Формирование фонетических средств языка у дошкольников с ОНР

Слово педагога

Автор: Нелюбина Олеся Александровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: ГБОУ СОШ №1 СП “Детский сад №8 “Тополек”
Населённый пункт: город Чапаевск, Самарская область
Наименование материала: статья
Тема: “Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи”
Дата публикации: 24.04.2017
Раздел: дошкольное образование

Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников

с общим недоразвитием речи

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

фонематическими компонентами речи

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР,

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые

сформированной их артикуляции в устной речи; 3) неразличение звуков в

последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь

смешению фонем, к их неразличению. Последние – более грубые, так как

затрудняют понимание высказывания (Т.А. Ткаченко, 1980).

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были

представлены в работе Р.Е. Левиной (2006). Исследователь отмечает, что у

детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи

зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с

таким развитием речи непонятна и невыполнима.

характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них

аффрикат, звонких и глухих (Р.Е. Левина, 2006). По данным Т.Б. Филичевой,

Г.В. Чиркиной (2009), замена некоторых звуков другими, более простыми по

артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо

«рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо

«сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных

детей II уровня речевого развития является недостаточность

звукового анализа и синтеза.

р а з в и т и я

х а р а к т е р н о

сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков

данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с»,

«ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной

выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука,

придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 2006).

Интересным является исследование, проведенное Г.В. Бабиной и Н.А.

Грассе (2001, с.174-192).

Авторы, выявив особенности владения навыками

недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических

затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов,

пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко = [м-л-к-

о]; полотенце = [п-л-т-е-н-ц];

пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги =

[с-п-а-г-и], комната = [к-о-м-н-т-а];

пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и

аффрикат, например: пшеница = [п-ш-н-и-ц-а];

пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната = [к-о-

н-а-т-а]; конфеты == [к-о-ф-е-т-ы];

пропуски целых слогов: полотенце = [п-а-т-е-н-ц-е];

включение лишних звуков (фонем): мяч = [м-н-а-ч];

соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или

аффриката, на выделение слогов: муха = [м-у-ха], каток = [ка-то-к],

пшеница = 1-й вариант – [п-ше-ни-ца], 2-й вариант – [п-ше-н-и-ц-а];

перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил = [з-а-б-о-р-с-

и-л], подсолнух == [п-о-д-с-о-х-н-у-л], загибал = [з-а-б-и-г-а-л];

сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой

анализ: пшеница – 1-й вариант – [п-ш-ни-ца], 2-й вариант – [п-ш-и-ца],

перестановки слогов: копыта == [к-о-т-а-п-ы];

сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч = [м-н-ч];

сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением

лишних фонем: вата = [т-а-а-о-в], библиотека = [б-б-о-п-т-е-к-а] (Г.В.

Бабина, Н.А. Грассе, 2001, с.179).

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали

большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа

слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов

разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных

заданий, рассчитанных на устную форму.

Исследование фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР,

проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой (2003), показало,

сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним

цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в

потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети

затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически

исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с

несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические

нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер.

Состояние фонетико-фонематического развития ребёнка влияет на овладение

звуковым анализом и в будущем на овладение детьми письмом и чтением.

Анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в

развитии фонетико-фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые

гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной

позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова,

состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности

или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового

анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или

согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового

анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти

затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки

которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы развитие главных составляющих речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. [41, c. 43]

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР часто встречаемыми являются сложности в овладении звукопроизношением.

При проблемах фонематической стороны речи у детей с ОНР, по данным Т.А. Ткаченко, обнаруживается несколько положений:

– неполное разграничение и трудность в анализе лишь тех звуков, которые нарушены в произношении (самая легкая степень недоразвития);

– несформированность звукового анализа, слабое различение изрядного количества звуков, причисляемых к разным фонетическим группам при выработанном их произношении в устной речи;

– не дифференцирование звуков в слове, неумение выделить их из состава слова и определить порядок (тяжелая степень недоразвития).

Специфичность фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были описаны в трудах Р.Е. Левиной. Исследователь утверждает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи обладает фонематической неточностью и неустойчивым фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в начальном состоянии: поручение выделения конкретных звуков для ребенка с таким развитием речи в мотивационном и когнитивном отношении недоступна и неисполнима.

Артикуляция звуков носит смешанный характер, вызванный неокрепшей артикуляцией и слабыми способностями их слухового различения. Количество нарушенных звуков может быть намного больше, чем точно произносимых. В произношении содержатся противопоставления лишь гласных — согласных, некоторых взрывных — фрикативных, ротовых — носовых. Отличительным свойством речевого развития данного уровня является незначительная способность восприятия и повторения слоговой структуры слова.

Фонематическое состояние речи детей II уровня речевого развития отмечается существованием разнообразных искажений, смешений, замен; у них проблемы с дифференцированием мягких и твердых звуков, свистящих, шипящих, звонких и глухих, аффрикат. По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего наблюдается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего происходит йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из своеобразных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к овладению навыками звукового анализа и синтеза.

Проявляется разделение между умением четко произносить звуки в изолированном положении и их использованием в спонтанной речи.

Характерными сохраняются сложности в усвоении звуко-слоговой структуры. Часто при правильном повторении очертании слов страдает звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и отождествление слогов.

Третий уровень речевого развития отмечается наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для детей III уровня речевого развития присуще неразграниченное произнесение звуков (свистящих, сонорных, шипящих), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной или схожей фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в незрелости процессов различении звуков.

