Методы восстановления письма при эфферентной моторной афазии

Эфферентная моторная афазия

Эфферентная моторная афазия — это нарушение двигательного звена речи, обусловленное повреждением премоторной зоны церебральной коры. Основу клинической картины составляет затруднение перехода между артикуляционными позами, инертность речевых процессов, диспросодия, наличие персевераций, повторов, вторичное расстройство письменной речи. Эфферентная моторная афазия диагностируется путём невролого-логопедического обследования, церебральной МРТ, при необходимости проводится люмбальная пункция, производится оценка церебрального кровообращения. Логопедическая коррекция сочетается с медикаментозным лечением, осуществляется на фоне этиопатогенетической терапии причинной патологии.

МКБ-10

• Причины
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы
• Осложнения
• Диагностика
  • Дифференциальная диагностика
• Лечение эфферентной моторной афазии
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

В 1861 году парижский хирург Поль Брока открыл расположенный в нижней лобной извилине левого полушария моторный речевой центр, получившей в дальнейшем название центр Брока. Указанная зона церебральной коры является двигательным (моторным) центром речи, управляющим артикуляционными органами. При её поражении возникает эфферентная моторная афазия, подробно описанная основателем нейропсихологии профессором А. Р. Лурия.

Наиболее часто патология наблюдается после перенесённого инсульта в бассейне левой среднемозговой артерии. Пик заболеваемости приходится на возраст 55-65 лет. Специалисты в области клинической неврологии отмечают, что практически у 50% больных возникает сочетанная эфферентная и афферентная моторная афазия.

Причины

В основе заболевания лежит нарушение кинетической программы реализации высказывания, связанное с органическим поражением центра Брока (44, 45 поле по Бродману). Этиофакторы, приводящие к повреждению и дисфункции премоторной коры, весьма многочисленны. Основными из них являются:

• Расстройства мозгового кровообращения. Острое или хроническое нарушение кровотока (тромбоэмболия, атеросклероз, спазм) в передней ветви среднемозговой артерии слева приводит к гипоксическому поражению церебральных тканей речевого центра. Геморрагический инсульт в области прецентральной извилины обуславливает пропитывание кровью и сдавление коры зоны Брока.
• Инфекционно-воспалительные заболевания.Энцефалит, менингоэнцефалит, абсцесс головного мозга с локализацией воспалительных изменений в центре Брока потенцируют его дисфункцию. Медленные инфекции ЦНС характеризуются активацией воспаления после многолетнего латентного периода.
• Черепно-мозговые травмы. Возможно непосредственное разрушение участка коры в момент травмы. Вторичное повреждение при ушибе головного мозга, субарахноидальном кровоизлиянии, посттравматической гематоме связано с отёком и компрессией церебральных структур.
• Опухоли головного мозга. Злокачественные неоплазии инфильтративно прорастают и разрушают ткани, доброкачественные — сдавливают их по мере своего роста. Компрессия речевого центра возможна при опухолевом поражении расположенных над ним церебральных оболочек.
• Эпилепсия. Наличие эпилептогенного фокуса вблизи центра Брока способно вызывать его дисфункциональные изменения. Неадекватная биоэлектрическая активность провоцирует сбои в функционировании самого центра и нервных путей, связывающих его с другими структурами.
• Дегенеративные процессы. Рассеянный склероз, РЭМ сопровождаются демиелинизацией нервных волокон. Отсутствие миелиновой оболочки нарушает функционирование эфферентных и афферентных связей моторного речевого центра.

Патогенез

Центру Брока принадлежит ведущая роль в формировании сложной мышечной активности, необходимой для согласованной работы речедвигательных органов (губ, щёк, челюстей, языка, глотки). Его поражение приводит к нарушению эфферентной импульсации, обеспечивающей своевременную денервацию предыдущего и иннервацию последующего речевого акта. Возникает расстройство орально-артикуляционного праксиса, отличительной особенностью которого выступает затруднение перехода от одной артикуляционной позы к другой.

Следствием затруднённого перехода между артикулемами являются непроизвольные повторы слов, отдельных слогов, перестановки, персеверации (навязчивые повторения отдельных слов, фраз). Распад навыка составления программы звуко-буквенного состава слова становится причиной нарушения письма (дисграфии), чтения (дислексии). Инертность распространяется на все речевые процессы, что приводит к потере «чувства языка» – плохому пониманию переносного и скрытого смыслового значения. Вторично нарушается слухоречевая память.

Классификация

Клиническая симптоматика речевого дефекта значительно варьируется в зависимости от выраженности нарушения. Соответственно различаются подходы и методы логопедической коррекции. С учетом особенностей речевой дисфункции эфферентная моторная афазия классифицируется на три степени тяжести:

• Легкая. Речь развёрнута, в ней присутствуют речевые штампы. Иногда наблюдается послоговое выговаривание слов. Сложности проговаривания выявляются при попытках повторения фраз за врачом и назывании предметов. Диалогическая речь стереотипна, недостаточно развёрнута.
• Среднетяжёлая. Спонтанная речь аграмматична, наблюдается телеграфный стиль. Высказывание имеет разорванный характер. Автоматизированная речь сохранена. При повторении и назывании возникают персеверации. В диалоге присутствуют эхолаличные ответы.
• Тяжёлая. Спонтанная речевая продукция отсутствует, попытка говорить оборачивается повторением фрагмента слова. Отмечается распад автоматизированной речевой функции, сложности понимания обращённой речи.

Симптомы

Синдром проявляется нарушением своевременной трансформации артикуляционных поз. Возникают многочисленные персеверации, повторы слов и слогов. Дефекты переключения, персеверации наблюдаются на фоне расстройств просодики речи — интонации, ударения, ритма речевого потока. Речь невыразительная, сопровождается ошибками в ударениях, носит скандированный характер. Нарушается конструкция фразы. У ряда пациентов преобладают существительные в именительном падеже и глаголы в инфинитиве, что обуславливает телеграфный тип высказываний.

Инертность протекания речевых процессов приводит к появлению длительных пауз. Расстройство регуляции выбора слов лежит в основе появления вербальных парафразий — применения искусственно созданных слов, искажающих смысл и грамматическое построение фразы. Повторение отдельных звуков полностью сохранено, затруднения выявляются при попытке повторить серию звуков, слог, слово. В ряде случаев грубая эфферентная афазия проявляется невозможностью слить в единый слог согласный и гласный звук. При лёгкой степени дефекта утрачивается лишь плавность артикуляционных переходов.

Эфферентная афазия сопровождается грубой дисграфией. В тяжёлых случаях пациент не может составить слово из набора букв, в более лёгких допускает персеверации, перестановку и пропуск букв, слогов. При грубой дислексии чтение имеет угадывающий характер, больной правильно раскладывает подписи под соответствующие картинки. При средней степени расстройства доступно чтение коротких предложений, но возникают затруднения с пониманием прочитанного. Лёгкая моторная афазия протекает без выраженных расстройств письма и чтения.

Понимание речи преимущественно сохранено, наблюдаются отдельные затруднения восприятия грамматически сложных высказываний, непонимание переносного смысла, многозначности слова, значения пословиц. Пациенты осознают свой речевой дефект, но самостоятельно не могут его преодолеть. В большинстве случаев афазия сочетается с правосторонним гемипарезом, более выраженным в верхней конечности и половине лица.

