Причины возникновения общего недоразвития речи

Причины возникновения общего недоразвития речи

Причины появления общего недоразвития речи у детей

При нормальном речевом развитии у ребенка к пяти годам звукопроизношение и звуковой анализ и синтез сформированы достаточно для, овладения навыками словообразования и словоизменения, ребенок имеет достаточный словарный запас, для свободного использования связной речи. Однако, как пишут Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте нарушается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было определено Р.Е. Левиной как общее недоразвитие речи[20]. По мнению Н.С. Жуковой и Т.Б. Филичевой, в логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы [7].

Р.Е. Левина отмечала, что нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи. Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи и их взаимодействия [15].

У детей с ОНР выделяют четыре уровня развития речи. Наиболее тяжелым является первый уровень развития речи – «отсутствие общеупотребительной речи». Согласно Р.Е. Левиной, этот уровень характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети с этим уровнем общаются при помощи лепетных слов и жестов. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова, характерно непостоянство звукового оформления одних и тех же слов, произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции. Для данного уровня развития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи детей преобладают одно- и двухсложные образования, в отраженной речи – сокращения повторяемого слова до одного- двух слогов, все прочие элементы опускаются [7].

Наиболее ярко ОНР выражается у детей с алалией. В.А. Ковшиков, изучая экспрессивную алалию, отмечал, что она является наиболее часто встречающейся, и дает ее описание. Экспрессивная алалия – это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций [13]. Автор отметил, что для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии – аграмматизм, расстройства поиска слов. У многих детей с алалией отмечаются разнообразные неязыковые нарушения – неврологические и психопатологические. Степень расстройства языка у разных детей может быть различной и проявляться в границах от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных отклонений в функционировании языковых подсистем [14].

Второй уровень развития речи – «начатки общеупотребительной речи». Дети с этим уровнем осуществляют общение при посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Такая речь также не позволяет ребенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения. Дети с данным уровнем обладают довольно большим запасом общеупотребительных слов. Следует отметить, однако, что при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова другими. По мнению Р.Е. Левиной, у детей с этим уровнем намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой неустойчивостью. Дети со вторым уровнем развития речи начинают различать формы единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола. В активной речи детей встречаются лишь формы множественного числа некоторых существительных. На этом этапе оказывается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произносительного фонда ребенка. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить в его речи. Дети с данным уровнем развития речи с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику [15].

Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития Р.Е.Левина условно выделяет в качестве следующего, третьего, уровня. У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи. Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. Однако в целом такую речь нельзя признать полностью сформированной: неточное употребление слов, аграмматическое построение многих фраз, наблюдаются недостатки произношения. В свободной речи детей с данным уровнем преобладают простые нераспространенные предложения. На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи [15].

Четвертый уровень развития речи, описанный Т.Б. Филичевой, характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. У детей с четвертым уровнем отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, согласовании числительных с существительными [7].

Причины ОНР могут быть разнообразны. Различные неблагоприятные воздействия как во внутреутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а так же первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию. Важную роль в формировании структуры речевого нарушения играет время возникновения мозгового поражения. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредоносных факторов (инфекций, интоксикаций и т.п.) возникает в период раннего эмбриогенеза. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее активно развиваются в период воздействия того или иного вредоносного фактора, недоразвитие может преимущественно касаться двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций.

По мнению Т.Б. Филичевой, среди причин, вызывающих общее недоразвитие, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, резус конфликт, нейроинфекции (заболевая центральной нервной системы) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Также употребление никотина и алкоголя во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявления которых часто является общее недоразвитие речи. Большую роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешний воздействий.

Так как речь является важнейшей социальной функцией, для ее полноценного развития необходимо общение ребенка в первую очередь с эмоционально близкими для него взрослыми. Уже к первому году жизни у ребенка формируется потребность в общении, столь необходимая для овладения навыком речи [6]. Следовательно, соглашаясь с мнением Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой, можно утверждать, что возникновение общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания, такими как психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи, что приводит к отставанию в ее развитии. Если же влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи [7]. На основе представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутреутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Характеризуя этиологию ОНР, необходимо выделить общее недоразвитие речи, вызванное ранним органическим поражением центральной нервной системы. В зависимости от времени поражения выделяют внутреутробную патологию, натальную и постнатальное поражение, возникающие под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. По мнению Е. М. Мастюковой, особое место в этиологии общего недоразвития речи занимает перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникающее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутреутробном периоде развития, так и в период родов [21].