К примеру, мягкий звук с, сам еще не слишком отчетливо произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по произношению. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при выполнении простых действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, уменьшая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Разнообразие ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые способности детей III уровня очень неодинаковы. Вследствие чего Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития. Он отмечается сохранившимися явлениями не сильно проявленного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная различение звуков. Отмечаются легкие нарушения слоговой структуры слов: повторы, перестановки звуков и слогов, элизии (отпадение звука), парафразии (нарушение речи, содержащийся в потере ее смысла и грамматического строя и использовании искусственно созданных слов), опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Показателем фонематического недоразвития является незавершенность процесса развития звуков, характеризующихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков проявляется в следующем:

1) замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т.д.);

2) несформированность процесса различении звуков (вместо нескольких артикуляционно – близких звуков ребенок произносит невнятный звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];

3) некоторые звуки ребенок изолированно может произнести верно, но в речи не использует или заменяет. Например, ребенок безошибочно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи отмечается смешение звуков с и ш;

4) отмечается нестойкое использование звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при частом повторении произносит различно.

Вывод. Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу о главнейшей ценности звукового анализа структуры слова для эффективного овладения звуковой стороной речи детей с ОНР. Соответствующее времени выявление детей с фонематическим расстройством, верная классификация имеющихся расстройств устной речи и проведение соответствующего нарушению коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить в будущем отставания в овладении программным материалом.

Фонематическое восприятие является пропедевтическим этапом в формировании звукового анализа. Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит конкретные этапы развития. Существует определенный порядок овладения звукопроизношением.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет огромную роль для освоения навыками чтения и письма. Навыкам фонематического анализа нужно обучать, так как ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

К концу 4 года в норме ребенок обязан различать все звуки, то есть у него должно быть развито фонематическое восприятие.

У детей с ОНР отмечается нарушение фонематической стороны речи. Неразличение фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Поэтому дети с ОНР нуждаются в своевременной коррекционно-логопедической помощи по формированию навыков звукового анализа.

Последствия несформированности

Звукового анализа и синтеза

При несформированности навыка звукового анализа у некоторых детей отмечаются выпадение некоторых звуков или частей слова. По большей части пропускается часть слова, находящаяся в безударном положении, или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Изредка можно увидеть и лишние звуки в слове (соленце, кошыка). Несформированность слоговой структуры слова говорит о том, что у детей отсутствуют в полной мере конкретного представления о звуковом составе слова. Восприятие звуков речи и выполнимость их анализа являются у детей, имеющих несформированность звукового анализа и синтеза, не связанные с нарушениями артикуляционного аппарата, неполноценными. Их неполноценность – результат снижения дифференцировочной функции, связанной с различением сходно произносимых звуков. Простой слуховой анализ слова на составляющие его фонемы, разделение предложения на изолированные слова для данных детей невыполнимо.

Невзирая на абсолютно развитый речевой аппарат, речь у данных детей нередко формируется с отставанием, произношение фонем длительное время сохраняется дефектным, общее звучание речи неопределенным, нечетким, неправильно ставятся ударения. Эти свойства обусловлены нарушением функции звукового анализа. Сохранность этой функции дает возможность развитию правильного произношения. Часты, тем не менее, случаи, когда проблемы в устной речи до известной степени устраняются ребенком само собой, он уже не находит явных нарушений произношения, а только общую ее смазанность и невнятность.

Рассматривая данные сведения, можно утверждать, что расстройство слухового восприятия, неполное овладение звуковым составом слова – следствие, как неразборчивого произношения звуков, так и малоудовлетворительного звукового анализа.

Вместе с тем, дети, с несформированным навыком звукового анализа и синтеза, испытывают огромные сложности в словообразовании. Среди них можно указать на погрешности при образовании уменьшительной формы имён существительных, образовании прилагательных от существительных и т.д.

Лексический запас, по отношению к своим сверстникам с нормальной речью, у детей с нарушением звукового анализа и синтеза, немного скуднее. Сложности создают слова, означающие части тела человека и животных, детёнышей животных и т.п.

Несформированность навыков звукового анализа и синтеза не только является результатом расстройства устной речи, но и понижает готовность дошкольника к усвоению чтением и письмом.

Как утверждается в ряде определенных исследований, дети, поступающие в школу с хорошо формированной речью, владеют некоторой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. К примеру, когда ребёнку дается какое-нибудь задание по речезвуковому анализу, он с ним справляется более менее без труда. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи постигается в процессе развития устной речи. Осмысленное же освоение этого процесса осуществляется в школе.

Упражнение выделить фонему из состава слова и определить положение звука в слове впервые дается ребёнку в начале обучения грамоте; до этого момента звуковой состав слова, так же как и процесс произношения, ребёнком не осмысливается.

Невзирая на некоторую готовность к речезвуковому анализу и синтезу, установленные перед ребёнком задачи требуют от него большого усилия.

За небольшой промежуток добукварного обучения дети осваивают целый ряд знаний и умений. Им необходимо знать, что речь состоит из слов, слова – из слогов, слоги -из звуков речи; необходимо научиться выделять звуки речи, знать, что звуки находятся в слове в конкретном порядке; детям в некоторой степени необходимо освоить процесс соединения звуков в слоги, слогов – в слова, слов – в предложения; в этот период им нужно освоить ряд новых названий: «предложение», «слою», «слог», «звук», «буква».

Спустя две недели добукварного периода ребёнку предъявляются новые задачи: он знакомится с буквами как с зрительными обозначениями звуков речи, осваивает соединение звуков в слоги, учится понимать смысл прочтенных слов, предложении, текстов.