Осложнения

Эфферентная афазия лёгкой степени не приводит к выраженному ограничению коммуникативных способностей больного. Умеренная и грубая степень расстройства значительно снижают возможности вербального общения вплоть до полной невозможности выразить свои мысли, желания, переживания. Ситуацию усугубляет моторная недостаточность, ограничивающая двигательную активность пациента. В сложившихся условиях при отсутствии должной логопедической и психологической поддержки высока опасность развития депрессивного невроза, прочих невротических расстройств.

Диагностика

Диагностический поиск включает верификацию типа речевого расстройства, установление характера и объёма поражения мозговых тканей. Базовыми диагностическими мероприятиями являются неврологические и логопедические обследования. В перечень необходимых исследований входят:

• Консультация логопеда-афазиолога. Обнаруживает расстройство произносительной стороны речи (моторная афазия) с затруднением переключения артикуляционных поз, скандированность, телеграфизм, персеверации, повторы, аграмматизмы. При диагностике письменной речи определяется вторичная дислексия, дисграфия.
• Консультация невролога. Исследование неврологического статуса констатирует наличие центрального гемипареза и дисфункции лицевого нерва справа. Полученные данные свидетельствуют о расположении очага поражения в области моторной коры левого полушария.
• МРТ головного мозга. Позволяет установить морфологический субстрат заболевания. Визуализирует интракраниальные объёмные образования (неоплазию, гематому, кисту, абсцесс), зоны инсульта, воспалительные фокусы, демиелинизирующие процессы.
• Исследование церебральной гемодинамики. Помогает оценить характер и степень нарушений мозгового кровоснабжения. Проводится с использованием МР-ангиографии, дуплексного сканирования, УЗДГ церебральных сосудов.
• Анализ цереброспинальной жидкости. Ликвор получают путём люмбальной пункции при подозрении на инфекционно-воспалительный характер патологии. Анализ дает возможность выявить воспалительные изменения, выделить возбудителя.

Дифференциальная диагностика

Эфферентная моторная афазия дифференцируется от прочих речевых дисфункций. Длительные паузы, обусловленные инертностью речевых процессов, сходны с остановками при семантической афазии, связанными с амнестическими затруднениями поиска названия предмета. Однако семантика слова не нарушена.

В отличие от афферентного варианта эфферентная форма моторной афазии не сопровождается литеральными парафразиями в устной речи, звуковая структура слогов сохранена. От динамической моторная афазия отличается сохранностью грамматического построения фраз, от акустико-гностической — уменьшенной речевой продукцией.

Лечение эфферентной моторной афазии

Основу терапии составляет этиопатогенетическое лечение причинной патологии. При инсульте назначается общая и дифференцированная терапия сосудистыми, тромболитическими или гемостатическими средствами. При инфекционном поражении осуществляется соответствующая этиотропная терапия (антибактериальная, антимикотическая, противовирусная). Объёмные образования являются показанием к консультации нейрохирурга с решением вопроса об их радикальном удалении. Коррекция речевого дефекта производится в рамках реабилитационной терапии, включает две основные составляющие:

• Логопедические занятия. Общими задачами коррекции являются нормализация работы моторной программы высказывания с преодолением трудностей артикуляционного переключения, предупреждение аграмматизмов, восстановление звуко-буквенного анализа. Реабилитационная работа проводится поэтапно в соответствии с тяжестью речевого дефекта.
• Фармакотерапию. Направлена на скорейшее восстановление функции центра Брока путём улучшения метаболизма его нейронов. В комбинированном лечении применяются вазоактивные, нейропротекторные, витаминные, аминокислотные, ноотропные фармпрепараты. Немаловажное значение имеет адекватная психотерапевтическая поддержка пациента.

Прогноз и профилактика

При успешной терапии основного заболевания, упорных логопедических занятиях наблюдается постепенное восстановление речевой функции. Для преодоления дислексии, дисграфии требуются специальные дополнительные занятия. В случае дегенеративной патологии, опухолевого процесса прогноз сомнительный. Профилактические мероприятия сводятся к предупреждению церебральных поражений. Среди них можно выделить правильное питание, здоровый образ жизни, коррекцию артериальной гипертонии, предупреждение травматизма, токсических и канцерогенных воздействий, противоэпидемические мероприятия.

Программа восстановления речи при афферентной моторной афазии

Ольга Трифонова
Программа восстановления речи при афферентной моторной афазии

Афазия – это полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением коры головного мозга, приводящая к дезинтеграции всей психической сферы человека.

Причиной афазии у взрослых является мозговой инсульт (40-50% среди патологий). Детские афазии встречаются редко, чаще наблюдаются у мальчиков (менее 1%). В большинстве случаев подобные состояния диагностируются на фоне открытых черепно-мозговых травм и патологии сосудов, кровоснабжающих головной мозг – внутренней сонной или средней мозговой артерии. Также в роли этиологических факторов выступают опухоли, аневризмы, гематомы, абсцессы головного мозга, энцефалит, эпилепсия.

Чтобы разработать программу восстановления речи при афазии, нужно правильно классифицировать речевое расстройство.

Различают 6 видов афазий.

При поражении височных отделов КГМ (зоны Вернике) возникают акустико-гностическая и акустико-мнестическая формы распада речи. Больной перестает понимать обращенную к нему речь, при этом в результате нарушения слухового контроля у него развивается обильная непродуктивная речь, процесс речевого общения в целом становится недоступным.

Поражение теменных отделов КГМ приводит к апраксии органов артикуляции, т. е. трудности в нахождении правильного положения этих органов с целью произнесения речевого звука и мысленного проговаривания слова. Нарушается слоговая и звуко-буквенная структура слова (афферентная моторная афазия); понимание логико-грамматических оборотов, переносного смысла слова и семантики речи в целом, акалькулией, нарушением схемы тела (семантическая афазия).

Нарушение кровообращения в лобных долях КГМ (зона Брока) приводят к трудности переключения от одного артикуляционного акта к другому; нарушается кинетическая моторная программа. В большинстве случаев больным доступно воспроизведение автоматизированных рядов и устойчивых речевых конструкций, в которых предыдущее звено ассоциативно предопределяет последующее (эфферентно-моторная афазия). Затруднено построение фразы, нарушено грамматическое структурирование речи, выражение собственных мыслей (динамическая афазия).

Лечение афазии после инсульта включает в себя медикаментозную терапию для защиты уцелевших клеток от некроза, массаж воротниковой зоны, физиотерапию и занятия с логопедом. Продолжительность реабилитации зависит от степени поражения головного мозга. Для полного выздоровления может понадобиться как несколько месяцев, так и несколько лет.

Занятия с логопедом необходимо начать как можно раньше, не позднее двух недель с возникновения первых симптомов.

Длительность занятий по восстановлению речи должна быть около 7-15 минут, так как состояние больного требует отдыха. Постепенно продолжительность можно увеличивать.

Восстановление речи после инсульта – дело сложное и длительное, его успех в значительной мере зависит от усилий больного и его психологического настроя. Логопеду необходимо быть хорошим психологом. Люди, пережившие инсульт, часто ощущают себя безнадежными. Они очень чувствительны к неосторожно брошенным словам и тяжело переживают неудачи. Встреча с недружелюбным специалистом, который не способен создать оптимистический настрой, может стать роковой для человека с нарушенной речью. Он замкнется в себе и утратит веру в выздоровление. Помощь родственников, если она оказывается неправильно, тоже может затормозить процесс выздоровления.

