Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, направленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифические приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следовательно, при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Используются упражнения по показу предметов и ответам на воп росы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно достигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситуации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов — идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструк ция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи — артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автоматизации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстукиванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизированное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор — отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и воспроизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они используются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при моторных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в преподавании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».

2.2. Восстановление речи при динамической афазии

При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симптоматика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики — Речевой аспонтанности, инактивности, персевераторности, инертсти и вязкости речевых следов. Они создают крайне неблагоп-пиятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания.

Для достижения этой задачи используются такие виды работы, как:

– целенаправленное выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

– оценка специально искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

– ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;

– прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет»;

– тренинг нейромоторных переключений («борьба с персеверациями») в различных видах невербальной деятельности: графическом, кинетическом праксисе, предметно-практической
деятельности и прочее.

2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи. Вызов и автоматизацию коммуникативно значимых слов: «дa», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Восстановление фразовой речи. Методы, используемые в рамках этого вида работы, специфичны в зависимости от варианта динамической афазии. При той из них, когда имеются нарушения операций глубинного синтаксирования, восстановление фразовой речи проводится за счет составления «ядерных» фраз, имеющих синтаксическую модель типа субъект + предикат или субъект + предикат + объект. Такие фразы строятся по простым сюжетным картинкам с привлечением внешних опор — фишек (Л.С. Цветкова). Предикат как порождающий центр фразы маркируется особенно ярко. Затем, с помощью вопросов, стрелок или других способов маркировки, проводится экстериоризация его грамматико-смысловых связей. Постепенно число фишек должно сворачиваться, а способ порождения глубинной синтаксической структуры фразы переходить в умозрительный план.

При том варианте динамической афазии, когда глубинна структура фразы остается сохранной, а экспрессивный аграмматизм проявляется в неспособности совершать поверхностны грамматические трансформации, используются такие методы восстановительного обучения, как:

– улавливание грамматических искажений — флективных предложных и т.п. в специально деформированных текстах (с целью оживления чувства языка);

– выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в номинативных формах;

– дифференциация значений единственного и множественного числа, родовых значений, значений настоящего, прошедшего и будущего времени глагола;

– восполнение в словах пропущенных грамматических элементов;

– составление фраз по сюжетным картинкам, ответы на вопросы простой фразой, оформленной грамматически;

– пересказ простого текста;

– стимулирование к использованию побудительных и вопросительных предложений, различных предложных конструкций;

– стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса;

– раскладывание серии последовательных картинок, соответственно заключенному в них сюжету.

4. Восстановление коммуникативной фразовой речи. Наиболее адекватной формой проведения занятий в рамках данного раздела восстановительного обучения являются групповые занятия, причем с «клубной» окраской, позволяющей создавать ситуации непосредственного и, что особенно важно, эмоционально окрашенного общения.

5. Стимулирование письменной речи. Используются универсальные для психолого-педагогическй практики методы.

2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сенсорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая также, что в зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых расстройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчуждения смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отнесенность звуковых комплексов, представленных теми или иными словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функциональным, классификационным и другим признакам, а также показ частей тела на картинке и на себе;

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

Основными из используемых здесь методов являются:

– раскладывание подписей к предметным и простым сюжетным картинкам;

– оживление единства «фонема-графема» путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

– письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к методам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:

4. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

5. Восстановление понимания значения слова. В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные значения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и картинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего предметного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

6. Коррекция экспрессивной устной речи. Основной задачей этого раздела работы является преодоление характерной для больных с сенсорной афазией логореи и Уменьшение явления «словесного салата». Это достигается с помощью «наложения рамок», ограничивающих объем высказывания, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексически о и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным а также устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа и исправления допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи. При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи «фонема-графема» является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи «фонема-графема» с опорой на их смысловую роль (Э.С. Бейн).

8. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность представлений о звуковом составе слова, «погоня за ускользающим звучанием» (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью целесообразно:

предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улавливания имеющихся в них искажений;

ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их правильности. Для этого внимание больного фиксируется на допущенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.

2.4. Восстановление речипри акустико-мнестической афазии

Главной задачей восстановительного обучения у больных с данной формой афазии является укрепление слухо-речевой памяти, что включает расширение рамок слухового восприятия.

Это достигается благодаря таким методам работы, как:

– показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.д.;

– показ частей тела по тому же принципу;

– выполнение 2—3-х звеньевых устных инструкций;

– ответы на развернутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;

– прослушивание текстов, состоящих из нескольких предложений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

– письмо под диктовку постепенно наращиваемых фраз;

– чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением больным (по памяти) каждого из предложений и всего набора в целом.

Повышение стойкости слухо-речевых следов проводится с использованием таких видов тренинга, как:

– повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочтением и воспроизведением, а также с заполнением паузы каким-либо другим видом деятельности;

– заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

– повторный показ предметов и картинных изображений через 5—10 с, а затем и через 1 минуту после первого предъявления;

– чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин, 30 мин, и т.д.);

– устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

– перечисление по буквам слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой и постепенный уход от письменного образца этих слов.

Помимо этих специфических для акустико-мнестической афазии задач ставятся и другие, такие, как преодоление труднос тей называния. Для этого проводятся:

– анализ зрительных изображений и самостоятельное рисование предметов, обозначаемых словами-названиями;

– смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные признаки предметов;

– классификация слов с самостоятельным подбором обобщающего слова;

– упражнения по объяснению слов с конкретным, абстрактным и переносным значением.

К числу системно обусловленных патологических симптомов у больных с данной формы афазии относятся и трудности организации развернутого высказывания. В связи с этим необходима работа по их устранению.

Отдельную задачу составляет организация развернутого вы сказывания. Для ее решения применяются:

– составление рассказа по серии сюжетных картинок;

– пересказ текстов: вначале по подробному плану, затем — посвернутому, далее — без плана;

– развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессиональные, общественные и т.д.);

-отработка образцов коммуникативной и повествовательной письменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстановительного обучения является преодоление пространственной ап рактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

– схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

– изображение плана пути, комнаты и т.д.;

– конструирование по образцу, по словесному заданию;

– работа с географической картой, часами;

– восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.);

– наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится восстановление способности употреблять слова и фразы, отражающие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

– заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

– составление фраз со словами, имеющими пространственное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище. ».

– конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количественные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понимания логико-грамматических конструкций. Для этого используются:

– картинное изображение сюжета конструкции;

– введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по други» и т.д.);

– введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

– предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинестетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кинетической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увеличению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача восстановления симультанного синтеза?