Исследователи, изучавшие процессы освоения дошкольниками грамотой, полагают, что соединение с самого начала этих двух задач, как речезвуковой анализ и чтение, неверно. Он говорит, вполне очевидно, что постижение умения слышать звуки речи в их стандартном звучании и верно артикулировать их требует от дошкольников дополнительного времени и внимания, и когда в случае начального освоения данным навыком требовать от детей решения второй, не менее трудной задачи – соотносить звуки речи с буквами и читать потом слоги и слова – то нетрудно будет наблюдать процесс общего замедления этих задач, то есть задача речезвукового анализа будет препятствовать выполнению задач на чтение слов.

Исследователи утверждают, что соединение в процессе обучения двух названных задач допустимо, и даже желательно, но только, если первая из них станет в некоторой степени привычной и не будет вызывать у детей того усилия и внимания, какого она вызывает от первый раз берущихся к её решению дошкольников. Пропедевтический период и должен ставить перед собой задачу облегчить процесс овладения заданиями на выделение и соединение звуков речи так, чтобы решение этих заданий больше не вызывало большого напряжения.

Осуществленная исследователями практика обучения грамоте дошкольников подготовительных групп показала, что продление пропедевтического периода к чтению до месяца и концентрирование в это время сосредоточенность детей на речезвуковом анализе и синтезе дало четко выраженные положительные сдвиги в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, закончившие продленный подготовительный этап, читали в будущем не только более верно, но и более скоро.

Наиболее частой и типичной ошибкой для детей с несформированным звуковым анализом и синтезом, является замена одних букв другими, следующим видом ошибок является пропуск букв. Как правило, дети с нарушением звуковой стороны речи совсем не слышат гласного в позиции после согласного. Данные сложности отражаются в письме.

Помимо названных видов ошибок, в письме детей с нарушенным произношением часто отмечаются смешение букв, пропуск слогов, вставки
дополнительных букв, целое искажение слов. Следствием данных ошибок равным образом является проблемы в анализе звукового состава речи.

Работа в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на определенные тактильные и слуховые чувства, также помогает осмысленному освоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к обучению грамоте. Внедрение в созданную Г. А. Каше комплекс упражнений, подразумевающих анализ и синтез звукового состава слова, предусматривало решение сразу двух задач – ускорить процесс звукообразования и подготовить детей к овладению грамотой. Эти две задачи схожи, но не одинаковы. Для освоения устной речи было бы довольно вслед за постановкой звуков одновременно с тренировочными заданиями, нацеленные на закрепление произношения, обучить детей дифференцировать звуки и выделять их в составе слова. Наряду с этим желательно отрабатывать лишь те звуки, которые неверно произносятся или неверно используется в речи.

Для того чтобы подготовить дошкольников к овладению грамотой аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, надо ещё обучить их другому: дифференцировать между собой всякие звуки речи, как гласные, так и согласные; находить тот или иной звук из структуры слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; связывать звуки в слоги и слова; знать порядок звуков в слове; делить предложения на слова.

Ситуацию несформированности навыка анализа и синтеза звукового состава слова можно считать как первую причину, создающую большие сложности на пути освоения детьми грамотой. В основе эффективного освоения грамотой находится способность осуществлять анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Второй причиной можно считать те сложности, которые появляются у данной группы детей в процессе освоения грамотой. Складываясь, они оказываются большой преградой на пути обучения родному языку.

Таким образом, отсутствие коррекционной логопедической работы у детей с общим недоразвитием речи по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушению чтения и письма.

Несформированность процессов звукового анализа отражается в письме в виде дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Причиной этого вида дисграфии является нарушение таких форм языкового анализа и синтеза как анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез.

Несформированность анализа предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Преимущественно частой ошибкой при этом виде дисграфии является искаженный звукобуквенный строй слова, вызванный недоразвитием звукового анализа, который является наиболее тяжелой формой языкового анализа. Самыми частыми ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной строя слова, вызванные недоразвитием фонематического анализа. Который является самой тяжелой формой языкового анализа. В большей степени встречаются следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ –ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ – РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

I. Теоретические основы формирования словообразования у дошкольников с общим речевым недоразвитием

1.1. Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. 2, с. 43

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т.е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи – алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи. 12, с. 44-45

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой. 33, с. 63

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы. 32, с. 57

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М.Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы: 19, с. 62

– с моторной алалией;

-с недоразвитием речи церебральноорганического генеза;

– с осложненным вариантом общего недоразвития речи.

Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 30.03.2016 2016-03-30

Статья просмотрена: 1042 раза

Библиографическое описание:

Кравцова, М. К. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи / М. К. Кравцова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 7 (111). — С. 658-661. — URL: https://moluch.ru/archive/111/27800/ (дата обращения: 07.01.2021).

Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи

Кравцова Мария Константиновна, учитель-логопед

Городской психолого-педагогический центр Департамента образования г. Москвы, территориальное отделение «Отрадное»

Формирование фонематического восприятия, по мнению многих исследователей (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Г. А. Никашина, Т. Б. Филичева и др.) занимает важное место при коррекцииобщего недоразвития речи.Развивая фонематическое восприятие у дошкольников,мыоказываемположительное влияние на становление всей фонетической базыречи ребенка,что в свою очередь способствуетформированию правильнойслоговой структурыслова.Стойкогои правильногозвукопроизношения у дошкольниковможно добиться только при хорошо сформированном фонематическомвосприятии. В дальнейшем этоокажетположительноевлияниена освоениенавыков чтения и письма [2, с. 3]. Рассмотрим основные направления работы по формированию фонематического восприятия [1, с. 15].