При диагнозе: афферентная моторная афазия невозможно воспроизведение речи при сохранности понимания смысла обращённой речи. Наблюдается паралич правой (или левой) стороны тела; на лице асимметрия носогубных складок, затруднения в движении челюстей, век, мимических мышц. Письмо и чтение недоступно или носит непостоянный характер. Первичным нарушением при афазии данной формы выступает апраксия органов артикуляции, то есть трудности в нахождении правильного положения этих органов с целью произнесения речевого звука и мысленного проговаривания слова. Нарушается слоговая и звуко-буквенная структура слова.

ПРОГРАММА ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧИ ПРИ АФФЕРЕНТНОЙ МОТОРНОЙ АФАЗИИ.

В процессе восстановления главной опорой служит доступность непроизвольной речи за счет непосредственной связи данных областей коры головного мозга с подкорковыми отделами. Именно поэтому восстановление идет от непроизвольного

уровня к произвольному.

1 этап (2 – 4 недели, продолжительность занятий 10-30 минут 3 раза в неделю). Восстановление орального праксиса (сочетается с профессиональным, медицинским массажем всего тела):

– зондовый массаж органов артикуляции;

– мимическая гимнастика (сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно);

– пальчиковая гимнастика (сначала с помощью логопеда, затем самостоятельное разминание пальцев здоровой рукой);

– дыхательная гимнастика (формирование речевого дыхания);

– психологические беседы с объяснением механизма возникновения недуга, плана работы над болезнью.

Результат: больной самостоятельно, произвольно открывает – закрывает рот, глаза; произносит гласные звуки А, У, Э, О, И с помощью логопеда в формировании артикуляционных поз; надувает воздушный шар; произносит звуковые и слоговые звукоподражания (кроме слогов с согласными звуками).

2 этап (2 – 4 недели, продолжительность занятий 30 минут 3 раза в неделю). Растормаживание речевых функций на основе старых речевых стереотипов с отхлопыванием речевого ритма (логопед начинает, больной продолжает или заканчивает):

– счёт, называние месяцев, времён года, дней недели ;

– договаривание знакомых фраз, пословиц, поговорок;

– пение знакомых песен;

– декламирование знакомых стихов;

– психологические беседы о необходимости постоянной тренировки не только в процессе реабилитационных занятий, концентрации силы воли.

Результат: больной с помощью и самостоятельно воспроизводит знакомые тексты песен, стихов, «крылатых» выражений, непроизвольно (случайно и не всегда) отвечает на вопросы словом.

3 этап (несколько месяцев или лет, продолжительность занятий 30 – 40 минут 1 – 2 раза в неделю).Работа над произвольностью речевого высказывания:

– произвольное прочтение 1 гласной буквы; сочетания 2 – 3 – 4 гласных букв;

– прочтение и выкладывание карточек с заданными 1 – 2 – 3 буквами;

– произвольное прочтение слов из 2 – 3 – 4 букв;

– произвольное воспроизведение слов (существительных, глаголов) из 1 – 2 – 3 слогов с одинаковой, разными гласными;

– самостоятельный выбор ответа из вопроса типа: хочешь кашу или борщ? (- Кашу);

– формирование слоговой структуры слов 1 (2 – 14) типа;

– анализ гласной в 1 – сложных словах типа: КОТ, ДОМ;

– договаривание слога в словах: бума (га, конфе (та);

– психологические беседы о необходимости продолжения борьбы с болезнью.

Результат: больной произвольно прочитывает гласную, сочетание гласных букв (от 1 до 4-х, с помощью карточек выкладывает заданную последовательность из гласных букв; выбирает слово из вопроса для ответа.Но эти достижения непостоянны: есть трудности в нахождении правильного положения артикуляционных органов с целью произнесения речевого звука или звуков; больной путает буквы, слова часто заканчивает только при подсказке 1-го слога.

Важно продолжать логопедическое коррекционное воздействие, эмоционально положительно влиять на больного, т. к. по причине депрессивного настроя из-за отсутствия быстрой динамики восстановления речи больной может утратить веру в возможность реабилитации и отказаться от занятий.

Музыкальная программа с участием мам для подготовительной группы «При солнышке добро, при матери светло» Музыкальная программа с участием мам для подготовительной группы «При солнышке добро, при матери светло» Ведущая. Добрый день, уважаемые.

«При солнышке светло, при матушке — тепло» (фотоотчет) Хочется порадовать маму на День матери? Конечно, хочется! Перед праздником мы с детьми работаем, не покладая рук… Подготовили поздравительную.

Использование графомоторных игр и упражнений при моторной алалии Тукиш Татьяна Федоровна Моторная алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное.

Конспект индивидуального занятия с использованием элементов сказкотерапии с ребенком с моторной алалией Тема: Дифференциации домашних и диких животных по мотивам сказки «Заюшкина избушка». Задачи: Коррекционно-развивающие: – активизировать.

Использование дидактических игр и упражнений при ФЭМП у детей с общим недоразвитием речи В процессе своей трудовой деятельности, я выбрала для себя тему, над которой работаю много лет,постоянно совершенствуя себя и детей. “Использование.

Открытое занятие в форме викторины на тему: «При солнышке тепло, при матушке добро». Подготовительная группа Цель: Обобщить знания детей о значимости мамы в их жизни; закрепить чувство любви и уважения к матери, желание заботиться.

Программа саморазвития «Использование игровых приемов при ФЭМП у дошкольников» Пояснительная записка. Одной из наиболее важных и актуальных задач подготовки детей к школе является развитие логического мышления и познавательных.

Программа восстановления после родов «Мама в форме»! «Мама в форме»- это комплекс восстановительной послеродовой гимнастики, в которой участвует мама и ее ребенок! После родов каждой женщине.

Речевая карта используемая при диагностике речи детей средней группы Речевая карта (для детей средней группы) 1. Фамилия, имя, возраст: ___ 2. Возрастная.

Стенгазета к празднику «При солнышке тепло, при мамочке добро» (подготовительная группа) Готовя стенгазету к дню матери, мы с детьми подготовительной группы стали вспоминать и искать через родителей пословицы и поговорки о маме.

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, на­правленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифи­ческие приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следова­тельно, при наиболее грубой степени выраженности речевого де­фекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Ис­пользуются упражнения по показу предметов и ответам на воп­ росы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно до­стигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситу­ации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов — идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструк ция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи — артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автомати­зации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе­ ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстуки­ванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизиро­ванное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор — отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и восп­роизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они ис­пользуются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при мотор­ных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в препо­давании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отве­чающего возрастным параметрам больных, а также их индивиду­альному «языковому портрету».

2.2. Восстановление речи при динамической афазии

При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симп­томатика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики — Речевой аспонтанности, инактивности, персевераторности, инертсти и вязкости речевых следов. Они создают крайне неблагоп-пиятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания.

Для достижения этой задачи используются такие виды рабо­ты, как:

– целенаправленное выполнение различных видов нерече­вой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

– оценка специально искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

– ситуативный, эмоционально значимый для больного ди­алог;

– прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет»;

– тренинг нейромоторных переключений («борьба с персеве­рациями») в различных видах невербальной деятельности: гра­фическом, кинетическом праксисе, предметно-практической
деятельности и прочее.