Растормаживание речи. Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией

Данное пособие предназначено для специалистов – логопедов, работающих в медицинских учреждениях с тяжелыми больными, перенесшими инсульт или травму головного мозга, страдающих грубыми речевыми нарушениями, снижением внимания, мышления, потерей памяти, полностью утратившими возможность коммуникативного общения. Речевые нарушения у этих пациентов бывают настолько грубы, что больной не может повторить звук, слог, слово, не говоря уже о простой короткой фразе. Выявляется полный распад спонтанной речи. Но среди пациентов есть такие, которым вовсе не обязательно ставить звуки, из них делать слоги, из слов составлять слова. Это очень трудный и долгий путь к “вызову” слов.
Данное пособие может быть использовано как логопедами, работающими с пациентами с грубыми речевыми нарушениями, так и педагогами, занимающимися с детьми дошкольного и школьного возраста с 1-го по 6-й классы средней общеобразовательной школы.

Обучающая программа, направленная на расторможение речи, должна включать в себя следующие обязательные приемы:

Повторения речи, слов и фраз.
Ритмико-мелодический. Основная направленность использования приема – расторможение инертности речи.
Завершения фразы. Процедура реализации, рассчитанная на звуковую память ребенка и его повтор недостающего в выражении слова.
Порядкового счета. Помогает малышу освоить и запомнить цифры. Достигается при помощи повторения пациентом цифр, начиная с любого числа.
Игровой. При помощи логических игр (шашек, шахмат) и детских развивающих игрушек у ребенка развивают речевую и логическую деятельность.

Стоимость консультации специалиста:

Мы даем 100% гарантию на нераспространение информации

Цены на услуги не меняются в процессе работы

Проводим занятия в удобном для вас месте и в удобное время

У нас работают грамотные специалисты, которые продолжают повышать свой профессиональный уровень

При каких случаях необходимо обратиться к специалисту за растормаживанием речи?

В нижеприведенных случаях необходимо обратиться к логопеду дефектологу с целью расторможения речи:

Ребенок не начал разговаривать до 3-летнего возраста, объясняя все свои желания окружающим людям при помощи жестов и отдельных звуков.
Малыш имеет невнятную речь, произнося с искажением определенные звуки, а также употребляет одно слово вместо полноценного предложения.
Ему трудно общаться со сверстниками, напрочь отсутствует интерес к играм, а также наблюдаются нарушения сна и аппетита.

Индивидуальные занятия с этим специалистам помогут вашему ребенку:

Развить артикуляционную моторику и фонематический слух.
Сформировать навыки правильного звукопроизношения, начать общаться полными предложениями.
Помогут научиться разговаривать малышам, достигшим 3-летнего возраста.
Поспособствуют стремительному развитию интеллекта и речи.

Для каждого своего маленького пациента наши врачи подбирают индивидуальную программу лечения, исходя из потребностей самого ребенка. Для быстрого обучения будут применены новейшие методы лечения, которые непременно доставят малышу радость и удовольствие, ведь основной принцип нашей работы – любовь, тепло и ласка!

СЛЫШУ-ГОВОРЮ
РАСТОРМАЖИВАНИЕ РЕЧИ НЕГОВОРЯЩЕГО
РЕБЕНКА.

Для учителя – логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельности детей с нарушениями речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет, во – первых, выявлять психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во – вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в – третьих – определять оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода к ним в процессе коррекционного обучения.

Использование данного метода базируется на понимании любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих каждый свой вклад в обеспечение этой функциональной системы. С помощью этого метода осуществляется структурный, синдромный анализ нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.

Огромный вклад в разработку данного метода внес Александр Романович Лурия, известный нейропсихолог. Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделению единичных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изменений, наступающих при локальном поражении мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаках, составляющих специфическое качество – фактор, имеющий определенное локальное значение. Например, выпадение или ослабленность «рече – слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость слухо – речевой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно свидетельствует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей). Ослабленность «динамического фактора» психической деятельности (трудности кинетической организации различных психических операций и действий: двигательных, речевых, мыслительных и др.) имеет прямую связь с морфофункциональной недостаточностью передних премоторных областей головного мозга. Нарушение «пространственного фактора» говорит о неблагоприятном состоянии теменно – затылочных отделов мозговой коры.

Такой нейропсихологический факторный анализ синдрома позволяет не только определить локализацию очага, но и выявить внутреннюю психофизиологическую структуру дефектной функции. Например, при опухолевом поражении моторных «речевых зон» у детей обнаруживается патологическая тормозимость речевых следов, изменения заданного порядка слов, контаминации, персеверации. При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяет выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушения слухо – речевой памяти и др.

При поражении левого полушария нейропсихологически у детей отчетливо выявляются различные формы апраксий:

1.При поражении теменной области выявляется нарушение кинестетической организации движений;
2.При лобно – височном поражении возникают расстройства динамического праксиса в виде замедленности, дезавтоматизации, трудностей переключения с одного движения на друге при пробах на слухомоторные координации выявляются персевирации, нарушения произвольного выполнений серий ритмических движений;
3.При теменно – затылочных поражениях выявляются специфические нарушения пространственного праксиса.

Таким образом, приведенные данные являются убедительным подтверждением больших диагностических возможностей нейропсихологического пути обследования нарушений речевой деятельности детей.

Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников

Выполнение по зрительному образцу

4 – 6. То же левой рукой

Выполнение по тактильному образцу

7. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 3й пальцы вытянуты

8. Пальцы сжаты в кулак, 2й и 5й пальцы вытянуты

9 – 10. То же левой рукой

Если ребенок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой, движения диффузны, кроме нужных пальцев выставляет и другие, то у ребенка нарушение зрительно – пространственной организации движений (односторонняя пространственная агнозия, нарушение межполушарного взаимодействия).

Если ребенок не может воспроизвести пространственное положение руки, не может найти заданную часть лица или тела, импульсивно воспроизводит заданные пробы или совсем не может справиться с заданием, то у него нарушение произвольной регуляции движений и нарушение межполушарного взаимодействия.

Смена 3х положений кисти

Если ребенок не может воспроизводить пространственное направление движений, то можно говорить о нарушении реципрокной координации.

СЛУХО – МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ

Если ребенок не может воспроизвести ритм по заданному образцу, не улавливает структуру ритма, то можно судить о нарушении слухового восприятия, слабости акустических следов, о нарушении произвольной регуляции движений.

Если ребенок не узнает ощупываемый предмет, то можно судить о нарушении номинативной функции речи.

Если ребенок не может называть изображение, забывает название предметов, то можно судить о нарушении зрительного восприятия, о нарушении номинативной функции речи, нарушении мышления.

Сенсорная функция речи

Моторная функция речи

Если ребенок не понимает инструкций, не может показать называемый объект, не дифференцирует близкие фонемы (б – п, г – к, д – т и др.), то можно судить о нарушении сенсорной функции речи; затрудняется в произнесении отдельных слов, ищет нужной артикуляции, путает близкие по произношению звуки (л – н – д, б – м и др.), то можно судить о нарушении кинестетической основы речи; если ребенок не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках, персеверирует звуки, то можно говорить о нарушении кинетической организации речи; если ребенок не понимает грамматических конструкций, неправильно употребляет падежи, предлоги, то у ребенка нарушение грамматического строя речи.