Различениеи узнаваниенеречевых звуков

Работа по данному направлениюпредполагает формирование у дошкольников умения дифференцировать и узнавать неречевые звуки, при помощи подбора специальных упражнений и игр.Сформированные в процессе данной работынавыки слухового внимания и памятиспособствуютв дальнейшемразвитию у детей уменияразличать и дифференцировать речевыезвуки.

Игры и упражнения:

«Не зевай, нужную игрушку (картинку) поднимай».Перед ребенком разложены в ряд несколькоигрушек: барабан, колокольчик, дудочка. Логопедпоказывает, как звучат эти игрушки, а потом предлагает ребенкупоиграть с ними и обратить внимание как звучит каждая из них. Затем игрушки закрываются ширмой,а ребенку предлагаетсяопределить, что звучало. Еслиречевые возможности ребенка не позволяют назвать звучащую игрушку, он показывает еена картинке. Количество игрушек увеличивается с трех до пяти.

«Что гремит».Данная игра проводится аналогично предыдущей, только в ней используются различные гремящие предметы, игрушки, сыпучие материалы.

«Топни-хлопни».Ребенку предлагается топнуть ножкой, если он услышит звук бубна,и хлопнуть в ладоши, если услышитзвук барабана.

«Хлопни как я».При проведении данного упражнения могут быть использованы разные источники звука.Это может бытьотхлопывание, отстукиваниеилизвучание музыкальных инструментов(бубен, ложки, барабан, погремушка). Варианты игры:

– отхлопывание (отстукивание) ритмапо подражанию за логопедом на слух и созрительной опорой на схему;

– отхлопываниена слух ритмического рисунка безопорына схему.

– по схеме самостоятельно отхлопывать ритмический рисунок.

Различениедефектногои правильного произношения

Данное направлениеподразумевает воспитание у детейнавыковслуховогоконтроля, так какумение различать нарушенное и правильноепроизношение фонемсодействуетразвитию фонематического слухаи улучшает качествозвукопроизношения.

Игры и упражнения:

«Недовольный Федя».Логопед просит детей внимательно послушать ряд слов или отдельно взятую фразу. Если дети услышат неправильное произношение какого-либо звука, они должны поднять карточку с изображением недовольного Феди.

«Помоги Незнайке».Логопедговорит ребенку что, Незнайка не знает, как надо правильно произнестислово, затемнамеренно искажает произношение звуков в слове или фразе. Детям предлагается исправитьошибки,которые допустил Незнайка.

«Учитель».Ребенку предлагается рассмотреть карточки с изображением различных предметов, затем просят егопобыть в роли учителя. Для этого логопед проситвнимательноего послушать,если картинканазываетсянеправильно — ребенокисправляетлогопеда, либо подаетусловный знак, например, звонит в колокольчик.Произносимые слова:

Сянки,шанки, санки,ванки, танки;

Банка, панка,бьянка, танка,баянка.

Узнавание и различениеслов похожихпо звуковому составу

По ходу логопедической работы упражнения и игры направленные на дифференциацию слов постепенно усложняются. Сначала детям предлагаютсяслова,которые отличаются тольконесколькими звуками,а затем переходят к словам, которые отличаются одним звуком.

Игры и упражнения:

«Найди пару».На столе, перед ребенком лежат картинки с разными и близкими по звучанию словами. Ребенок должен найти для каждой картинки пару с похожим по звучанию словом.

«Похожиеслова».Логопед произносит слово и предлагает детям подумать и назвать слова, которые будут близкипо звучаниюк данному слову (дог — ток, день — тень, киска — миска, коза — гроза).

«Прятки».Логопедобъясняет ребенку, что одно слово спряталось, а что бы его найти, нужно внимательно послушать ряд слов и отгадать какое из них отличается от остальных:

утенок, котенок, утенок, утенок;

мишка, мишка, мишка, миска.

«Подбери слово».Ребенку читается стихотворение из двух строчек. Последнее слово в первой строчке интонационно выделяется. Далее дается задание, выбрать из предложенных слов, то которое будет звучать в рифму и подходить и по смыслу:

Как бы Дима ни хотел,

самолет (не побежал, не полетел, не поплыл).

Наша Даша в воскресенье,

отмечает … (День Победы, Новый год, День Рождения)и другие аналогичные варианты.

Различение слогов близких по звуковому составу

Для того что бы научить детей дифференцировать слоги, которые различаются одним или несколькими звуками, импредлагают повторять слоги с разными гласными и согласными, с фонетически далекими и близкими звуками.Слоги, используемыев упражнениях, могут быть закрытые и открытые со стечением и без стечения согласных звуков.

Игры и упражнения:

Воспроизведениеслогов с одинаковыми согласными и разными гласными:

Воспроизведение слогов с одинаковымгласным и разными согласными:

Воспроизведение слогов, которые отличаются по глухости-звонкости:

Если у ребенка возникают трудности при дифференциации звуков по звонкости-глухости, можно предложить ему приложить руку к горлу и обратить внимание, что при произнесении звонких звуков горлышко звенит — есть голос, при произнесении глухих звуков горлышко — молчит — нет голоса. Затемпоиграть в игру:

«Звонкий — глухой».При произнесении слога со звонким согласным — звонить в колокольчик, с глухим согласным — прикладывать пальчик ко рту.