2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи. Вызов и автоматизацию коммуникативно значимых слов: «дa», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Восстановление фразовой речи. Методы, используемые в рамках этого вида работы, специ­фичны в зависимости от варианта динамической афазии. При той из них, когда имеются нарушения операций глубинного синтаксирования, восстановление фразовой речи проводится за счет составления «ядерных» фраз, имеющих синтаксическую модель типа субъект + предикат или субъект + предикат + объект. Такие фразы строятся по простым сюжетным картинкам с привлечени­ем внешних опор — фишек (Л.С. Цветкова). Предикат как по­рождающий центр фразы маркируется особенно ярко. Затем, с помощью вопросов, стрелок или других способов маркировки, проводится экстериоризация его грамматико-смысловых связей. Постепенно число фишек должно сворачиваться, а способ порождения глубинной синтаксической структуры фразы перехо­дить в умозрительный план.

При том варианте динамической афазии, когда глубинна структура фразы остается сохранной, а экспрессивный аграмматизм проявляется в неспособности совершать поверхностны грамматические трансформации, используются такие методы восстановительного обучения, как:

– улавливание грамматических искажений — флективных предложных и т.п. в специально деформированных текстах (с целью оживления чувства языка);

– выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в но­минативных формах;

– дифференциация значений единственного и множествен­ного числа, родовых значений, значений настоящего, прошед­шего и будущего времени глагола;

– восполнение в словах пропущенных грамматических эле­ментов;

– составление фраз по сюжетным картинкам, ответы на воп­росы простой фразой, оформленной грамматически;

– пересказ простого текста;

– стимулирование к использованию побудительных и вопро­сительных предложений, различных предложных конструкций;

– стимулирование ответов на вопросы с постепенным умень­шением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса;

– раскладывание серии последовательных картинок, соот­ветственно заключенному в них сюжету.

4. Восстановление коммуникативной фразовой речи. Наиболее адекватной формой проведения занятий в рам­ках данного раздела восстановительного обучения являются групповые занятия, причем с «клубной» окраской, позволяющей создавать ситуации непосредственного и, что особенно важно, эмоционально окрашенного общения.

5. Стимулирование письменной речи. Используются универсальные для психолого-педагогическй практики методы.

2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сен­сорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая так­же, что в зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых рас­стройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчужде­ния смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отне­сенность звуковых комплексов, представленных теми или ины­ми словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функцио­нальным, классификационным и другим признакам, а также по­каз частей тела на картинке и на себе;

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

Основными из используемых здесь методов являются:

– раскладывание подписей к предметным и простым сюжет­ным картинкам;

– оживление единства «фонема-графема» путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

– письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к ме­тодам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:

4. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

5. Восстановление понимания значения слова. В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные зна­чения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и кар­тинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего пред­метного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; под­бор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор сино­нимов в качестве однородных членов предложения и вне кон­текста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

6. Коррекция экспрессивной устной речи. Основной задачей этого раздела работы является преодоле­ние характерной для больных с сенсорной афазией логореи и Уменьшение явления «словесного салата». Это достигается с помощью «наложения рамок», ограничивающих объем высказыва­ния, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексически о и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным а также устранение элементов аграмматизма с использованием уп­ражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа и исп­равления допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи. При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи «фонема-графема» является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи «фонема-графема» с опорой на их смысло­вую роль (Э.С. Бейн).

8. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность пред­ставлений о звуковом составе слова, «погоня за ускользающим звучанием» (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способ­ности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью це­лесообразно:

предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улав­ливания имеющихся в них искажений;

ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их пра­вильности. Для этого внимание больного фиксируется на допу­щенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.

2.4. Восстановление речипри акустико-мнестической афазии

Главной задачей восстановительного обучения у больных с данной формой афазии является укрепление слухо-речевой па­мяти, что включает расширение рамок слухового восприятия.

Это достигается благодаря таким методам работы, как:

– показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.д.;

– показ частей тела по тому же принципу;

– выполнение 2—3-х звеньевых устных инструкций;

– ответы на развернутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;

– прослушивание текстов, состоящих из нескольких предло­жений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

– письмо под диктовку постепенно наращиваемых фраз;

– чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением больным (по памяти) каждого из предложе­ний и всего набора в целом.

Повышение стойкости слухо-речевых следов проводится с ис­пользованием таких видов тренинга, как:

– повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочте­нием и воспроизведением, а также с заполнением паузы ка­ким-либо другим видом деятельности;

– заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

– повторный показ предметов и картинных изображений че­рез 5—10 с, а затем и через 1 минуту после первого предъявления;

– чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин, 30 мин, и т.д.);

– устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

– перечисление по буквам слов с постепенно усложняющей­ся звуковой структурой и постепенный уход от письменного образца этих слов.

Помимо этих специфических для акустико-мнестической афазии задач ставятся и другие, такие, как преодоление труднос­ тей называния. Для этого проводятся:

– анализ зрительных изображений и самостоятельное рисо­вание предметов, обозначаемых словами-названиями;

– смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные при­знаки предметов;

– классификация слов с самостоятельным подбором обоб­щающего слова;

– упражнения по объяснению слов с конкретным, абстракт­ным и переносным значением.

К числу системно обусловленных патологических симптомов у больных с данной формы афазии относятся и трудности орга­низации развернутого высказывания. В связи с этим необходима работа по их устранению.

Отдельную задачу составляет организация развернутого вы­ сказывания. Для ее решения применяются:

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– пересказ текстов: вначале по подробному плану, затем — посвернутому, далее — без плана;

– развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессио­нальные, общественные и т.д.);

-отработка образцов коммуникативной и повествователь­ной письменной речи (поздравительные открытки, письма, из­ложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстанови­тельного обучения является преодоление пространственной ап рактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

– схематическое изображение пространственных взаимоот­ношений предметов;

– изображение плана пути, комнаты и т.д.;

– конструирование по образцу, по словесному заданию;

– работа с географической картой, часами;

– восстановление способности понимания слов с простран­ственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставка­ми «движения» и т.д.);

– наглядное изображение простых пространственных си­туаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится вос­становление способности употреблять слова и фразы, отражаю­щие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

– заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

– составление фраз со словами, имеющими пространствен­ное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище. ».

– конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количе­ственные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понима­ния логико-грамматических конструкций. Для этого использу­ются:

– картинное изображение сюжета конструкции;

– введение дополнительных слов, обеспечивающих смысло­вую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по­ други» и т.д.);

– введение логико-грамматических конструкций в разверну­тый смысловой контекст;

– предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинес­тетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кине­тической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увели­чению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача вос­становления симультанного синтеза?

4. Восстановление навыков письма при афферентной моторной афазии и эфферентной моторной афазии

Моторная афазия – нарушение членораздельной речи вследствие повреждения речевого центра в головном мозге. Непосредственно органы речи (язык, губы, зубы) при этом сохраняют полноценную функциональность. Нарушается «центральное управление» этими органами. Афазия может быть симптомом различных заболеваний. Произношении отдельных слов и составлении предложений до полного отсутствия внятной речи. Афазия обычно сочетается с патологией письма аграфией, причём степень тяжести нарушения речи у них одинакова [5].