Обследуя безречевого ребенка, не всегда можно с точностью назвать речевой диагноз. Трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления – необходимо дополнительное динамическое изучение. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребенок имеет сочетанное расстройство, например, незначительное снижение слуха и задержку психоречевого развития; ДЦП, дизартрию и моторную алалию; вторичную аутизацию при ДЦП и др. Кроме того, у безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика – перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункции, симптомы гипо – и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдром. При всем разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности.

Бывает, очень часто непросто определить, что преобладает – неумение или нежелание ребенка использовать свои речевые возможности. Наша задача наметить прогноз, от которого зависит социальная адаптация неговорящего ребенка. (Заговорит ли ребенок? Сколько времени потребуется? Сможет ли ребенок посещать школу? и т.д.)

Очень важно не упустить ранний, сенситивный для развития компенсаторных возможностей возраст ребенка. Это поможет сформировать у неговорящего ребенка не только азы общения, но и развить психические функции, личность ребенка в целом, осуществить профилактику вторичных отклонений, будет спосоствовать интеграции.

Обобщив пятнадцатилетний опыт работы по обучению безречевых детей, предлагаем начинать стимуляцию речи детей со зрительно – пространственного восприятия. Устанавливаем эмоциональный контакт с ребенком, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. На этом этапе можно предложить различные игры, способствующие снятию напряжения. Мы формируем положительный эмоциональный настрой на совместную работу со взрослым (собираем пазлы, пирамидки, разборные игрушки, работаем с вкладышами и т.п.), то есть наша цель развить предпосылки позитивного общения. Закладывается фундамент – желание и потребность общаться.

Активизируем активные и пассивные движения пальцев рук, привлекаем зрительное внимание, сосредоточение на игре. Развиваем ощущения собственных движений, формируем положительный настрой на общение со взрослым. С тактильного контакта начинается доверие к взрослому.

Развитие речевой активности начинается с развития физеологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, трубочки, шарики, перышки и т.п.Развитие голоса стимулируем пением коротких детских песенок, подключая все виды анализаторов.

Совместная деятельность с ребенком во время стимуляции речи необходимо. Вместе рисуем и называем, подключаем различные стихотворные тексты с движениями. Очень важно подключать к занятиям родителей ребенка. Так как занятия должны быть ограничены во времени, нельзя перегружать ребенка, а закреплять полученный результат будет полезно в течение дня.

Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов.

2. Ритмико-мелодический прием. Он направлен также на преодоление инертности речи, персевераций, на общее растормаживание речи. Известно, что ритмика, мелодика речи являются генетически наиболее ранними характеристиками речи, наиболее автоматизированными и более сохранными. Использование этой стороны речи позволяет растормозить ее произносительную сторону, тесно взаимодействующую с ритмико-мелодической стороной речи. Способы реализации этого метода: а) отстукивание рукой ритма слова, фразы; б) «пропевание» голосом ритмической структуры фразы.

Процедура применения приема: а) педагог произносит фразу (можно использовать запись фраз на магнитофонной ленте); б) больной должен прослушать и отстучать ритм фразы рукой с одновременным пропеванием голосом сначала сопряженно с педагогом, позже – сопряженно-отраженно, в конце работы с этим методом – самостоятельно; в) затем ритм фразы отстукивается без пропевания. Материалом для работы обычно являются рядовая речь, автоматизированные речевые ряды; подбирается специальный вербальный материал: фразы из упроченных в опыте больного стихотворений, песен, из бытовой речи. Фразы должны произноситься мелодично, с выделением их ритма. Невербальный, картиночный материал подбирается с учетом вышеописанных требований.

После успешного усвоения этих методов и получения положительных результатов (больной может самостоятельно выделить и отстучать ритмическую й пропеть мелодическую структуру любой фразы, может активно повторять отдельные слова, активно пересчитывать предметы и др.) можно переходить к отработке речевых действий, требующих от больного большей речевой активности и способствующих ее восстановлению. Для этой цели эффективен «прием заканчивания фразы».

3. Прием заканчивания фразы. Процедура реализации – Фразы подаются с магнитофонной ленты или произносятся педагогом с незаканчивающейся интонацией. Больной должен произнести недостающее слово. Способы применения приема: больному даются фразы и соответствующие им картинки. Больной, слушая фразу и рассматривая картинку, Должен закончить фразу нужным словом. Этот прием растормаживания подводит больного к способности активного выделения и произнесения отдельных слов. При применении этого приема необходимо учитывать ряд требований к материалу. Сначала больному предлагается ряд разных предложений, которые он должен закончить одним и тем же словом; позже – ряд предложений, которые заканчиваются соответствующими разными словами. Все фразы должны быт* с минимальным количеством альтернатив, чтобы вероятность искомого больным слова была высокой, а само предложение и искомое слово – высокочастотными. Например: «Я выглянул в окно и увидел, что на улице идет сильный (снег, дождь, град)»; «Сегодня по телевидению нет интересных… (передач, кинофильмов)»; «В моей палате два… (человека)» и др.

4. Прием порядкового счета. В эту систему приемов включается и работа по пересчету различных предметов окружающей обстановки, затем – порядковый счет с опорой на числа. Больного обучают порядковому счету от любого числа, а не только от единицы. (Например, больной считает «раз, два; три…», позже ему дается задание начать счет от числа 5, так больной должен считать «пять, шесть, семь…», от числа 8 – «восемь, девять, десять…» и т. д.). Процедура такого счета заканчивается вопросом педагога: «От какого числа вы считали?» Больной должен показать и вместе с педагогом назвать это число. Метод порядкового счета очень эффективен в целях активизирования речевого процесса и снятия персевераций.

На этой стадии обучения применяется материал, автоматизированный, упроченный в прошлом опыте больного, отвечающий уровню образования, личным и профессиональным интересам больного.

5. Прием игр. Широко применяются на этой стадии различные игры: лото, шашки, шахматы, детские игры по конструированию предметов (различные виды конструкторов). Психологический механизм применения приема игр заключается в следующем: а) игра переключает внимание больного с речевой деятельности на другую деятельность и тем самым делает речь непроизвольным и автоматизированным актом, благодаря чему у больного могут возникать целые фразы (ситуативная речь), включенные в игровую деятельность; б) игра создает также и благоприятный для занятий положительный эмоциональный фон, что способствует растормаживанию речи и снятию инертности речевой деятельности.

Процедура применения приема игр требует хорошего эмоционального фона, естественности игровой ситуации, т. е. педагог, логопед действительно играют с больным, а не «делают вид». Но в то же время больной знает, что эти игры способствуют восстановлению речи и в целом его реабилитации. Игры проводятся в начале и середине занятий. Начало каждого урока для больных всегда является наиболее трудным, так как больной тревожен, озабочен своим состоянием, своими речевыми трудностями и т. д.