Воспроизведение слогов, которые отличаются по твердости-мягкости:

Проговаривая данные слоги можно поиграть в игру:

«Твердый — мягкий».Сначалалогопед проситребенка поднять вверх мягкую игрушку, затем — твердую. Далее ребенку объясняется, что звуки тоже бывают мягкие и твердые. После этого логопед произносит слоги и просит ребенка поднять мягкую игрушку, если он услышит слог с мягким звуком и твердую игрушку, если услышит слог с твердым звуком.

Воспроизведениеслогов,в которых количество согласных звуков при стечении увеличивается:

Воспроизведение слоговс разными гласнымизвуками и стечением одинаковых согласных:

При повторении серий слогов могут, так же проводится игры:

«Эхо».Дети сидят в кругу. Логопед говорит на ушко одному из детей один слог или серию слогов, далее они шепотом передают друг другу этотслог, а последний, произносит его вслух. По ходу игры логопед меняет слоги, а если это серия слогов, то их последовательность.

«Передай другому».Дети по очереди повторяют за логопедом слоговые рядыи бросают или передаютдруг другумяч.

«Найди лишний слог».Логопедпредлагает детям внимательно послушать слоговой ряд и найти слог, который отличается от других слогов, он и будет лишним:

Различение акустически близких звуков

Перед тем как приступить к дифференциации звуковнеобходимо уточнитьихартикуляцию и слуховой образ.Для дифференциации используются согласные и гласные звуки, начиная с акустическидалекихи постепенно переходя к акустически близким.

Звукиразличают и сравнивают сначала изолировано затем в слогахи словах.К каждому звуку подбираются определенные зрительные образы [3, с. 7], поэтому данные упражнения помимо работы над дифференциацией звуков включают в себя развитие слуховой и зрительной памяти.

Игры и упражнения:

«Кто подал голос».На столе перед детьми стоятигрушки каждой из которых логопед присваивает условное звучание (например: мышка — пищитп-п-п, лягушка — квакаетк-к-к, гусь — гогочет г-г-г).Затем логопед произносит один из условных звуков и предлагает детям отгадать, кто подал голос?

«Будь внимательным».Детям предлагаетсяпрослушать звуковой ряд и повторять за логопедом толькозаданный звук. Затемзадание усложняется, и повторять нужно слоги, а далее слова с определенным звуком.

Вариантамиданной игры могут быть задания с использованием разныхигрушек, например, если услышишь звук т, — нажми на звоночек или услышишь звукг, — покажи петрушку, или лови мячик только когда будешь слышать звук л, если я буду произносить другие звуки кидай мне мяч обратно.

«Подбери картинки».Логопед предлагает детям подобрать картинки на заданные звуки. Например:

Твердые — мягкие.Картинки, в названии которых слышится твердый звук, поставь возле кирпичика, а те, в которых услышишь мягкий звук — возле ваты.

Звонкие — глухие.Игра проводится с использованием фонетических символов. Детям предварительно объясняется значение символов. Звонкий звук — колокольчик, глухой звук — колокольчик перечеркнут. Затем дети расставляют картинки возле символов.

Шипящие — свистящие. Игра проводится с использованием фонетических символов согласных звуков, аналогично игре со звонкими и глухими звуками.

«Магазин».На столе лежат перевернутые карточки с изображением фонетических символов согласных звуков, рядом стоят игрушки. Дети по очереди подходят к столу, выбирают карточку, переворачивают ее, называют звук, который обозначает данный символ, затем выбирают себеигрушку,название которой начинается на выбранный ими звук.

Предлагаемыеигры и упражнениямогут использоваться как на индивидуальных, так и на фронтальныхзанятиях.

Как показывает практика, использованиев логопедической работе разнообразных заданийспособствует созданию положительного мотивационного настроя у детей и помогает поддерживатьинтерес к занятиям на протяжении всего периода обучения.

1. Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. — СПб.:РГПУ им. Герцена. Союз, 2000.
2. Ткаченко Т. А. Фонематическое восприятие. Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь. — М.: Книголюб, 2008.
3. Ткаченко Т. А. Подготовка дошкольников к чтению и письму: фонетическая символика: пособие для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 2013.

Система коррекционно-логопедических занятий по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР III-го склонения

Разделы: Логопедия

Роль фонематического восприятия в речевом развитии ребенка.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи – одна из важных задач в общей системе обучения ребенка родному языку.

На сегодняшний день перед логопедами все чаще встают вопросы, связанные с тем, что большая часть детей с ОНР имеют задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь. Таким образом, для теории и практики дошкольной логопедии является актуальной проблема развития фонематического восприятия.

На становление речевой системы в целом – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции влияет элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова. Это было подтверждено в исследованиях ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия, Д. Н. Богоявленский, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, Г. А. Тумакова и др.).

Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дошкольники намного лучше воспринимают и различают приставки, общие суффиксы, окончания слов, выделяют предлоги в предложении и т.п.

Необходимо также отметить, что без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

По данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии (Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова и др.).

Традиционно в логопедии термином “фонематический слух” обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия. Однако не всегда на практике уделяется должное внимание развитию фонематических процессов в целом и фонематического восприятия в частности.

Система коррекционно-логопедических занятий по формированию фонематического восприятия у детей с ОНР.

Все содержание коррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципами логопедии.

Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения. Основным механизмом нарушения фонематической стороны языка является несформированность фонематических противопоставлений.

Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину) предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Они претерпевают постепенное обобщение, сокращение и свертывание.

Принцип комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Традиционно коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, включает интенсивное развитие импрессивной стороны речи и состоит из взаимосвязанных блоков: семантического, синтаксического и фонологического. За развитие фонематического восприятия, овладения звукопроизношением и слоговой структурой слова отвечает фонологический блок.