Афферентная моторная афазия развивается при локализации патологического процесса в речевых зонах постцентральной и нижнетеменной извилины. При этом у больного затруднёно воспроизведение положения артикуляционного аппарата, нужного для произнесения звука. Различают два варианта афферентной моторной афазии: При поражении указанных отделов в левом полушарии у правшей и левшей моторная афазия, крайне выраженная вплоть до полного отсутствия связной речи. При сохранности речи больные часто вынуждены заменять слова синонимами. С трудом выговаривают согласные звуки, отдельные буквы вообще не могут произносить. Слова, даже самые простые, выговаривают по слогам. Затруднено и понимание чужой речи, в частности сложных предложений, глаголов с приставками, местоимений в разных формах. Для этой формы афазии характерно сочетание с аграфией. Повреждение этих же отделов у левшей, переученных в раннем возрасте на правшей, протекает иначе. У больных возникают сложности с записыванием и произношением букв в правильном порядке. Такие больные могут полностью пропускать гласные или согласные в слове, или же записывать сначала один вид букв, потом другой. При этом понимание нужного порядка букв сохраняется, и больные пытаются его компенсировать.

Например, афферентной моторной афазии, пропустив букву «й», больной ставит чёрточку над следующей или предыдущей буквой. Эфферентная моторная афазия. Возникает при поражении премоторной области коры. Больной при этом не может изменять положение артикуляционного аппарата, произнеся один звук, он не может переключиться на следующий. Эфферентная моторная афазия также называется афазией Брока по названию причинной зоны коры головного мозга[5].

Эфферентная моторная афазия сочетается с двигательными нарушениями они становятся «механическими», лишенными плавности, с периодическими замираниями. Произношение звуков при этом виде моторной афазии сохранено, однако речь теряет плавность, интонации, она становится монотонной. Письмо возможно только при одновременном произнесении записываемых слов. В речи встречаются перестановки букв между соседними словами. Моторная афазия может сочетаться с другими видами нарушения речи при распространении патологического процесса на соседние участки коры. Так появляются афферентно-эфферентные афазии, сенсомоторная афазия тотальная афазия.

В ходе выполнения контрольной роботы установлено, что нейропсихология является наукой, которая применяет научный метод исследования основным объектом изучения которой является мозговая организация психических процессов. Целью нейропсихологии является понимания связи структуры и функционирования головного мозга с психическими процессами и поведением живых существ.

Таким образом, нейропсихологический фактор является принципом физиологической деятельности определенной мозговой структуры. Этот фактор является связующим понятием между психическими функциями, которые отвечают за роботу интопритацию восприятие дальнейшею обработку и выдачу информации с соответствующим информационным аспектом. и работающим мозгом. Что же касается синдромного анализа как уже говорилось раньше синдромный анализ движущая сила совершающегося процесса или одно из его необходи­мых условий. Целью синдромного анализа является поиск фактора, который приводит к формированию нейропсихологического синдрома. А под фактором понимают те физиологические процессы, которые протекают в определенных мозговых структурах. Нарушение этих факторов и является непосредственной причиной нарушения работы всей функциональной системы, обеспечивающей ту или иную психическую функцию.

Ещё выяснилось, что акалькулия, которая понимается как нарушение способности производить арифметические действия, обусловленное поражением коры левого полушария головного мозга. До сих пор не только в Украине, но и в зарубежных странах книги по нарушению счета, и особенно по методам его преодоления, исчисляются единицами. Малочисленность исследования акалькулии и разработки методов ее преодоления связана с множеством причин. В основном это то, что исследования по данной проблеме происходят редко и не в каждой стране в основном такие исследования проводятся за рубежом.

На счёт нейропсихологических симптомов спазмов сосудов головного мозга можно подытожить, что для этого характерным является то что в основном каждый человек не сидит на месте, находится в движении. При физической нагрузке или стрессе у него происходит учащение сердцебиения, что увеличивает поступление крови к органам и тканям. И, наоборот, при резком падении давления кровоток снижается. Здоровые сосуды за счет эластичности своих стенок обеспечивают постоянный приток крови ко всем органам, в том числе и к головному мозгу, благодаря чему клетки способны нормально функционировать. Если по каким то причинам произойдет спазм (резкое сужение просвета сосуда), мозг начинает получать недостаточно кислорода, что проявляется головной болью, помутнением в глазах, головокружением с тошнотой, а иногда и рвотой, потерей сознания. Таким образом, мозг сигнализирует, что что-то не так, и если не предпринять меры, то это может привести к такому грозному последствию, как инсульт.

Что же касается таково заболевания как моторная афферентная и эфферентная афазия профилактическая направленность, которая в деле сохранения здоровья и воспитания гармонически развитой личности составляет главное содержание гуманизма. Синтез гигиенических, воспитательных и коррекционных мероприятий призван обеспечить развитие физических и духовных сил подрастающего поколения. Решением этих задач неразрывно связано с профилактикой и своевременным выявлением отклонений в физическом, нервно-психическом и речевом развитии детей. По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и подростков принимает глобальный характер. Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о развитии ребенка (физического, психического, речевого и т.д.) с опорой на нормативы развития. Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучение лиц страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений.

Методы и этапы коррекции звукопроизношения при дизартрии у детей

Весь контент iLive проверяется медицинскими экспертами, чтобы обеспечить максимально возможную точность и соответствие фактам.

У нас есть строгие правила по выбору источников информации и мы ссылаемся только на авторитетные сайты, академические исследовательские институты и, по возможности, доказанные медицинские исследования. Обратите внимание, что цифры в скобках ([1], [2] и т. д.) являются интерактивными ссылками на такие исследования.

Если вы считаете, что какой-либо из наших материалов является неточным, устаревшим или иным образом сомнительным, выберите его и нажмите Ctrl + Enter.

Для минимизации речевых расстройств нейрогенного характера, связанных с повреждением определенных структур головного мозга или нарушением иннервации мускулатуры артикуляционного аппарата, проводится коррекция дизартрии.

Из-за ограничения подвижности языка, губ, мягкого нёба, голосовых связок при дизартрии нарушается фонация (произношение звуков), вследствие чего артикуляция (образование звуков) происходит неправильно, и речь определяется как невнятная, то есть звучащая неотчетливо.

Логопедическая коррекция дизартрии

Если диагноз дизартрии определяется неврологами, то исправление нарушений речи и формирование правильного звуковоспроизведения проводится логопедами.

Современная логопедическая коррекция дизартрии – исправление неправильных и формирование правильных артикуляционных укладов (артикуляционной моторики при произношении звуков) – осуществляется в форме развивающего обучения. Система занятий направлена:

• на повышение подвижности и отработку движений артикуляционных мышц (шилоязычной, подъязычной, язычнонебной, язычноглоточной и т. д.);
• на формирование представлений о системе фонем (звуковых единиц речи);
• на развитие умения различать звуки речи и их порядок (фонематического слуха);
• на постановку правильного речевого дыхания и фонации;
• на выработку ритмичности речи и навыков ее интонирования.

Коррекция дизартрии у детей требует обязательного предварительного логопедического обследования, которое включает изучение особенностей строения и степени подвижности мышц артикуляционного аппарата ребенка, выяснение уровня его фонематического слуха, а также определение структуры речевых дефектов.