Причины общего недоразвития речи многообразны. К этому нарушению могут привести как социально-психологические причины, такие как депривация, так и воздействие неблагоприятных факторов, влияющих на нормальное развитие физиологии ребенка – различные воздействия на плод в период беременности, во время родов или в первые годы жизни ребенка (инфекции, травмы, асфиксия плода и т.д.).

И.Б. Гриншпун, описывая причины алалии, пишет, что в течении длительного периода изучения алалии высказывались разные предположения по поводу причин ее возникновения. Р.Коэн, А. Гутцман, Э. Фрешльс, М.Зееман утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспалительные или силиментарно- трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутреутробном или раннем периоде развития ребенка. А. Ивнинг, указывает на отсутствие у детей моторного образца слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушении мозга[3]. В.А. Ковшиков, изучая экспрессивную алалию, отмечает, что это нарушение вызывается органическими поражениями головного мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный периоды. Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются (или имелись на ранних этапах их развития) нерезко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга [13].

В.А. Ковшиков уточняет, что в большинстве случаев алалии в анамнезе имели место следующие неблагоприятные факторы: ребенок от третьей, четвертой или более поздних по порядку следования беременностей, которым нередко предшествовали искусственные и спонтанные аборты; возраст родителей в период рождения ребенка был от 30 до 40 лет и более; была отмечена патология беременности и родов. В.А. Ковшиков обращает внимание на большой процент детей, рожденных в асфиксии, и поясняет, что при асфиксии (особенно сильной) поражаются многие отделы нервной системы, и предполагает, что именно эта множественность поражений могла вызвать у определенного числа детей нарушения в формировании межсистемных мозговых связей, столь необходимых для нормального генеза и деятельности многоуровневой и полимодальной языковой системы [13].

Среди причин алалии ряд авторов называет отрицательные социально – психические влияния. Большинство полагает, что этим причинам принадлежит «вторичная» роль в этиологии алалии: они отягчают действие причин биологического характера, которым в этиологии принадлежит решающая роль. Исследователи называют разнообразные социально-психологические причины. Так, к их числу относят недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничение контактов со взрослыми, конфликтные или неправильные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи, которые тормозят речевые проявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него речевой негативизм [13].

Таким образом, говоря о причинах появления общего недоразвития речи можно обобщенно разделить их на биологические и социально-психологические. Сочетание неблагоприятных факторов, действующих в разное время развития ребенка, затрагивает и развитие неречевых психических функций, что негативно влияет на позновательную деятельность ребенка и освоение им родного языка. Следует отметить, что часто в картине нарушения выступает не одна причина, а разнообразные их сочетания и комбинации, что усложняет структуру дефекта и коррекционную работу по его преодолению.

Причины возникновения общего недоразвития речи

В статье раскрываются причины возникновения общего недоразвития речи.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Таким образом, общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причины возникновения ОНР

В большинстве случаев патология не является очевидной, т.к. полноценная речь развивается у ребенка только к трем годам. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутроб­ном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к ОНР.
М.Е. Хватцев разделил причины речевых нарушений на внешние и внутренние, выделив органические, функциональные, социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам М. Е. Хватцев отнес различную внутриутробную патологию, возникающую в период от 4 недель до 4 месяцев развития плода, в мо­мент родов или сразу после рождения. Это могут быть органические поражения периферических органов речи; экзогенно-органические факторы, вызывающие поражение центральной и периферической нервной системы, несовместимость резус-фак­тора крови матери и ребенка, которые могут сочетаться с другими нарушениями — слуха, зрения, интеллекта.

Функциональные причины М. Е. Хватцев связывал с учением И. П. Павлова, о различных отклонениях в со­отношении таких психических процессов как возбужде­ние и торможение в центральной нервной системе.

Психоневрологическими причинами он считал ум­ственную отсталость, различные нарушения памяти и расстройство других психических функций.