Перед непосредственной работой над фонематическим восприятием необходимо провести подготовительные упражнения на развитие слухового внимания, развитие речевого слуха. Развитое слуховое внимание и память являются обязательной базой для формирования правильного фонематического восприятия дошкольника. Поэтому работа по формированию фонематического восприятия представляет собой два взаимосвязанных этапа – подготовительный и основной.

A. Подготовительный этап.

Цель: формирование базы для развития фонематического восприятия.

В этот этап входит работа по развитию слухового восприятия, внимания, памяти и работа по развитию речевого слуха.

1. Работа по развитию слухового восприятия проводится по направлениям:

• восприятие неречевых звуков, связанных с показом картинок, игрушек, действий;
• дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы. );
• дифференциация по темпу (быстро – медленно);
• дифференциация по ритму (ритмические рисунки);
• дифференциация по силе звучания (громко – тихо).

2. Работа по развитию речевого слуха проводится на материале одинаковых звуков, звукосочетаний, слов, фраз по направлениям:

• дифференциация по тембру;
• дифференциация по силе голоса;
• дифференциация по интонации;
• дифференциация по высоте.

Параллельно должна проводиться работа по развитию речевого внимания, памяти.

B. Основной этап.

Цель: развитие фонематического восприятия.

Работа по формированию фонематического восприятия проводится в такой последовательности:

1. дифференциация слов, близких по звуковому составу;
2. дифференциация слогов;
3. дифференциация фонем;
4. развитие элементарного звукового анализа.

Рассмотрим содержание методики обучения на каждом этапе.

A. Подготовительный этап.

1. Развитие восприятия неречевых звуков.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действию.

После этого учим различать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному, например: под барабан – шагать, под гармонь – танцевать. Учим различать более близкие по звучанию инструменты, осуществляя выбор из двух-трех инструментов, развиваем слухо-зрительное восприятие. Обучение различению на слух темпа, громкости, силы, высоты, ритма звучания проводится с использованием специальных игр на протяжении не только подготовительного периода, но и всего обучения в ходе физкультминуток, игровых пауз.

2. Развитие речевого слуха.

В старшем дошкольном возрасте работа по совершенствованию речевого слуха направлена на обучение детей умению определять и устанавливать различные изменения голоса (по силе, высоте, тембру). Эта работа является частью общеречевой подготовки. На занятиях следует учить детей различать на слух разные виды интонации, просьбу или приказ, вопрос или повествование, предварительно объяснив, чем они отличаются. Определяя на слух виды интонации, дети лучше и точнее воспринимают содержание произведения, что помогает им в дальнейшем успешно менять тон, силу, тембр голоса при пересказе, драматизации, например, сравнить, как говорит лиса в сказках “Колобок”, “Теремок”, “Лиса и козел”, “Снегурочка и лиса”. Развитию речевого слуха способствует и выразительное чтение художественных произведений взрослыми. Дети, слыша интонационно выразительную речь, сами стремятся при пересказе подражать голосам героев. Развивает речевой слух прослушивание магнитофонных записей сказок, рассказов, стихов, прочитанных мастерами художественного слова.

B. Основной этап.

В данный период проводятся упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Эти упражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова, запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определять количество произнесенных звуков и их последовательность.

1. Различение близких по звуковому составу слов.

В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком.

Дидактическая игра “Лишнее слово”.

Педагог четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:

• канава, канава, какао, канава;
• утенок, котенок, утенок, утенок;
• ком, ком, кот, ком;

Педагог произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, которое не похоже на остальные:

• мак, бак, так, банан;
• сом, ком, индюк, дом;
• лимон, вагон, кот, бутон;
• каток, моток, дом, поток и т. д.

Дидактическая игра “Мое слово”.

Педагог предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое название предмета с картинки похоже по звучанию на произнесенное педагогом:

• картинки: мак, дом, ветка (слова для сравнения: сетка, ком, бак, клетка);
• картинки: ложка, точка, паук (слова для сравнения: часы, кошка, бочка, сундук);
• картинки: печка, огонь, рубашка (слова для сравнения: конь, черепашка, свечка, забор)

2. Дифференциация слогов.

При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры – открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Работа со слоговыми таблицами включается в структуру занятий и проводится в игровой форме.

Дидактическая игра “Телефон”.

Дети сидят в ряд друг за другом. Педагог называет слог или серию слогов (например: су–су–со, па–па–са и т. д., состоящих из звуков, не нарушенных в произношении детей) на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

3. Дифференциация звуков.

Работа по дифференциации звуков осуществляется согласно традиционной методике с уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков. Для дифференциации предлагаются гласные и согласные звуки (с постепенным переходом от акустически далеких к акустически близким), звуки в слогах, словах. Содержание упражнений может предусматривать, наряду с дифференциацией звуков, развитие слуховой памяти.

Данная работа начинается обязательно с дифференциации гласных звуков. Как показано в исследованиях Н.Х. Швачкина, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем согласных. На данном этапе вводятся графические обозначения звуков . Это подготавливает к последующему этапу обучения – обучению грамоте.

Символы гласных звуков схематично изображают артикуляцию данного звука. Символ, в отличие от буквы предельно конкретен, содержит черты изобразительного знака, переход от знака к его звуковому значению облегчен тем, что “читающий” имеет возможность “увидеть” звук и дублировать его в произнесении.

Символы гласных звуков изображались красным цветом, что подготавливало ребенка к восприятию традиционного условного обозначения гласных звуков (красный квадрат или кружок) в графической звуковой схеме слова.