Коррекция стертой дизартрии – вялой или легкой формы псевдобульбарной дизартрии (со сниженным уровнем фонации, неустойчивостью артикуляционных укладов и растягиванием слогов), а также коррекция мозжечковой дизартрии базируется на тех же принципах и использует те же методы.

Эффективные методы коррекции дизартрии

На сегодняшний день в логопедической практике используются такие эффективные методы коррекции дизартрии, как:

• артикуляционная гимнастика с помощью комплексов специальных изометрических упражнений (которые подбираются, исходя из особенностей нарушений артикуляционного аппарата) – способствует развитию артикуляционной моторики.
• логопедический массаж (в ходе которого логопед массирует мышцы носогубных складок, губ, языка, мягкого нёба) – помогает нормализовать тонус мимических и артикуляционных мышц и увеличивает их подвижность.
• коррекция речевого дыхания с помощью дыхательной гимнастики – для увеличения объема дыхания и нормализации его ритма.
• система упражнений для развития артикуляционных кинестезий и выработки артикуляционного уклада (двугубного, губно-зубного, язычно-зубного, язычно-альвеолярного и язычно-нёбного).
• фонетическая локализация с применение специальных приспособлений для выработки правильного положения языка и губ и исправления произношения звуков.
• ортофонические упражнения, способствующие координации дыхания, голоса и моторики артикуляционной мускулатуры.
• различные упражнения для развития мелкой моторики и у детей с ДЦП.

[1], [2], [3], [4], [5], [6], [7]

Этапы логопедической работы по коррекции дизартрии

Коррекция звукопроизношения при дизартрии – стертой, мозжечковой, корковой, а также коррекция псевдобульбарной дизартрии у пациентов любого возраста может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме (с количеством пациентов не более 4-5).

В первом случае логопед составляет рабочую программу, во втором (а также в специализированных дошкольных и учебных заведениях) – используется календарное планирование по коррекции дизартрии. Но в обоих случаях это должен быть четкий план проведения занятий (два-три занятия в неделю, максимальная продолжительность – 40-45 минут) с указание их цели, содержания, используемых методик и дидактических материалов.

При этом коррекция дизартрии у дошкольников и школьников младшей возрастной группы успешно использует игровые методы, а для закрепления правильных артикуляционных навыков даются домашние задания – с подробным предварительным инструктажем родителей, которым следует активно участвовать в данном процессе и иметь представление о его основных этапах.

Основные этапы логопедической работы по коррекции дизартрии:

• I этап – развитие общей и речевой моторики (упражнения для группы мышц конечностей, плечевого пояса и шеи; игры на координацию движений и чувство ритма; упражнения для развития мелкой моторики пальцев); развитие речевого слуха, внимания и памяти; повышение подвижности всех структур артикуляционного аппарата.
• II этап – знакомство с особенностями артикуляции гласных и согласных звуков (демонстрация правильного произношения с помощью зеркал, рук, артикуляционных таблиц); постановка правильного произношения специальными упражнениями, разработанными для каждого звука.
• III этап – отработка автоматизма артикуляционной моторики при воспроизведении звуков в процессе произношения слогов, слов, словосочетаний и целых фраз.
• IV этап – закрепление автоматизма артикуляционных укладов и умения различать звуки в собственной речи.

Коррекция дизартрии у детей с ДЦП

Нарушения воспроизведения звуков речи в виде корковой дизартрии (при поражениях речедвигательного анализатора премоторной коры лобной извилины) и псевдобульбарной дизартрии имеются у большинства детей с церебральным параличом, при этом стертая форма наблюдается только в трети случаев. И своевременно начатая коррекция дизартрии у детей с ДЦП очень важна для их общего развития и повышения коммуникационных возможностей.

При детском церебральном параличе сложности формирования речи у детей, обусловленные нарушением ее двигательных механизмов, усугубляются нарушениями общей моторики (спастической диплегией, гемипарезом, тоническими мышечными рефлексами, синкинезией, атаксией) и психо-функциональными факторами: полным или частичным отсутствием звуковых и зрительных ориентировочных реакций, недостаточным рефлекторным и сенсомоторным развитием, специфичностью коммуникации. И только логопедическая коррекция дизартрии – исправление артикуляционной стороны речи – будет менее эффективной без участия детского невролога и дефектолога.

В данном случае коррекция дизартрии у детей начинается с упражнений по снижению тонуса основных мышц артикуляционного аппарата, которые должны положительно отразиться на дыхании, улучшить фонацию, уменьшить интенсивность рефлексов орального автоматизма, а также спастичности, девиации и протрузии языка. Хотя, как отмечают логопеды, коррекция псевдобульбарной дизартрии тяжелой степени (например, при двойной гемиплегии или тетрапарезе) с полной утратой подвижности мышц артикуляционного аппарата может быть безуспешной.

Кроме развития артикуляционных навыков, коррекция дизартрии у детей с ДЦП включает работу над повышением уровня восприятия речи ребенком, расширением его представлений о значении слов, а также пополнением активного словарного запаса.

[8], [9], [10], [11], [12]

Комплексный подход в логопедической работе в коррекции дизартрии

Увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем последних лет. Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Чаще всего у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения произносительной стороны речи. Недостаточно развито фонематическое восприятие, нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, просодика.

Дети с дизартрией плохо разговаривают, их речь невнятная, смазанная, большинство звуков искажены. В связи с этим дети становятся молчаливыми, агрессивными, нерешительными, что также приводит к нарушению интонационной выразительности речи.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии до сих пор остаются дискуссионными. При этом дефекте речи отмечаются как речевые и неречевые симптомы. К речевой симптоматики дизартрии относятся нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи и дыхания. Для достижения лучших результатов в преодолении дизартрии у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать существующие традиционные методы и приемы, что приводит нас к внедрению комплексного подхода.

Теоретической основой исследования послужили труды А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, В. П. Глухова, в которых рассматривается развитие речи в онтогенезе. Работы Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной о теоретических представлениях о дизартрии и представленные авторами методические подходы по преодолению дизартрии. А также представление и содержание комплексного подхода в логопедической работе Н. В. Нищевой, О. Н. Костеньковой.

Цель исследования состоит в описании подходов к реализации комплексного подхода к преодолению речевой симптоматики дизартрии у детей 5-6 лет в логопедической работе.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

В логопедической литературе обозначены три ведущих синдрома дизартрии:

1. Синдром артикуляционных расстройств, который имеет специфические особенности при различных формах дизартрии.
2. Синдром нарушений речевого дыхания.
3. Нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Рассмотрим подробно каждый из этих синдромов.

Первый синдром – синдром артикуляционных расстройств. Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Е. Ф. Архиповой описаны следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка [1]. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, проведя исследование артикуляторной моторики, показали, что у всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, которые иннервируются нижней ветвью троичного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [5].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова считают, что произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений являются наиболее сложными для выполнения среди движений, отражающих состояние статической координации [6].

Синдром нарушений речевого дыхания является вторым синдромом дизартрии.

Нарушение речевого дыхания при дизартрии возникает в результате нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, отмечает О. Г. Приходько [8]. Несогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе.