При подборе заданий, материала, процедуре проведения занятий учитываются индивидуальная характеристика больных, их интересы, особенности личности. Чтобы укрепить уверенность больного в своих возможностях, в эффективности обучения, в его положительном прогнозе, работа с больным начинается с доступных для больного заданий, приемов и материала.

Методы восстановления речи после органических поражений головного мозга

Разделы: Логопедия

Общепризнано, что речь – это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли и средством общения. Следственно, потеря этого бесценного дара – дара речи – тяжело отражается на состоянии самого больного, на отношении к нему окружающих. Речь идет о больных с сосудистой и очаговой патологией, возникшей в результате инсультов, черепно-мозговых травм, опухолей мозга, нейроинфекций. И число таких больных стремительно растет. Часто у них начинает развиваться, наряду с невротической, и психопатологическая симптоматика как реакция на нарушение речевых и двигательных функций, а также на изменение социально-трудового статуса и положения в семье.

Как показывает опыт, спонтанное восстановление утраченной или нарушенной функции (движений, речи) у этих больных происходит лишь в очень ограниченной степени, а иногда не происходит вовсе. Появившийся речевой дефект может остаться навсегда, если пациент будет оставлен без специальной помощи. Поэтому работа с таким больным должна быть разносторонней, она требует системного совместного подхода со стороны невропатологов, специалистов по лечебной физкультуре, медицинских психологов, психиатров, логопедов. Для постановки правильного речевого диагноза и восстановления речи требуются логопеды-афазиологи, умеющие квалифицированно проводить нейропсихологический анализ речевой патологии и владеющие специальными методами коррекции речевого дефекта. Коррекционно-обучающая программа логопедической помощи больным основана на том, что речевая функция не локализуется в каких-либо ограниченных участках мозга, в связи с чем его очаговое, локальное поражение не приводит к полному выпадению функции. При нарушении мозгового кровообращения, при черепно-мозговой травме и других поражениях мозга обычно нарушается одна из составных частей, обеспечивающих речевую функцию: киностетическая, акустическая, программирующая либо планирующая. Потому и возможна компенсация одной нарушенной анализаторной системы за счет участия в ней другой. Рассмотрим одну из форм речевых расстройств – афферентную моторную афазию.

Афферентная моторная афазия

Она является одним из самых тяжелых речевых расстройств, возникающих при поражении постцентральных нижнетеменных отделов головного мозга, расположенных от центральной борозды до поля 39 – зоны перекрытия анализаторных систем (нижние отделы постцентральной зоны левого доминантного полушария на уровне вторичных полей).

Первичным дефектом при афферентной моторной афазии является афферентная артикуляторная апраксия, главным проявлением которой является распад системы артикуляторных поз звуков речи – артикулем, что приводит к невозможности воспроизводить звуки речи. В результате речь у больных часто отсутствует. В более легких случаях артикулируемые больными звуки воспроизводятся ими искаженно. Таким образом, наиболее характерными симптомами при афферентной моторной афазии являются либо полная неспособность артикулировать, либо наличие поисков артикуляции. У больных обнаруживаются беспорядочные движения языка, губ, прежде чем они смогут произнести тот или иной звук. Нередко артикуляционная апраксия сочетается с оральной апраксией, которая выражается в том, что больные теряют способность по инструкции выполнить определенные позы (“поднять язык вверх”, “поцокать”, “надуть щеки”, “вытянуть вперед губы трубочкой” и другие). При этом наблюдаются поиски позы, проявляющиеся в беспорядочных движениях языка и губ.

Спонтанная речь при грубой степени выраженности речевого дефекта у больных практически отсутствует. Часто выявляется речевой эмбол, состоящий из “осколка” слова (“ду-ду-ду”, “на-на-на”), или же речевым эмболом становится отдельное слово (“так-так”. “вот-вот-вот”. ). Он заменяет больным вербальную (словесную) речь при попытках общения с окружающими, эмбол эмоционально насыщен, богато интонирован, сопровождается жестами и мимикой.

При менее грубом дефекте речи спонтанная речь бедна и состоит из отдельных слов. Фразовая речь возможна лишь у отдельных пациентов, при этом фраза примитивна по логической структуре, имеется значительный словарный дефицит, произносительные трудности проявляются в виде поисков отдельных артикулем и приводят к звуковым искажениям и литеральным парафазиям (особенно в начале слов).

У больных с высокой степенью афферентной моторной афазии отсутствуют и речевые автоматизмы, артикулирование которых является высокоупроченным преморбидио (например, сопряженный и отраженный порядковый счет, пение со словами и так далее). В менее грубых случаях речевые автоматизмы сохраняются, и произносительные трудности в них в определенной мере оказываются сглаженными.

Повторная речь при грубой степени речевого расстройства больных практических отсутствует. Иногда возможно лишь повторение за другим человеком отдельных гласных звуков (с опорой на артикуляторный образ звука и по акустическому образцу). При менее грубой степени у больных с афферентной моторной афазией присутствует повторная речь, однако отмечаются серьезные произносительные нарушения.

Называние предметов в случаях грубых нарушений речи при данной форме афазии больным недоступно, так как они не могут найти соответствующие артикулемы. Если артикуляционная апраксия не слишком грубая, то больные в состоянии произнести отдельные номинации.

При грубой степени выраженности афферентной моторной афазии для больных невозможна также диалогическая речь. При менее грубой афазии имеется тенденция к использованию слов, содержащихся в вопросе, для формирования ответа. При этом присутствуют значительные произносительные расстройства.

Больные с грубой афферентной афазией в общем понимают обращенную к ним речь (ситуативно-бытовую). Более сложные виды речи не всегда доступны пониманию, особенно логико-грамматические обороты. Иногда у больных встречаются элементы отчуждения смысла слова при показе отдельных предметов и частей тела. Как принято считать, это обусловлено невозможностью полноценной опоры на проговаривание при восприятии на слух соответствующих слов и фраз. При менее грубом дефекте больным тяжело воспринимать развернутую диалогическую и монологическую речь, хотя фонетический слух у них сохранен. Таким образом, особенности понимания речи у пациентов с грубой афферентной афазией носят вторичный характер, являясь системным следствием недостаточности артикуляционных подкреплений.

У больных с данной формой афазии грубой степени чтение преимущественно глобальное, то есть они в состоянии прочитывать отдельные высокочастотные простые по звуко-слоговому строению слова и раскладывать подписи под картинками. При этом вслух пациенты не могут прочитать даже отдельные буквы.