С целью расширения объема зрительной памяти используются следующие виды заданий:

1. Запоминание и воспроизведение последовательности символов.

2. Запоминание последовательности символов и нахождение “поломки” в заданной последовательности. В ходе игры, для повышения мотивации, используется сказочный персонаж. Он все время прячет от детей карточку-символ из заданной последовательности символов. Задача детей – угадать, какая карточка выбыла из предложенной последовательности символов.

3. Запоминание и воспроизведение порядка расположения символов в заданной последовательности.

Работа по дифференциации согласных проводится аналогично дифференциации гласных. Используются разнообразные упражнения.

“Угадай, кто (что) это был(о)”.

Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова – мычит м м-м, тигр – рычит р р р, пчела – жужжит ж ж ж). Педагог длительно (в усложненном варианте – кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

“Различай и повторяй”.

Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком.

4. Развитие элементарного звукового анализа.

Задачей этого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа проводится в следующей последовательности:

• Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
• Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). Дидактическая игра “Цепочка слов” .

После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать, если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова.

Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий. Только в результате такого обучения дети с ОНР могут приблизиться по уровню развития языковой способности к показателям нормально развивающихся детей. Формирование фонетико-фонематической системы необходимо проводить комплексно, опираясь на системы языковых ориентировок. В процессе коррекционно-логопедической работы уделять внимание развитию двигательной, коммуникативной, интеллектуальной, ритмической и символической способностей и перенос их по аналогии на языковой материал.

Применение предложенных игровых приемов позволит детям значительно повысить интерес к речевому общению и сформировать осознанное восприятие языковых процессов. Все это положительно повлияет на процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]. – М. Педагогика. 1991. – 480 с.
2. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П.Я. Гальперин, С.Л Кабыльницкая. – М., 1974.
3. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. – М.: ООО УМИЦ “ГРАФ ПРЕСС”, 2003. – 160 с.
4. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с. (Библиотека журнала “Логопед”).
5. Каше, Г.А., Филичева, Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст]. – М., 1978.
6. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей [Текст]: Избранные труды /Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224с.
7. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст]. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Волосовец Т.В. – М.: 2007. – 224 с.
8. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит [Текст]. – СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2000. – 246 с.
9. Тумакова, Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А.Сохина. – М., Просвещение,1991. – 128 с.: ил.
10. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР [Текст]. – М.: 1993.

Роль дидактической игры в коррекции фонематических процессов старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого-шестого года жизни является оптимальным для воспитания особой высшей формы фонематического слуха – фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребёнка в звуковой действительности.

Развитие фонематического восприятия во многом зависит от заинтересованности в этом детей. В игре как ведущей деятельности дошкольников создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности.

Игра – основное занятие детей, их работа. Как загораются глаза детей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда взрослый говорит: «А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!»

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. [35,134]

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре, необходимо вместе с ними придумать более сложные правила.

О. С. Ушакова предлагает при организации дидактических игр руководствоваться, например, такими рекомендациями:

• – игры не должны быть длительными по времени (10-20 минут);
• – они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку;
• – игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребенка, поэтому в ней должны присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;
• – в игре следует развивать у детей навыки контроля своей и чужой речи и стремление правильно и достаточно быстро выполнить задание, поощрять детскую инициативу;
• – в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей;
• – в процессе игры взрослый принимает непосредственное участие: по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных.

Особое внимание нужно уделять дидактической игре, так как она имеет большое значение для воспитания. Кроме речевого развития, в игре осуществляется познавательное развитие, так как дидактическая игра способствует расширению представлений об окружающей действительности, совершенствованию фонематических процессов, лексико-грамматических конструкций, внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр – развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение. Дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, фонематические процессы, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Главное место в игре надо отводить работе со звуком, буквой, предложением. Необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребёнка. Наличие даже слабовыраженных дефектов в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.

Использование дидактических игр способствует решению следующих задач:

• – побуждать детей к общению друг с другом и комментированию своих действий;
• – способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью;
• – совершенствовать разговорную речь;
• – обогащать словарь;
• – формировать фонематические процессы;
• – формировать грамматический строй речи и т.д.

Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Развитие фонематических процессов ребёнка в дошкольном возрасте с ОНР III уровня способствует в дальнейшем благополучному обучению в школе.

Дидактические игры по развитию фонематических процессов как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Задача заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, подобрать такие варианты игры, где дети смогли бы активно формировать фонематический слух, фонематическое восприятие, анализ и синтез. Дидактическая игра является широко распространенным методом развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

Несомненно, дидактические игры являются мощнейшим средством для развития фонематических процессов у детей еще и потому, что их можно рекомендовать для использования родителям в домашних условиях. Проведение дидактических игр не требует особых знаний в области педагогических наук и больших затрат в подготовке игры[40,22].

Можно использовать в работе следующие виды игр:

Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д. ( на занятиях)

Игры – поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.( «Волшебная коробочка», «Весёлые пальчики»)

Игры – предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.( по картотеке)

Игры – загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры – беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется лексической темой, содержанием игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственным возможностям детей.

Педагоги должны заинтересовать детей, донести до них информацию в той форме, в которой они способны воспринять её с учётом своих возрастных особенностей, то есть через дидактическую игру. Именно поэтому использование наглядного материала в процессе формирования фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста является одним из основных требований в работе учителя-логопеда со старшими дошкольниками.