Социально-психологи­ческие причины — неблагопри­ятные воздействия окружающей среды. Для полно­ценного развития ребенка, его общение должно быть полным, постоянным, эмоционально насыщенным.
В настоящее время показано, что употребление алкоголя и ни­котина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является ОНР, соче­тающееся с синдромами различной сложности.

Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факто­рам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
При выявлении причин речевых нарушений необхо­димо учитывать критические периоды в развитии речи ребенка, когда психика и развитие отдельных речевых элементов наиболее уязвимы и в связи с этим повышает­ся риск возникновения различных нарушений речи.

Принято выделять 3 критических периода в разви­тии речи.

1-й критический период (возраст 1-2 года). Начина­ет формироваться речь, у ребенка появляется повышен­ная потребность в общении. В этом возрасте наиболее важным является центр Брока. Любые неблагоприятные факторы, влияющие на ребенка, могут привести в даль­нейшем к нарушениям речи.

2-й критический период (3 года). В этом возрасте происходит более интенсивное развитие речи, переход от речи в какой-либо ситуации к контекстной речи, что требует интенсивной работы нервной системы и интен­сивного протекания психических процессов. В результа­те перенагрузки речевой системы может возникнуть та­кое нарушение, как заикание.

3-й критический период (возраст 6-7 лет). Период, когда большинство детей идут в школу и начинают ов­ладевать письменной речью, что является дополнитель­ной нагрузкой для психики. Ребенку предъявляют по­вышенные требования, в результате чего могут возник­нуть срывы нервной системы.

Все этиологические факторы, приводящие к наруше­ниям речи, полиморфны и сложны. Обычно встречается «сочетание наследственной предрасположенности, небла­гоприятного окружения и повреждения головного мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов».

На основании представленных данных можно сделать вывод о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих ОНР, что должно учитываться при коррекции. Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Причины общего недоразвития речи

Тимофеева Неонила
Причины общего недоразвития речи

Различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию речи. От времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикации и т. п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3 – 4 месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференцировки нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. Среди причин вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка. Употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребёнка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособности. В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребёнка происходят в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место распад речи – афазия. Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушение со стороны центральной нервной системы, связанные с родовой травмой, и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребёнка. Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. На основании вышесказанного можно сделать заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.

Детская агрессивность и её причины Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Паутовский детский сад «Солнышко» Детская агрессивность И её причины.

Игры на звук [Ы] для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников Дидактическое упражнение «Что за, чем» (усвоение последовательности элементов автоматизированного ряда). Взрослый выкладывает ряд цифр.

Интеграция как средство решения задач речевого недоразвития детей с ОНР Идея интеграции берет свое начало в трудах великого дидакта Я. А. Каменского, утверждавшего что связано между собой, должно быть связано постоянно.

Конспект индивидуального занятия по преодолению общего недоразвития речи у ребёнка подготовительной группы Конспект индивидуального занятия по преодолению общего недоразвития речи у ребёнка подготовительной группы Фонетическая тема: Звук [Р].

Консультация для родителей «Причины нарушений речи и способы их преодоления» Причины нарушений речи и способы их преодоления. Принято считать, что до того момента, пока ребенку не исполнится 5 лет, имеющиеся проблемы.

Консультация для воспитателей «Причины возникновения нарушения речи у детей: перинатальный и постнатальный период» Консультация для воспитателей «Причины возникновения нарушения речи у детей (перинатальный и постнатальный период)». Причины возникновения.

Методические рекомендации «Использование приёмов арт-технологии в преодолении недоразвития мелкой моторики у детей с ОНР» На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое.

Консультация «Причины дефектов речи у детей» Бесспорно, каждый родитель мечтает, чтобы его ребенок вырос здоровым, счастливым и успешным, смог добиться большего, нежели он сам, научился.

Реализация системно-деятельностного подхода в обучении детей с 1 уровнем общего недоразвития речи ФГОС ДО – это смена образовательной парадигмы. Вместо передачи суммы знаний – развитие личности воспитанника на основе освоения способов.

Профилактика оптической дисграфии у детей с ОНР

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи [2, с. 34].

Вопросами патологии чтения и письма занимались с давних времен. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указывал А. Куссмауль (1877).