При грубой афферентной моторной афазии письмо как функция отсутствует из-за распада ассоциативной связи “фонема – графема”. Больные не всегда могут написать даже свою фамилию. Но некоторым пациентам доступно списывание по типу “рабского копирования”, то есть они пытаются воспроизвести списываемый текст точно таким, каким он им предъявлен. Им недоступно письмо под диктовку даже тех слов, которые узнаются ими по названиям. При средней степени выраженности данной формы афазии письменная речь также грубо нарушена. Больные в состоянии списывать слова и даже небольшие фразы, но они не справляются с письмом подобного текста под диктовку.

Восстановление речевых функций при моторной афазии афферентного типа

При данной форме афазии используются как методы, направленные на преодоление первичного речевого нарушения, так и те, которые рассчитаны на устранение “вторичной” (системной) симптоматики. Для этой цели при наиболее грубой речевой патологии наиболее доступным для больных является использование растормаживающих и стимулирующих методов работы.

Растормаживание произносительной стороны речи. Она достигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов: порядкового счета, называния дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами; окончания пословиц и фраз с “жестким контекстом”; моделирование ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов (“ой”, “ах”, “Боже мой”) и коммуникативно значимых слов (“надо”, “буду”, “не знаю”, “нет”, “да” и другие).
Для стимуляции понимания ситуативной и бытовой речи при восстановительном обучении используются упражнения по показу предметов и ответам на вопросы в диалоге.
При стимулировании глобального чтения применяется восстановительный метод, который заключается в раскладывании подписей под картинками (предметными и простыми сюжетными), сопряженное чтение.
Для реконструкции артикулем используется оптико-тактильный метод. Важным приемом здесь является работа по автоматизации артикулем в словах, где они занимают разные позиции и различны по слого-ритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазий, то есть спонтанных пропусков, замен, перестановок или повторений отдельных звуков в словах.
При восстановлении письменной речи предлагается написание наиболее привычных слов-идеограмм (“Россия”, “мама” и другие). В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи “артикулема – графема”. Это достигается путем списывания и написания буквы, соответствующих произнесенным звукам речи, и прочтение этих букв непосредственно после написания.

Кроме этих общепринятых методов восстановления речевой функции у больных с афазией мною применяются и собственные разработки.

Собственные разработки

Для достижения более заметного эффекта при “растормаживании” речи больных предлагаю использовать убыстренный темп сопряженной речи с акцентацией темпа при помощи ритмичного хлопанья. Этот метод успешен в 40 процентах случаев.
Если у пациента наблюдается неконтролируемое им увеличение темпа речи, в качестве дополнительного элемента к основной методике я предлагаю больному задание по списыванию слов печатными буквами. Поскольку, в отличие от начертания “прописью”, этот прием снижает темп выполнения задания (а больной “про себя” проговаривает те фразы, которые он запечатлевает на бумаге), это способствует в том числе снижению темпа устной речи, ибо заставляет пациента произносить слова практически побуквенно, чего сложно добиться иным путем.
При моторной афазии афферентного типа нередко встречаются трудности произнесения первого слога в слове. Для решения этой проблемы я предлагаю больному произнести сопряженно со мною слог, вызвавший у него трудности. После того, как произнесение этого звукосочетания доходит у него до автоматизма, я без паузы включаю в сопряженное проговаривание целое слово и вместе с пациентом произношу его несколько раз. Приведу пример: если больной не может сопряженно проговорить целое слово “машина” (а произносит “шина”), ему предлагается много раз произнести слог “ма – ма-ма-ма-ма. “, после чего пациент без затруднений, на автомате, произносит все слово “машина”.
Для лечения больных с крайне грубыми нарушениями письма предлагается задание по копированию слов. В рамках этого метода предлагаю прием: списывание печатными буквами и произнесение вслух коротких слов из двух, трех, а потом и четырех букв с открытыми слогами, затем с одним открытым, а другим закрытым, и так далее, постепенно увеличивая длину слов и усложняя их структуру.

Литература

Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. «Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления». М, «Медицина», 1972, 138 с.
Цветкова Л.С. «Афазия и восстановительное обучение». М.: Просвещение, 1988, 103 с.
Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. «Стратегия и тактика восстановления речи». М.: В.Секачев, ЭКСМО-пресс, 2001 , 426 с.
Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. «Речь и афазия». М.: ЭКСМО-пресс, В.Секачев, 2001, 412 с.
Визель Т.Г. «Основы нейропсихологии». М.: Астрель, 2005, 384 с.
Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). М.: ТЦ Сфера, В.Ю. Секачев, 2007, 222 с.
Визель Т.Г. «Как вернуть речь: Инсульт и нарушения речи, афазия, дизартрия». М.: ТЦ СФЕРА, В. Секачев, 224 с.
Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К., Шаховская С.Н. «Логопедия: Методическое наследие: В 5 кн. Книга 3: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия». М: Владос, 2007, 311 с.
Визель Т.Г. «Нейропсихологическое блиц-обследование». М.: издатель В.Секачев, 2009, 24 с.

Логопедическое обследование безречевых детей – первый этап

В последнее время увеличилось количество детей, у которых отсутствует речь. Таких детей чаще всего называют «неговорящими» или «безречевыми».

Группа безречевых детей достаточно неоднородна. Сюда входят дети с сенсорной и моторной алалией, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличом, ранним детским аутизмом, нарушением слуха и т.д.

Что же является причиной отсутствия речи? Заговорит ли ребенок? Как часто с ним нужно заниматься? Сможет ли ребенок посещать школу совместно с нормально развивающимися детьми? Эти и другие вопросы волнуют родителей ребятишек с тяжелыми нарушениями речи. Однако однозначного ответа на них мы не можем дать.

Чтобы сделать первоначальный прогноз, необходимо тщательно обследовать ребенка. Естественно, это делают специалисты. Но, нам кажется, что родители должны быть посвящены в вопросы медико-психолого-педагогического изучения их ребенка. Предлагаем детально познакомиться с тем, что же изучает логопед в процессе знакомства и обследования безречевого ребенка. Эти задания могут предлагать ребенку и сами родители.

Содержание первого этапа логопедического обследования неговорящего ребенка

Хочется отметить, что логопедическое обследование неговорящего ребенка носит комплексный характер и условно делится на три этапа, различающихся по своим целям.

Первый этап – изучение импрессивной речи (понимания речи)

Задание 1. Понимание названий предметов и действий

Предложите малышу выполнить ряд поручений с игрушками. Например, «Покажи куклу», «Возьми мяч», «Покатай машинку» и т.д. Если ребенок выполняет поручения, следует перейти к узнаванию предметов на картинках: «Покажи шкаф, яблоко, чашку, мяч…».

Задание 2. Понимание обобщающих слов

Составьте перед ребенком предметы по классам, например, овощи, фрукты, посуда, игрушки и т.д. Предложите ребенку отыскать те или иные предметы: «Покажи посуду…».

Задание 3. Знание частей тела человека и животных

Попросите малыша показать свою руку, ногу, голову и др. части тела. После чего предложите ему определить части туловища животных (на муляжах), например, «Где хвост у лисы?», «Где лапа у медведя?».

