР

Результаты исследования уровня развития мышления у детей с ОНР свидетельствуют о преимущественно среднем и низком уровне. Необходима целенаправленная психолого-педагогическая работа по развитию мышления у старших дошкольников с ОНР.

Для проведения экспериментального исследования группа детей была поделена на экспериментальную и контрольную группы.

Работа осуществлялась по трем основным направлениям:

Перенос практического опыта в наглядно-образный план. Работа направлена на формирование у детей умения в знакомых ситуациях мысленно оперировать образами-представлениями с опорой на свой реальный практический.

Развитие обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования. Дети с ОНР обучаются навыкам ориентирования в пространстве и создания новых образов предметов и ситуаций, а также комбинированию отдельных образов, выстраиванию целостных сюжетов в наглядном и словесном плане.

Развитие соотношения между словом и образом. Необходимой предпосылкой развития образных форм мышления и речи ребенка является умение ребенка правильно представить ситуацию по ее словесному описанию, которое является основой формирования механизма мысленного оперирования образами воссоздающего воображения.

В обучающем эксперименте использовались в сочетании различные методы: наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительное соотнесение); практические (практическое примеривание, наложение, прикладывание, дидактические игры и упражнения); словесные (инструкция, беседа, стихи, сказки, рассказы, загадки, сообщения, объяснения и др.). Всего было разработано 14 непосредственно образовательных деятельностей по развитию наглядно-образного мышления.

Сравнительные результаты уровня мышления у дошкольников с ОНР в экспериментальной группе представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Динамика уровня сформированности мышления у старших дошкольников с ОНР в экспериментальной группе

Количество детей с высоким уровнем сформированности мышления достигло 20%, количество детей со средним уровнем осталось прежним. Количество детей с низким уровнем сформированности представлений об окружающей действительности у дошкольников с ОНР уменьшился в два раза. Значимые изменения произошли у 40% детей экспериментальной группы. В контрольной группе существенных изменений не выявлено.

Представленные данные свидетельствуют о положительной динамике в уровне сформированности мышления детей у экспериментальной группы после проведения работы.

Список использованных источников:

Читайте также:  Тест для восстановления речи при афазиях
Ссылка на основную публикацию