В конце XIX и в начале XX веков существовали две противоположные точки зрения: одни авторы рассматривали нарушения чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости (Ф. Бахман, Г. Вольф, В. Энглер); другие (А. Куссмауль, О. Беркан, Д. Гиншельвуд) подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой самостоятельное, изолированное нарушение, не связанное с интеллектуальными нарушениями ребенка [6, с. 6].

Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфии и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Различают следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, моторная, оптическая.

Этиологический фактор этого нарушения до сих пор не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным [6, с. 32-34].

Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей в дальнейшем “угрожает” появление дисграфии. Для глобального решения этой очень сложной проблемы, гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более что дисграфию (как и любую другую форму речевой патологии) значительно легче предупредить, чем устранить [5, с. 9].

О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте [4, с. 57].

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видах. При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы [3, с. 2].

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Это обусловлено тем, что у детей 6-7 летнего возраста еще не достаточно созрели отделы коры головного мозга, которые отвечают за дифференциацию буквенных знаков. Кроме того, возникшие трудности во многом предопределяют особенности русской графики. Так как все буквы нашего алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой (как по количеству, так и по пространственному расположению) образуют различные буквенные знаки, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. И нужно обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать эти буквы. К тому же специфическую сложность в этот процесс вносит и наличие у многих детей явного или скрытого левшества, свидетельствующего о своеобразии межполушарного взаимодействия [4, с. 72-73].

У левшей наблюдается такое явление, как феномен зеркального движения. Впервые этот феномен был описан Вестфалем в 1874 году. Таким детям сложнее выполнить зрительно-пространственные задания. Для многих характерны недостаточность или нарушения наглядно-образного мышления, зрительной памяти, пространственного восприятия. Они хуже воспринимают, что расположено слева от них. Наряду с зеркальным письмом у них достаточно часто наблюдается зеркальное рисование. Особенно характерно “выворачивание” при рисовании: верх и низ, правое и левое и т.д. Это проявление неусвоенности основных принципов организации пространства [1, с. 98]. Обычно, это объясняется характерной для них доминантностью правого полушария головного мозга. Доминирование правой или левой руки у большинства детей устанавливается к 3-5 годам, во всяком случае, не позднее 6-летнего возраста. На первых этапах обучения письму трудности в усвоении букв испытывают и многие дети без отставания в своем развитии.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

• Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
• Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать зрительно-моторные координации.
• Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
• Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв [3, с.3].

Целенаправленную работу над усовершенствованием зрительной функции ребенка лучше всего начинать с расширения объема и уточнения зрительной памяти, воспитания у него зрительного внимания, представлений о форме и величине предметов. При сравнении предметов по форме, цвету и величине необходимо использовать самые разнообразные предметы окружающей действительности. Необходимо постепенно увеличивать число воспринимаемых предметов. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Упражнения продолжаются до тех пор, пока ребенок не получит возможность свободно сравнивать предметы по всем признакам и не научится пользоваться соответствующими словами для обозначения этих признаков.

В понятие пространственных представлений входит также понимание пространственных отношений между ними. А это значит, что ребенок должен иметь правильные представления о расположении предметов в пространстве по отношению, как к самому себе, так и друг к другу и уметь обозначать эти отношения при помощи соответствующих слов. Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего, четко и доступно (на реальных предметах и картинках) объясняем ребенку смысловое значение основных предлогов. Далее переходим к использованию игровых упражнений на закрепление.

Узнавание букв в усложненных условиях – задача гораздо более сложная, поэтому работу надо начинать с узнавания предметов в усложненных условиях. К узнаванию любого предмета в плоскостном, а нередко еще и черно-белом изображении, ребенок подходит постепенно. Так сначала ребенку предлагается узнать на картинки реальные предметы, затем – контурные рисунки, и, наконец, пунктирные их изображения и изображения предметов с недостающими деталями. К другим приемам усложнения узнавания относится так называемое “зашумление” изображений.

Если ребенок уже знаком с печатными буквами, то полезно поупражнять его в выполнении упражнений, связанных с узнавание букв в усложненных условиях. Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева); конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков). Особого внимания требуют те случаи, когда ребенок проявляет склонность к “зеркальному” написанию букв.

В данной работе, широко используется метод обходных путей, опора на сохранные анализаторы: слуховой, двигательный, тактильный. Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышлением.