Задание 4. Соотнесение предметов с их функциональным назначением

Расположите перед ребенком знакомые ему предметы, например, ложку, мяч, зубную щетку и т.д. Задайте вопросы типа «Чем ты ешь?», «Чем ты чистишь зубы?», «Во что ты играешь?».

Задание 5. Понимание значений глаголов

Перед ребенком расположите сюжетные картинки, на которых изображен, например, мальчик, которые совершает различные действия. Предоставьте ребенку возможность внимательно рассмотреть картинки, после чего задайте ему вопросы типа «Где мальчик бежит?», «Где мальчик пьет?» и т.д.

Задание 6. Понимание названий признаков предметов

Предложите ребенку сравнить между собой предметы, расположенные в комнате. Задайте малышу вопросы типа «Где большой/маленький мяч?», «Покажи красный/синий/зеленый кубик», «Где длинная/короткая лента?» и т.д.

Задание 7. Понимание форм единственного и множественного числа имен существительных

Предложите ребенку выполнить ряд поручений типа «Дай кубик/кубики», «Где кукла/куклы?» и т.д.

Задание 8. Понимание предлогов, отражающих пространственное расположение объектов

Дайте ребенку задания типа «Положит мяч в коробку, под стол, за стул, на стол» и т.д.

Задание 9. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов

Предложите ребенку показать, где находится большой стол и маленький столик, коробка и коробочка, мяч и мячик, стул и стульчик и т.д.

Задание 10. Определение источника звука в пространстве

Ребенок закрывает глаза. Вы из разных пространственных точек подаете свой голос, а также звуки музыкальных инструментов и игрушек: барабана, гармони, дудочки и др. Ребенку необходимо определить источник звука и его место расположения.

Задание 11. Определение гласного звука из ряда

Предложите ребенку поднять руку, хлопнуть в ладоши в тот момент, когда он услышит звук А. Произнесите ряд звуков (не более трех), среди которых есть звук А. Услышав данный звук, ребенок должен выполнить заданное действие.

Что включает в себя содержание второго и третьего этапов логопедического обследования безречевых детей, читайте в наших следующих статьях – Логопедическое обследование безречевых детей. Второй и третий этапы.

Логопедическое обследование безречевых детей

Столкнувшись в работе с безречевыми детьми, пришлось изучить много материала. Первое, в чем я испытала трудность – как проводить логопедическое обследование безречевых детей?

В итоге я составила речевую карту, в которую включила все основные моменты, необходимые для получения представления о дефекте. Думаю, она заинтересует начинающих логопедов, как и я, хватающихся за любую «соломинку».

Карта логопедического обследования безречевого ребенка

Подготовительная часть: Сбор анамнеза (анкетирование родителей).

– Понимание речи (состояние импрессивной речи, слуховое внимание, фонематическое восприятие).

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия

1. Наличие реакции на голос.

Громко позвать ребёнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА.

2. Различение неречевых звуков.

Узнать, какая игрушка издаёт звук (сначала дать послушать обе игрушки, игрушки шумят за ширмой)

3 игрушки __________ .

Повторить действие (за спиной топнуть, хлопнуть в ладоши, ударить по столу).

3. Различение речевых звуков и наличие реакции на звуки речи.

Произнесение двух гласных (чтобы не было видно артикуляции) с показом картинки (например, А — плачет кукла, У — скулит собака). «Кто сказал А? Кто сказал У?» (если выговаривает, произносит сам).

Аналогично согласные звуки (если выговаривает, произносит сам).

Выявление объема и точности словаря

1. Показать игрушки:

«Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)».

Видоизменить задание: «Возьми куклу (матрешку…)».

Подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку…).

Если справляется с заданием, узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка).

Показать обиходные предметы:

стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки.

2. Знание слов обобщающего характера:

Из сгруппированных предметы по темам: одежда, обувь, посуда, фрукты, овощи, игрушки, найти те или иные предметы:

«Найди посуду» (игрушки, одежду и др.).

Знание частей тела (рука, нога, голова) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост).

«Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?».

3. Соотнесение предметов с их назначением.

Предложить: яблоко, мяч, зубную щетку. Вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?».

Затем заменить предметы на предметные картинки и повторить вопросы.

4. Выяснение объема глагольной лексики.

Разложить сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершают различные действия, дать возможность рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос:

«Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)».

«Покажи, кто умывается (стоит, бежит)».

Выкладывается 2 картинки «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.).

5. Понимание названий признаков предметов.

«Покажи где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)».

«Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)».

«Где красный (желтый, синий) мячик?».

Выявление дифференциации элементарных грамматических форм

1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного

«Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)».

2. Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения.

«Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)».

3. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов.

«Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)».

Понимание предложений

Выполнение инструкции «Закрой глаза (подними ножку, погладь кошечку, принеси кубик)».

Установление возможности запомнить и выполнить два действия, сформулированные в одной просьбе «Возьми мишку и посади его на стул (подойди к столу и возьми карандаш, возьми кубики со стола и сложи их в коробку)».

Изучение неречевых функций

1. Ориентировка в окружающем пространстве.

Показать «верх/низ», а также направления: «Покажи, где группа? (спальня, кабинет лечебной физкультуры, окно, дверь)».

Дать ребенку лист бумаги, свернутый в трубку («подзорная труба») и предложите, смотря в нее, разглядеть предметы на окне (шкафу, столе, полке).

2. Ориентировка на плоскости.

На глазах ребенка построить домик из заготовленных частей (домик — квадрат, крыша — треугольник, труба — прямоугольник) и предложить: «Покажи, где крыша? Где труба?».

3. Наличие праксиса позы при имитации движений (в плане общей моторики).

Предложить ребенку повторить за вами отдельные движения (присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой, наклониться, прыгнуть).

4. Наличие праксиса позы при выполнении проб на мелкую моторику, возможность дифференцированности движений пальцев и способности к переключению.

Повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки».

Чередование по две позы: «кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак».

Предложите ребенку поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки.

5. Оральный праксис.

Предложить ребенку по подражанию выполнить несколько действий: широко отрыть рот; улыбнуться; надуть щеки; вытянуть губы в трубочку; сделать губы как при звуке [о]; высунуть язык лопаткой; поднять кончик языка вверх; опустить кончик языка вниз; поместить кончик языка в правый, затем — в левый угол рта.

6. Способность к переключению движений.

Предложите ребенку повторить вслед за собой по два движения.

7. Конструктивный праксис.

Воспроизвести из двух, затем трех палочек фигуру по образцу, создать конструкцию по памяти.

8. Сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза и последовательной реализации конструктивной деятельности

Сложить разрезные картинки из 2—3 частей с прямым краем; облегченный вариант кубиков Кооса; выполнить вкладки в доску Сегена.

Изучение невербальных компонентов коммуникации

1. Реакция на незнакомого человека.