По данным Р. И. Лалаевой, недостатки речевого дыхания у дошкольников с дизартрией имеют следующий характер [4]:

1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой речи;
2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего ребенок периодически выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы;
3. Неумелое распределение дыхания по словам, ребенок вдыхает в середине слова;
4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»;
5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно;
6. Слабый выдох или неправильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Третий синдром – нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова отмечают, что у детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

• В отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне;
• В переносе логического ударения на другое слово в предложении;
• В попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы [6].

Имитация вопросительной и повествовательной интонации является наиболее сохранной. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, которое предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Комплексный подход при устранении дизартрии, описанный И. В. Блыскиной, включает в себя три блока [3].

Первый блок – медицинский. Данный блок реализуется под руководством врача-невролога.

Второй блок – психолого-педагогический. Работа в данном блоке отводится развитию сенсорных функций.

Третий блок – логопедическая работа. Логопедическое воздействие осуществляется преимущественно в индивидуальной форме.

Осуществление комплексного подхода предполагает совместную деятельность учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руководителя, отмечает О. Ю. Федосова [7].

Логопед осуществляет коррекционную деятельность поэтапно:

1-й этап – подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

• Нормализация мышечного тонуса.

Нормализация мышечного тонуса производится путем логопедического массажа, а также артикуляционной гимнастики.

• Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата используются различные методики:

Упражнения для жевательных мышц, гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек по методике, пассивная гимнастика для мышц языка.

Все эти упражнения реализуются не только на занятиях с логопедом, а также с воспитателем на общих групповых занятиях и на музыкальных занятиях с музыкальным руководителем.

• Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
• Нормализация голоса.
• Нормализация просодики.

Нормализация просодической стороны речи может происходить не только во время занятий с логопедом, а так же с помощью музыкального руководителя: восприятие и воспроизведение ритма, «пропевки» повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией, разучивание стихотворений с воспитателем, разыгрывание сценических диалогов.

• Нормализация мелкой моторики рук.

Работу над этим направлением ведут вышеперечисленные специалисты: на занятиях с логопедом дети выполняют массаж и самомассаж пальцев и кистей рук, комплексы пальчиковых гимнастик, на занятиях с воспитателем учатся навыкам самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать бусины, лепить из пластилина, проведение с музыкальным руководителем пальчикового театра.

2-й этап – выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

• Выработка основных артикуляционных укладов;
• Определение последовательности работы над звуками;
• Развитие фонематического слуха.

Развитие фонематического слуха проводится в 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков: дети отгадывают шум ветра, моря, слушают звук в емкостях и отгадывают, какая крупа лежит и так далее.

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голос: игры по типу «близка-далеко», «громко-тихо», подражание животным и их детенышам.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу: выбор правильного слова из ряда неправильных, выбор картинок, близких по звучанию.

4 этап – дифференциация слогов: определение лишнего слога в ряде слогов.

5 этап – дифференциация фонем: игры по типу «поймай звук», «отгадай, кто это»

6 этап – развитие навыков звукового анализа: нахождение места звука в слове, придумывание слов с заданным звуком.

Работу над развитием фонематического слуха ведут логопед, воспитатель и музыкальный руководитель на своих занятиях.

• Постановка звука.

Постановка звука производится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, звук можно поставить тремя способами: по подражанию, механическим способом и смешанным.

Автоматизация звуков проводится изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках и стихотворениях. Работа ведется не только логопедом, но и воспитателем и музыкальным руководителем во время игровых упражнений.

• Дифференциация.

Дифференциация на слух, артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов.

3-й этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

• Выработка самоконтроля.

Для выработки коммуникативных навыков ребенка нужно раскрепостить, замотивировать к улучшению речи. На данном направлении логопед работает в роли психолога и в индивидуальном порядке. Немаловажно и участие воспитателя, он должен помогать логопеду, также работать с каждым ребенком.

• Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

На данном направлении работа заключается в заучивании стихотворений, составлении рассказов, пересказов. В лексический материал включаются просодические средства: интонации, модуляции голоса по высоте и силе и другие.

4-й этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

5-й этап – подготовка к обучению в школе.

• Формирование графомоторных навыков.

Формирование возможностей самостоятельного рисования: рисование предметов с прорисовыванием деталей в геометрических фигурах, рисование каракулей, заполнение пространства, рисование вертикальных линий, рисование фигур, графические диктанты, дорисовка, продолжение орнамента и так далее.

Формирование умений обводки и штриховки: проведение линий от точки, проведение волнистой линии, проведение линий по точкам, вырисовывание спиралей, рисование по точкам, обведение по пунктирам, контуру, обведение своей ладони, штрихование сверху вниз, слева направо и другие.

Формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности: обводка и копирование рисунков, лабиринты, продолжи узор и так далее.

• Развитие связной речи.

На данном направлении ведется работа по обучении детей составлению рассказа по серии картин, по картине, рассказов-описаний, пересказов.

• Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Формирование пространственных и временных представлений у детей:

1. Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год).
2. Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье.
3. Формирование представлений о схеме собственного тела.
4. Разграничение правой и левой частей тела.
5. Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
6. Ориентировка в окружающем пространстве.
7. Ориентировка в двухмерном пространстве, то есть на плоскости.

В процессе формирования произносительных умений и навыков в обязанности воспитателя входит:

• Подготовка детей к логопедических занятиям.
• Автоматизация поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов.
• Осуществление систематического контроля над фонетической правильностью речи детей.
• Планирование каждого занятия с учетом звукопроизносительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов должен организовываться так, чтобы он способствовал закреплению приобретенных навыков правильного произношения на практическом уровне. Воспитатель проводит эту работу под четким руководством учителя-логопеда и только после того, как звуки были изучены на логопедических занятиях, отмечает Е А. Борисова [2].

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

• Темпо-ритмической организации речи
• Фонематического слуха.
• Речевого дыхания

В коррекционной работе с использованием логоритмики можно выделить следующие направления:

• Развитие фонематического восприятия.
• Развитие чувства ритма.
• Развитие умения произносить слова со сложной слоговой структурой.

Таким образом, все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

Комплексный подход к преодолению симптомов речевого нарушения при дизартрии
консультация по логопедии

Комплексный подход к преодолению симптомов речевого нарушения при дизартрии.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех её сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Комплексный подход к преодолению симптомов речевого нарушения при дизартрии.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех её сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является её сочетание с дифференцированным артикуляторным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Работа над звукопроизношением строится с учётом следующих положений:

1. Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребёнка.

2. Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребёнка.

3. Развитие мотивации, стремление к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

4. Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

5. усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путём развития зрительно-кинестетических ощущений.

6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребёнка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учётом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

7. При тяжёлых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и слогов. Если речь ребёнка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во таких случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах.

8.У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжёлых нарушений звукопроизношения путём систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Логопедическая работа проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный -основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребёнка раннего возраста -воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного лечения, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Артикуляционная гимнастика чрезвычайно полезна для выработки полноценных движений губ, языка, челюсти. Упражнения должны быть понятны ребёнку, доступны, желательно заранее разучены.

Проводить артикуляционную гимнастику с ребёнком необходимо ежедневно по несколько минут.

Выполняется артикуляционная гимнастика сидя или стоя перед зеркалом.

Темп выполнения и количество упражнений постепенно увеличивается.