Успешно проведенная работа по профилактики оптической дисграфии у дошкольников позволит ребенку спокойно и без всяких затруднений полноценно овладеть грамматикой родного языка.

Список литературы.

1. Крупенчук О.И. Графомоторные задания для левшей / Крупенчук О.И. // Логопед – 2012. – № 6. – С.95 – 104.
2. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
3. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2007. – 88 с.
4. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
5. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Союз, 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика).
6. Поваляева М.А, Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А.Поваляева. – Ростов Н/Д: Феникс, 2006.- 158, [1] с.: ил., [16] л. Ил. – (Мир ребенка)

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Галина Трунина
Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Трудности усвоения программы школьного обучения в большинстве случаев возникают из-за нарушения у детей чтения и письма.

Нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность некоторых психических функций, в частности зрительно-пространственных.

Причиной возникновения оптической дисграфии являются трудности оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

Оптическая дисграфия проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии.

При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв.

При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:

– на школьной успеваемости детей;

– увеличивают сроки овладения школьной программой;

– вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

Если учесть, что именно чтение и письмо являются необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Важно своевременно выявить нарушения зрительно-пространственных функций, потому что гораздо важнее говорить о способах профилактики данных нарушений у дошкольников, чем о путях преодоления её у школьников.

Учитывая то, что у дошкольников с ОНР имеется качественное своеобразие и более низкий по сравнению со сверстниками с правильной речью уровень сформированности тех неречевых психических функций, которые являются предпосылками возникновения оптической дисграфии, основная цель моей работы – разработка системы мероприятий по предупреждению оптических нарушений в группе для детей с ОНР.

Профилактическуюработу я провожу в следующих направлениях:

а) Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса);

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

г) развитие зрительно-моторных координаций.

д) развитие зрительного анализа и синтеза.

е) автоматизация зрительных представлений графических образов букв;

ж) дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

з) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

Подготовительный этап – работа с картинками (со старшей логопедической группой).

Основной этап – работа с буквами (с подготовительной логопедической группой).

Задания и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии включаются в подгрупповые и фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по формированию правильного звукопроизношения.

В работе по развитию зрительного восприятия и узнавания используются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам.

2. Назвать недорисованные предметы.

3. Назвать перечеркнутые изображения.

4. Определить, что неправильно нарисовал художник.

5. Распределить предметы по величине.

6. Распределить изображения предметов по их реальной величине.

7. Подбор картинок к определенному цветовому фону. Предлагаю детям

«лужайки»разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего,а также картинки с изображениями предметов разного цвета: арбуза, огурца, листа; цыпленка, репы, дыни; мака, помидора, клубники; сливы, василька, синей ленты. Даю задание положить картинку на свою лужайку.

8. Игра «Геометрическое лото».

У детей большие карты.На каждой из карт геометрическая фигура: круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник. Кроме того, имеются картинки с изображением различных предметов.

Показать нарисованный предмет. Дети определяют, на что похож этот предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат). Изображение предмета кладется на карту с похожей геометрической фигурой.Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч; огурец, яйцо, дыня; платок, скатерть.

10. Нахождение одинаковых фигур среди других.

11. Дорисовывание незаконченных контуров круга, треугольника.

12. Дорисовывание симметричных изображений.

13. Составление разрезных картинок.

14. Дополнение рисунка. Детям предлагается нарисовать домик, справа и сверху от домика – солнце, слева от домика – забор, справа внизу нарисовать

озеро, справа от забора – цветы.

15. Конструирование фигур из палочек.

Особое внимание уделяется развитию зрительной памяти.

1. Запомнить буквы, фигуры или цифры (3 – 5, а затем выбрать их среди других (8 – 10).

2. Разложить буквы, фигуры или цифры в первоначальной последовательности.

3. Игра «Чего не стало?» На столе раскладываются 5 – 6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем одну убираю. Дети отгадывают, какой игрушки не стало.

4. Игра «Что изменилось?». Дети запоминают последовательность предъявляемых картинок и определяют, что изменилось.

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно – пространственного анализа и синтеза.

Коррекционная работа проводится по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребление предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциацию правых и левых частей тела мы начинаем с выделения ведущей правой руки.