Предложите ребенку поздороваться с вами за руку.

В кабинет входит незнакомый ребенку человек и заводит с вами разговор.

2. Реакция на впечатление.

Ребенок входит в кабинет с хорошо знакомой обстановкой. На столе находится новая яркая игрушка.

3. Способность к подражанию.

Предложите ребенку копировать ваши жесты и мимику.

Попросите ребенка показать жестом хорошо знакомые действия пить, есть, спать, мыть (руки), чистить (зубы), причесываться, гладить (кошку).

4. Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай).

Без словесной инструкции предложите ребенку понять ваши жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест, жест отрицания).

5. Способность изображать и играть роль.

– «Полетай как птичка», «Попрыгай как зайчик», «Потопай как мишка», «Идет слон», «Бежит собачка», «Крадется лиса».

Все предлагаемые задания должны быть эмоционально окрашены и спланированы таким образом, что реакция на них может быть минимальной. Используются различные средства стимуляции, положительное подкрепление деятельности ребенка.

Выводы:

Если у безречевого ребёнка нет аутистических проявлений, то нарушения говорят о следующем.

Нарушения слухового восприятия и понимания речи говорит о сенсорной алалии, выраженной в разной степени: от полной невосприимчивости к звукам речи и даже голосам людей – до некоторой способности улавливать смысл отдельных простых слов и инструкций.

Если ребенок понимает слова и инструкции, но неустойчиво и неточно, у него может быть задержка речевого развития, вызванная некоторым недоразвитием сенсорных функций.

Наличие двигательных затруднений говорит о моторной алалии, выраженной в разной степени: от полной неспособности совершать произвольные движения органами речи (и даже неспособности принимать помощь), до ограничения способности к выполнению действий по подражанию.

Последнее может свидетельствовать и о задержке речевого развития, вызванного моторными трудностями.

При сочетании сенсорных и моторных нарушений нужно говорить о сенсомоторной алалии. В этом случае задержка речевого развития маловероятна.

ЗРР возможна, если сенсорные и моторные нарушения не слишком выражены.

Логопедическое заключение: _______________

Лазарева Ирина Дмитриевна,
учитель-логопед, г. Москва,
ГБОУ детский сад общеразвивающего вида №2583

Логопедическая карта обследования “безречевых” детей.
методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая группа) на тему

Столкнувшись в работе с безречевыми детьми, пришлось изучить много материала. Первое, в чем я испытала трудность – как проводить логопедическое обследование безречевых детей? В итоге я составила речевую карту, в которую включила все основные моменты, необходимые для получения представления о дефекте. Думаю, она заинтересует начинающих логопедов, как и я, хватающихся за любую «соломинку».

Скачать:

Вложение	Размер
Речевая карта без анкеты	20.21 КБ

Предварительный просмотр:

Карта логопедического обследования безречевого ребенка

Сбор анамнеза (анкетирование родителей).

– Понимание речи (состояние импрессивной речи, слуховое внимание, фонематическое восприятие).

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия

1. Наличие реакции на голос. Громко позвать ребёнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА.

2. Различение неречевых звуков. Узнать, какая игрушка издаёт звук (сначала дать послушать обе игрушки, игрушки шумят за ширмой) 2 игрушки___________ . 3 игрушки __________ . Повторить действие (за спиной топнуть, хлопнуть в ладоши, ударить по столу).

3. Различение речевых звуков и наличие реакции на звуки речи. Произнесение двух гласных (чтобы не было видно артикуляции) с показом картинки (например, А — плачет кукла, У — скулит собака). «Кто сказал А? Кто сказал У?» (если выговаривает, произносит сам). Аналогично согласные звуки (если выговаривает, произносит сам).

Выявление объема и точности словаря

1. Показать игрушки: «Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)».

Видоизменить задание: «Возьми куклу (матрешку…)». Подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку…). Если справляется с заданием, узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка). Показать обиходные предметы: стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки.

2. Знание слов обобщающего характера: Из сгруппированных предметы по темам: одежда, обувь, посуда, фрукты, овощи, игрушки, найти те или иные предметы: «Найди посуду» (игрушки, одежду и др.). Знание частей тела (рука, нога, голова) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост). «Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?».

3. Соотнесение предметов с их назначением. Предложить: яблоко, мяч, зубную щетку. Вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?». Затем заменить предметы на предметные картинки и повторить вопросы.

4. Выяснение объема глагольной лексики. Разложить сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершают различные действия, дать возможность рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос: «Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)». «Покажи, кто умывается (стоит, бежит)». Выкладывается 2 картинки «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.).

5. Понимание названий признаков предметов. «Покажи где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)». «Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)». «Где красный (желтый, синий) мячик?».

– Выявление дифференциации элементарных грамматических форм

1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного «Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)».

2. Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения. «Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)».

3. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов. «Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)».

Выполнение инструкции «Закрой глаза (подними ножку, погладь кошечку, принеси кубик)». Установление возможности запомнить и выполнить два действия, сформулированные в одной просьбе «Возьми мишку и посади его на стул (подойди к столу и возьми карандаш, возьми кубики со стола и сложи их в коробку)».

– Изучение неречевых функций

1. Ориентировка в окружающем пространстве. Показать «верх/низ», а также направления: «Покажи, где группа? (спальня, кабинет лечебной физкультуры, окно, дверь)». Дать ребенку лист бумаги, свернутый в трубку («подзорная труба») и предложите, смотря в нее, разглядеть предметы на окне (шкафу, столе, полке).

2. Ориентировка на плоскости. На глазах ребенка построить домик из заготовленных частей (домик — квадрат, крыша — треугольник, труба — прямоугольник) и предложить: «Покажи, где крыша? Где труба?».

3. Наличие праксиса позы при имитации движений (в плане общей моторики). Предложить ребенку повторить за вами отдельные движения (присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой, наклониться, прыгнуть).

4. Наличие праксиса позы при выполнении проб на мелкую моторику, возможность дифференцированности движений пальцев и способности к переключению. Повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки». Чередование по две позы: «кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак». Предложите ребенку поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки.

5. Оральный праксис. Предложить ребенку по подражанию выполнить несколько действий: широко отрыть рот; улыбнуться; надуть щеки; вытянуть губы в трубочку; сделать губы как при звуке [о]; высунуть язык лопаткой; поднять кончик языка вверх; опустить кончик языка вниз; поместить кончик языка в правый, затем — в левый угол рта.

6. Способность к переключению движений. Предложите ребенку повторить вслед за собой по два движения.

7. Конструктивный праксис. Воспроизвести из двух, затем трех палочек фигуру по образцу, создать конструкцию по памяти.

8. Сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза и последовательной реализации конструктивной деятельности Сложить разрезные картинки из 2—3 частей с прямым краем; облегченный вариант кубиков Кооса; выполнить вкладки в доску Сегена.