Вся система занятий, направленная на коррекцию фонематических нарушений с использованием дидактических игр, позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, даёт возможность не только преодолеть речевые недостатки, но и подготовить детей к школе.

Анализ современной психолого-педагогической литературы позволил нам рассмотреть ключевые понятия по проблеме исследования.

Впервые Л.С.Выготский ввел понятия “фонема”: доказал, что единицей развития детской речи является фонема.

«Фонематические процессы» включают в себя такие понятия как:

• -фонематический слух
• -фонематическое восприятие
• -фонематический анализ и синтез
• – фонематические представления

«Фонематический слух» – это способность к слуховому восприятию речи, фонем.

Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Д.Б.Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие» – «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

«Фонематический анализ» – мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слоги – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.

Фонематический синтез – это мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

На основе фонематического восприятия и анализа формируются «фонематические представления» о звуковом составе языка – это звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств, то есть правильное использование звуков для различения слов (результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов), в развитии которых существенную роль играют также память и внимание.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

По данным Л.Ф. Спировой [42], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

• а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т. п.);
• б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Недоразвитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, а также в дальнейшем усвоению грамоты.

Таким образом, проанализировав литературные данные по проблеме исследования, целесообразно перейти к обследованию состояния фонематических процессов у старших дошкольников с ОНР III уровня со стёртой дизартрией.

Формирование фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность

Мыскова Светлана Владимировна
Яковец Наталья Николаевна

Учитель-логопед, МБУ детский сад № 104 “СОЛОВУШКА”, г.о.Тольятти, Самарская область
Учитель-логопед, МБУ детский сад № 104 “СОЛОВУШКА”, г.о.Тольятти, Самарская область

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Мыскова С.В., Яковец Н.Н. Формирование фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность // Совушка. 2017. N4(10). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/10/ (дата обращения: 07.01.2021).

Одна из важнейших задач в общей систем обучения ребенка родному языку в ДУ, в семье – формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи.

Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия.

Теория и практика логопедической работы, убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико­грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов, слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Доктор наук, профессор Левина Р. Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов».

Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

В своей работе мы определили для себя цель: повысить уровень сформированности фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста по средствам реализации игровой технологии в разных видах деятельности.

Задачи:

• Провести анализ задач по развитию фонематического слуха в рамках образовательной области «Речевое развитие» и содержанию коррекционной работы для детей с ОНР в рамках ФГОС ДО.
• Отобрать и систематизировать картотеку игр и упражнений, способствующих развитию фонематического слуха у детей с ОНР, которые могут быть использованы в разных видах деятельности.
• Разработать совместное планирование специалистов, работающих с детьми с ОНР по совершенствованию фонематического слуха в разных видах деятельности.
• Разработать рекомендации родителям по формированию фонематического слуха.
• Внедрение перспективного плана мероприятий в коллектив педагогов в процессе организации детских видов деятельности.
• Выявить динамику формирования фонематического слуха у детей с ОНР после реализации проекта.

Ожидаемые результаты

Повышение качества сформированности фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Для профессионального сообщества

Создание комплексной эффективной системы планирования, способствующей успешной работе всех специалистов, направленной на развитие фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Для ближайшего окружения (родителей)

Повышение компетентности родителей в вопросе развития фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Этапы реализации

1. Формирование задач по развитию фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
2. Изучить методическую литературу по данной теме в рамках ФГОС ДО.
3. Отобрать игровые технологии, планируемые для использования в различных видах деятельности.
4. Систематизировать подобранный материал по усложнению.

1. Разработка планов совместных мероприятий с воспитателями, работающими с детьми с ОНР.
2. Разработка планов совместных мероприятий с музыкальным руководителем, работающим с детьми с ОНР.
3. Разработка планов совместных мероприятий с инструктором по физвоспитанию, работающим с детьми с ОНР.
4. Разработка рекомендаций для родителей детей с ОНР по формированию фонематического слуха.
5. Разработать и провести мастер-класс с использованием игровых технологий, для специалистов, работающих с детьми с ОНР.
6. Внедрение совместного планирования в процессе организации детских видах деятельности.
7. Разработать и провести для родителей детей с ОНР открытую НОД «Использование игровых технологий для развития и совершенствования фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста».

1. Выделение факторов, затрудняющих реализацию преобразования проф. деятельности. (Отсутствие методических рекомендаций по осуществлению планирования в соответствии с ФГОС ДО. Недостаточно высокая активность родителей).

1. Внедрение перспективного плана мероприятий в коллектив педагогов в процессе организации детских видов деятельности.
2. Выявление динамики формирования фонематического слуха у детей с ОНР после реализации проекта по средствам мониторинга.

Механизмы реализации

1. ФГОС ДО — федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года).
2. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада № 104 «Соловушка» городского округа Тольятти/
3. Оказание методической помощи.
4. Сеть Интернета.
5. Библиотека.
6. Использование игровых технологий.
7. Интеграция коррекционной работы в другие образовательные области.

1. Представление накопленного опыта по развитию фонематического слуха у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.
2. Интеграция коррекционной работы в другие образовательные области.
3. Разработка рекомендаций для родителей детей общеобразовательных групп по развитию фонематического слуха.
4. Систематизировать подобранный материал внутри музыкально-художественной и двигательной деятельности.

Список литературы

1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. СПб.: Детство-пресс, 2001.
2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1997.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
6. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
8. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002.
9. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В.Ю., 2000.
10. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб. 2001.
11. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб. 1997.
12. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб. 1999.
13. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб. 1998.
14. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. М., 2000.
15. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.
16. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001.
17. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1999.