Рекомендую следующие виды заданий:

1) Показать, какой рукой надо писать, рисовать, здороваться.

Затем предлагаю сказать, как называется эта рука. В случае затруднений сама даю ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее даю задание поднять правую руку и назвать ее.

2) Показать левую руку, назвать ее.

3) Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу правой, левой рукой.После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: ног, глаз, ушей.

В заключение детям предлагаю более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо;

Показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки.Эта работа проводится в следующей последовательности:

1) Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

Сначала я даю задание определить пространственное расположение предметов,находящихся сбоку от ребенка:

«Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т. д.

Предлагаю выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа – это значит ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке.

Далее пространственные отношения закрепляю в речи.

Предлагаю ответить на такой, например,вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

1)Определение пространственных соотношений между двумя – тремя предметами и их изображениями.

– Сначала уточняю расположение двух предметов. Затем предлагаю взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки.

Далее задаю вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

В дальнейшем детям предлагаю следующие задания:

• Положить карандаш слева от книги;

• Сказать, где находится ручка по отношению к книге – справа или слева и т. д.

Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходим к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами.

1. Нарисовать круг, справа от него крестик, слева от крестика поставить точку.

2. Нарисовать точку, ниже точки – крестик, справа от точки – круг.

3. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

4. Игра «Паучок».

На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске. В центре сетки находится «Паучок» – точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета ведется только от центра.Дается сигнал: вверх – вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановился «паучок». В данном примере это – правый верхний квадрат.

Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 – 3 до 8 – 10.

Для усложнения игры детям предлагается не двигать рукой фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу.

На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь «мухи» и отвечают, где она остановилась.

В результате этой игры легко усваиваются понятия: верх – низ, право – лево,а также дети запоминают названия квадратов:

1 – центральный квадрат;

2 – правый центральный квадрат;

3 – левый центральный квадрат;

4 – верхний центральный квадрат и т. д.

5. Диктанты для рисования орнаментов и букв. Например,поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:

5 – вниз, 1 – вправо, 4 – вверх, 2 – вправо, 1 – вверх, 3 – влево.

Если ошибок нет, то получается буква «Г», которую дети штрихуют. Таким образом дети могут написать любую неизвестную букву. Работа эта интересна, требует концентрации внимания, четкости выполнения инструкции, сформированного зрительно – пространственного восприятия.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук (это различные физкультминутки, комплексы пальчиковых упражнений). Физкультминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют еще одну цель – снятие умственного и психофизического напряжения дошкольников, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптическибукв предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

3. Определить букву в неправильном положении.

4. Обвести контурные изображения букв.

5. Дописать букву.

6. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).

7. На фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы.

8. Конструирование печатных букв из элементов.

а) добавляя элементы (например, из буквы Р сделать В);

б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы Ж – К);

в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р – Ь, или из Т – Г).

-найти букву в ряду сходных;

-сложить из палочек букву (сначала по образцу, затем по памяти)

-срисовать букву по предложенному образцу;

-реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы;

– показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально;

-определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом;

– определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов,различно расположенных в пространстве:

Р –Ь П – Н П – И И – Н Г – Т

– найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаемся к игре «Буквы рассыпались»

-дописать недостающие элементы букв;

-предъявление букв разного шрифта: печатная; прописная; строчная; стилизованная;

-нахождение буквы в геометрических фигурах.

-определение букв, которые можно выложить из двух (Т, Г, Х, и из трех (И, А, П, Н, С, К) палочек.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению зрительных образов букв.Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом:

О – обруч, З – змея, П – перекладина, Ж – жук.

Используются стихи и загадки о буквах.

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка из пластилина, обведение контуров, письмо буквы в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв, определение буквы, «написанной» на спине, на ладони. Эти упражнения можно использовать и для младших детей, рисуя геометрические фигуры, знакомые им (круг, квадрат, треугольник).

Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Для предупреждения ошибок чтения и письма очень хорошо проводить работу с изографами. На картинках слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

Дети с интересом читают слова, в которых видна только верхняя или нижняя половина букв.