Можно выполнять артикуляционные упражнения под счёт, с хлопками, под музыку.

Хорошие результаты на этом этапе дают орошения ротовой полости водой контрастной температуры.

С целью повышения эффективности мероприятий по коррекции дизартрий, обусловленных спастикой и гиперкинезами артикуляционной мускулатуры, а также артикуляционно-мимической апраксией, группой учёных (Семёновой К.А., Степанченко О.В., Виноградовой Л.И., Панченко И.И.) была предложена методика искусственной локальной гипотермии, воздействующей на мышцы речедвигательного аппарата.

Метод искусственной локальной гипотермии (ИЛГ) осуществляется следующим образом: ледяную крошку в хлопчатобумажной (марля, бинт) упаковке, соответствующей размерам лицевого черепа ребёнка, накладывают поочерёдно на мышцы речедвигательного аппарата-круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, мышцу смеха, ментальную мышцу, буцинаторы в области подбородка и параоральной зоны. Продолжительность экспозиции ледяной аппликации во время одного сеанса суммарно от 2 до 7 минут; одномоментное наложение льда на одну из заинтересованных зон крововоздействия от 5 до 30 секунд. Курс лечения составляет 15-20 сеансов, проводимых ежедневно. Сразу после сеанса ИЛГ проводится занятие логопеда с больным по выработке речедвигательных навыков, постепенно переходящих в речевые.

Исследованиями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребёнка в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способствующим улучшению артикуляционных движений, и что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребёнка. Не случайно, упражнения для пальчиков в Японии начинают выполнять с 2-3 месяцев.

Работу по развитию движений пальцев и кисти рук следует проводить систематически по 2-5 минут ежедневно.

Благоприятное воздействие на развитие движений кисти и пальцев рук оказывает самомассаж, а также занятия изобразительной деятельностью- лепкой, рисованием, аппликацией; ручным трудом- изготовление поделок из картона, бумаги, дерева, ткани, ниток, природного материала и т.д.

Коррекция голоса и дыхания очень важна на данном этапе. Любая форма дизартрии сопровождается нарушением голоса и дыхания, темпа речи.

Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.

Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления щейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений во все стороны головой ( мышцы шеи расслаблены) с одновременным произношением цепочек гласных звуков: «И»- «Э»- «О»-«У»- «А»-«Ы».

Большое значение для коррекции голоса имеет активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного «А» на твёрдой атаке. Упражнения проводятся перед зеркалом под счёт. Используются следующие приёмы: стимуляция задней части языка с помощью языкового депрессора; обучение произвольному глотанию: логопед из пипетки капает против задней стенки глотки капли воды, голова ребёнка несколько откинута назад. Для голосообразования большое значение имеют движения челюстей: открывание и закрывание рта, имитация жевания.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании её расслабления и напряжения. Ребёнка просят до окончания зевательного движения отрывисто произнести звук «А», а при широко открытом рте перейти от произношения звука «А» к звуку «П», задерживая воздух во рту под давлением. Внимание ребёнка привлекают к ощущению состояния нёбной занавески. Используют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счёт десятками с постепенным усилением голоса и обратный счёт с постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и интонации голоса большое значение имеют различные игры, чтение сказок по ролям и т.д.

Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

Ребёнка учат дышать при закрытом рте, попеременно зажимая тол одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребёнка создаётся «веер воздуха».

Следующее упражнение направлено на развитие преимущественно ротового вдоха. Логопед закрывает ноздри ребёнка ипросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

Используются упражнения с сопротивлением. Ребёнок вдыхает через рот. Логопед кладёт руки на грудную клетку ребёнка, как бы препятствуя вдоху в течение 1-2 секунд. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлинённому выдоху.

Упражнения проводятся ежедневно по 5-10 минут.

Второй этап-формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. На этом этапе проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений с помощью всевозможных логопедических массажей.

Логопедический массаж и лечебная физкультура являются частью лечебно-оздоровительных коррекционно-развивающих мероприятий, осуществляемых логопедом с участием других специалистов: невропатолога, врача ЛФК, массажиста, физиотерапевта, воспитателя.

В комплексе мероприятий, направленных на реализацию практических задач включены:

1. Логопедический массаж.

2. Пассивно-активная гимнастика мимических мышц и артикуляционного аппарата.

3. Пассивно-активная гимнастика на дистальные отделы.

В работе с детьми используются следующие виды массажа:

2. По биологически активным точкам(БАТ).

3.С элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко.

Классический логопедический массаж

Последовательность движений сверху вниз- ото лба к подбородку( на этапе подготовки мышц последовательность движений снизу вверх- от шеи ко лбу)

Направление движений от центра к периферии по ходу мышцы, по месту прикрепления мышц.

Движения различаются по силе воздействия( глубокие и медленные-седативные, поверхностные и быстрые-тонизирующие, по типу-поглаживающие, разминающие, перетирающие, растягивающие, вибрационные, надавливающие, поколачивающие, похлопывающие).

Элементы метода метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко

Данные элементы включены в комплекс упражнений классического массажа или массажа по точкам( разминающие движения вдоль надбровных дуг, по верхней и нижней части скуловой кости, по кости нижней челюсти в направлении от центра к периферии). Этот метод используется с целью воздействия на рефлексогенные зоны, активизирующие движения.

Логопедический массаж включает в себя и непосредственно работу с органами артикуляции, так как они являются органами звукорепродуцирования.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов ЦНС. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести дефекта.
Основными клиническими признаками дизартрии являются:

-нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

-ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

-нарушение голосообразования идыхания.

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы( фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи).

При работе с детьми с дизартрией необходим комплексный подход, включающий в себя как классические методики (артикуляцилонная и пальчиковая гимнастики, упражнения на развитие голоса и речевого дыхания, классический логопедический и артикуляционный массаж и др.), так и нетрадиционные- массаж по биологически активным точкам (БАТ), метод метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко, метод искусственной локальной гипотермии и др.

При дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа. Успех её в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психиатра,логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях-логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

1.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Артикуляционная и пальчиковая гимнастика: комплекс упражнений к комплекту «Домашние тетради для закрепления звуков»-М., «Гном-Пресс»,1998г.

2.Поваляева М.А. Комплексная педагогическая диагностика и коррекция речевых нарушений при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста. -Ростов-на-дону, 1996г.

3.Правдина О.В. «Дизартрия»(авторская статья). Хрестоматия по логопедии(извлечения и тексты).

4.Белякова Л.И., Н.Н. Волоскова «Логопедия. Дизартрия».Учебное пособие для ВУЗов.-М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В практической деятельности коррекционная педагогика всегда индивидуальна. Социо-игровой стиль из абстрактной идеи станет реальной коррекционно-педагогической технологией, если большинство логоп.

Постоянный рост числа детей с отклонениями в развитии выдвигает диагностико-коррекционные и профилактические направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд. Речевая патолог.

Коррекционная работа с детьми-дизартриками, как правило, протекает с большими трудностями, так как нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений занимает.

В данной статье рассматриваются вопросы взаимодействия музыкального руководителя и логопеда в ДОУ.

Комплексный подход к коррекции речевых нарушений.

Постоянный рост числа детей с отклонениями в развитии выдвигает диагностико-коррекционные и профилактические направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых. Сам.

Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и пр.