– Изучение невербальных компонентов коммуникации

1. Реакция на незнакомого человека. Предложите ребенку поздороваться с вами за руку. В кабинет входит незнакомый ребенку человек и заводит с вами разговор.

2. Реакция на впечатление. Ребенок входит в кабинет с хорошо знакомой обстановкой. На столе находится новая яркая игрушка.

3. Способность к подражанию. Предложите ребенку копировать ваши жесты и мимику. Попросите ребенка показать жестом хорошо знакомые действия пить, есть, спать, мыть (руки), чистить (зубы), причесываться, гладить (кошку).

4. Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай). Без словесной инструкции предложите ребенку понять ваши жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест, жест отрицания).

5. Способность изображать и играть роль. – «Полетай как птичка», «Попрыгай как зайчик», «Потопай как мишка», «Идет слон», «Бежит собачка», «Крадется лиса». Все предлагаемые задания должны быть эмоционально окрашены и спланированы таким образом, что реакция на них может быть минимальной. Используются различные средства стимуляции, положительное подкрепление деятельности ребенка.

Если у безречевого ребёнка нет аутистических проявлений, то нарушения говорят о следующем. Нарушения слухового восприятия и понимания речи говорит о сенсорной алалии, выраженной в разной степени: от полной невосприимчивости к звукам речи и даже голосам людей – до некоторой способности улавливать смысл отдельных простых слов и инструкций. Если ребенок понимает слова и инструкции, но неустойчиво и неточно, у него может быть задержка речевого развития, вызванная некоторым недоразвитием сенсорных функций. Наличие двигательных затруднений говорит о моторной алалии, выраженной в разной степени: от полной неспособности совершать произвольные движения органами речи (и даже неспособности принимать помощь), до ограничения способности к выполнению действий по подражанию. Последнее может свидетельствовать и о задержке речевого развития, вызванного моторными трудностями. При сочетании сенсорных и моторных нарушений нужно говорить о сенсомоторной алалии. В этом случае задержка речевого развития маловероятна. ЗРР возможна, если сенсорные и моторные нарушения не слишком выражены.

Логопедическое заключение: _______________

Лазарева Ирина Дмитриевна, учитель-логопед, г. Москва, ГБОУ школа №1005 Алые паруса

Логопедическое обследование безречевых детей

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Столкнувшись в работе с безречевыми детьми, пришлось изучить много материала. Первое, в чем я испытала трудность – как проводить логопедическое обследование безречевых детей?

Статья:

Карта логопедического обследования безречевого ребенка

Подготовительная часть: Сбор анамнеза (анкетирование родителей).

– Понимание речи (состояние импрессивной речи, слуховое внимание, фонематическое восприятие).

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия

1. Наличие реакции на голос.

Громко позвать ребёнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА.

2. Различение неречевых звуков.

Узнать, какая игрушка издаёт звук (сначала дать послушать обе игрушки, игрушки шумят за ширмой)

3 игрушки __________ .

Повторить действие (за спиной топнуть, хлопнуть в ладоши, ударить по столу).

3. Различение речевых звуков и наличие реакции на звуки речи.

Аналогично согласные звуки (если выговаривает, произносит сам).

Выявление объема и точности словаря

1. Показать игрушки:

«Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)».

Видоизменить задание: «Возьми куклу (матрешку…)».

Подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку…).

Если справляется с заданием, узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка).

Показать обиходные предметы:

стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки.

2. Знание слов обобщающего характера:

«Найди посуду» (игрушки, одежду и др.).

Знание частей тела (рука, нога, голова) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост).

«Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?».

3. Соотнесение предметов с их назначением.

Предложить: яблоко, мяч, зубную щетку. Вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?».

Затем заменить предметы на предметные картинки и повторить вопросы.

4. Выяснение объема глагольной лексики.

«Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)».

«Покажи, кто умывается (стоит, бежит)».

Выкладывается 2 картинки «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.).

5. Понимание названий признаков предметов.

«Покажи где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)».

«Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)».

«Где красный (желтый, синий) мячик?».

Выявление дифференциации элементарных грамматических форм

1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного

«Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)».

2. Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения.

«Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)».

3. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов.

«Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)».

Понимание предложений

Выполнение инструкции «Закрой глаза (подними ножку, погладь кошечку, принеси кубик)».

Изучение неречевых функций

1. Ориентировка в окружающем пространстве.

2. Ориентировка на плоскости.

3. Наличие праксиса позы при имитации движений (в плане общей моторики).

Повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки».

Чередование по две позы: «кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак».

Предложите ребенку поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки.

5. Оральный праксис.

6. Способность к переключению движений.

Предложите ребенку повторить вслед за собой по два движения.

7. Конструктивный праксис.

Воспроизвести из двух, затем трех палочек фигуру по образцу, создать конструкцию по памяти.

Изучение невербальных компонентов коммуникации

1. Реакция на незнакомого человека.

Предложите ребенку поздороваться с вами за руку.

В кабинет входит незнакомый ребенку человек и заводит с вами разговор.

2. Реакция на впечатление.

Ребенок входит в кабинет с хорошо знакомой обстановкой. На столе находится новая яркая игрушка.

3. Способность к подражанию.

Предложите ребенку копировать ваши жесты и мимику.

4. Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай).

5. Способность изображать и играть роль.

Выводы:

Если у безречевого ребёнка нет аутистических проявлений, то нарушения говорят о следующем.

Последнее может свидетельствовать и о задержке речевого развития, вызванного моторными трудностями.

ЗРР возможна, если сенсорные и моторные нарушения не слишком выражены.

Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии

Растормаживание речи. Использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов при восстановлении речи у больных с моторной афазией

Стоимость консультации специалиста:

При каких случаях необходимо обратиться к специалисту за растормаживанием речи?

Методы восстановления речи после органических поражений головного мозга

Логопедическое обследование безречевых детей – первый этап

Содержание первого этапа логопедического обследования неговорящего ребенка

Первый этап – изучение импрессивной речи (понимания речи)

Логопедическое обследование безречевых детей

Карта логопедического обследования безречевого ребенка

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия

Выявление объема и точности словаря

Выявление дифференциации элементарных грамматических форм

Понимание предложений

Изучение неречевых функций

Изучение невербальных компонентов коммуникации

Выводы:

Логопедическая карта обследования “безречевых” детей. методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая группа) на тему

Скачать:

Предварительный просмотр:

Логопедическое обследование безречевых детей

Дефектология Проф

Ожидайте

Перезвоните мне

Статья:

Карта логопедического обследования безречевого ребенка

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия

Выявление объема и точности словаря

Выявление дифференциации элементарных грамматических форм

Понимание предложений

Изучение неречевых функций

Изучение невербальных компонентов коммуникации

Выводы:

Логопедическая карта обследования “безречевых” детей.
методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая группа) на тему