Работа по предупреждению оптической дисграфии дает хорошие результаты. Большинство детей, пришедших в логопедическую группу с общим недоразвитием речи и закончивших обучение в ней, по моим наблюдениям в дальнейшем успешно учатся в общеобразовательных школах.

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с нарушением речи Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из.

Профилактика табакокурения у дошкольников. Сказка «Хрустальный дворец» В молодости по радио я услышала эту сказку,которая мне очень понравилась,.Позднее,на курсах,в НИРО,нас нацелили на развитие у детей доминанты-никогда.

КЦП «Оздоровление и профилактика аллергических заболеваний дошкольников» Принята на заседании педсовета МБДОУ д/с № 80 Утверждено: от «26» августа 2015 года, протокол №1 Зав. МБДОУ д/с № 80 «Солнечный».

Материал на стенд «Профилактика дисграфии» Профилактика дисграфии у дошкольников старшего и подготовительного к школе возраста Одной из актуальных проблем отечественной практической.

Педагогическая гостиная «Профилактика экранной зависимости у дошкольников» Педагогическая гостиная: «Профилактика экранной зависимости у дошкольников». Цель: – проинформировать родителей о существовании проблем,.

Проект «Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР как одно из средств профилактики дисграфии» Участники: дети подготовительной логопедической группы. Срок реализации плана работы: 1 квартал. Обоснование необходимости проводимых мероприятий:.

Практикум «Профилактика проблем дошкольников в сфере взаимоотношений» Среди детей, у которых, как показывают обследования, отсутствуют какие-либо отклонения от нормального хода развития, отмечаются определенные.

Профилактика плоскостопия у дошкольников. Плоскостопие у детей дошкольного возраста очень распространенно. Многие считают, что это не влияет на общее здоровье ребенка. На самом же.

Родительское собрание «Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста» Здравствуйте, уважаемые родители! Сегодня у нас с вами не обычное собрание. Темой является проблема дисграфии в младших классах, которое.

Предупреждение дисграфии у дошкольников Тема выступления: «Предупреждение дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста». Актуальность профилактики дисграфии и дислексии.

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) на тему

Материал содержит практические методы и приёмы по осуществлению профилактики дисграфии у дошкольников.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

– недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

– добавление лишних элементов;

– пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

– зеркальное написание букв.

Таким образом, дисграфия никогда не возникает «из ничего»! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

Выработка концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1. Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2. Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3. Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4. Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5. Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6. Узнать предмет по контурному изображению.

7. Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8. Найти различия в двух предметных картинках.

9. Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10. Узнать зашумленные предметы.

11. Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12. Найти одинаковые предметы, объекты.

13. Назвать недорисованные изображения предметов.

14. Определить, что неправильно нарисовал художник.

15. Определить, что забыл нарисовать художник.

16. Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17. Найти спрятанные в рисунках предметы.

18. Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19. Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20. Угадать предметы по отдельным деталям.

21. Узнать изображения.

Развитие зрительной памяти.

1. Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2. Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3. Восстановить пары картинок.

4. Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка – мяч, кукла, мишка).

5. Сравнить две картинки и найти их отличия.

6. Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1. Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом – по памяти.

2. Назвать, что выше (ниже) всего.

3. Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4. Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5. Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6. Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7. Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки,

откидывание головы и т.д.).

8. Назвать и показать правые и левые части тела.

9. Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10. Выполнить движения только в направлении налево.

11. Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12. Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13. Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14. Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15. Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа – круг, в верхнем правом углу – квадрат, в верхнем левом углу – овал, в нижнем правом углу – прямоугольник, в нижнем левом углу – треугольник.

16. Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17. Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе

бумаги в крупную клетку).

18. Пространственные слуховые диктанты.

19. Отработать правильность употребления предлогов перед , за между , после , около , рядом , на , под , над , в .

20. Отработать правильность употребления противоположных понятий

Автоматизация зрительных представлений графических образов букв, дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

1. Назвать буквы.

2. Назвать пары букв.

3. Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4. Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5. Узнать и назвать буквы.

6. Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7. Восстановить слова из букв.

8. Вставить в слово пропущенную букву.

9. Восстановить слова, используя заданные слоги.

Предупреждение оптико-пространственной дисграфии у дошкольников с ОНР на занятиях по подготовке к обучению грамоте

Коррекционная работа по предупреждению оптико-пространственной дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи ведётся в течение 2-х лет: в старшей и подготовительной к школе группах.

Основная причина оптико-пространственной дисграфии — это неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Неустойчивость зрительных впечатлений и представлений затрудняет ребёнку процесс узнавания сходных по начертанию букв при обучении грамоте, что и приводит к оптико-пространственной дисграфии.

Данную предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения ребёнка грамоте, чтобы он не успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память руки», о чём говорится в исследованиях Г.А. Волковой.

Закрепление в памяти ребёнка неправильных образов букв приводит к возникновению ошибок на письме в начальной школе.

Вот примерные виды этих ошибок:

Коррекционная работа по профилактике оптико-пространственной дисграфии делится на 2 этапа:

1. Подготовительный этап (в старшей группе).
2. Основной этап (работа с буквами в подготовительной группе).

I этап.

На 1-ом этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению, а именно:

• Развивается зрительное внимание, дети начинают адекватно воспринимать величину и форму предметов, их зрительное восприятие становится целостным и избирательным.
• Развивается зрительная память.
• Формируются способности ориентироваться в схеме своего тела, в окружающем пространстве, в частности, в малом пространстве.

1. Развитие концентрации внимания и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

Детям предлагаются такие задания:

• назвать, что изображено на картине.
• выделить из множества картинок заданные по определённой теме.
• выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.
• соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с фигурами нижнего ряда.
• соотнести чёрно-белые изображения предметов с цветными.
• узнать предмет по контурному изображению.
• соотнести предметы с их чёрными силуэтами.
• найти различия в двух предметных картинках.
• узнать предметы, наложенные друг на друга.
• узнать зашумлённые предметы.
• найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.
• найти одинаковые предметы, объекты.
• назвать недорисованные изображения предметов.
• определить, что неправильно нарисовал художник.
• найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.
• найти спрятанные в рисунках предметы.
• найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.
• синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, паззлы, « заплатки»)
• угадать предметы по отдельным деталям.
• «лабиринты»

2. Развитие зрительной памяти.

Детям можно предложить следующие задания:

• запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.
• запомнить ряд предметов.
• запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.
• восстановить пары картинок.
• восстановить первоначальные варианты картинок.
• сравнить 2 картинки и найти их отличия.
• запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (в хаотичном порядке или в виде геометрических фигур).

3. Развитие пространственных представлений:

Формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

Вот примеры заданий.

• назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке.
• назвать, что выше, что ниже.
• показать и назвать действие, которые можно совершать верхними частями тела.
• показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами).
• выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы).
• выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывания головы)
• назвать и показать правые и левые части тела.
• выполнить движения только в направлении направо.
• выполнить движения только в направлении налево.
• предложить ребёнку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха.
• назвать как можно больше предметов, которые находятся справа, слева, спереди, сзади.
• назвать предметы, которые расположены высоко, низко, далеко, близко.
• выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад.
• попросить ребёнка нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: -в правом верхнем углу квадрат, в верхнем левом углу овал и т.п.
• предложить ребёнку провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.
• предложить ребёнку закончить строчку по образцу (ребёнок выполняет задание на листе в крупную клетку)
• пространственные слуховые диктанты.
• отработать правильность употребления предлогов: перед, за, между, после, около, рядом, на, под, над, в.
• отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

II этап.

На 2 этапе дети учатся распознавать графемы (буквенный гнозис).

Задания на узнавание букв:

• найти букву среди ряда других букв.
• назвать или напечатать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями.
• определить буквы, расположенные неправильно.
• обвести контуры букв, добавить недостающий элемент.
• выделить буквы, наложенные друг на друга.
• восстановить слова из букв.
• вставить в слово пропущенную букву.
• восстановить слова, используя заданные слоги.

Итак, поэтапная коррекционно-профилактическая работа с детьми с использованием специально подобранных приёмов и заданий по развитию зрительного восприятия и способности ориентироваться в пространстве, развитию зрительно-моторной координации помогают сформировать у дошкольников с ОНР навыки оптически грамотного чтения и письма и значительно повышают у них шансы на успешное обучение в школе.

Османова Лала Нусрадовна,
учитель-логопед,
ГБОУ д/с №1655 г. Москвы