Речевая карта от 8 мес до 1 г 3 мес

Речевая карта на детей младшего школьного возраста

РЕЧЕВАЯ КАРТА

на детей младшего школьного возраста

1. Фамилия, имя, отчество___________________________________________________________________

2. Дата рождения, возраст ___________________________________________________________________

3. Класс, вид обучения______________________________________________________________________

4. Дата обследования_______________________________________________________________________

5. Успеваемость по русскому языку___________________________________________________________

6. Дата поступления в логопедическую группу _________________________________________________

7. Диагноз районной ПМПК_________________________________________________________________

I . Исследование сенсомоторного уровня речи.

1. Проверка состояния фонематического восприятия

1. ба – па – па – ба

2. ма – мя – мя – ма

3. ра ла ра ла ра ла

4. мо – но – мо но – мо – но

5. ца – са – ца са – ца – са

6. са – за – за – са

7. жа – ша – жа ша – жа – ша

8. са – ша – са ша – са – ша

2. Исследование артикуляционной моторики

губы в улыбке язык «иголочкой»

язык «лопаткой» «улыбка» – «трубочка»

«маятник» – язык высунут наружу и равно­мерно передвигается от одного уголка рта к другому;

Ребенок удерживает органы речи в нужном поло­жении 3-5 секунд, последние три упражнения необходимо выпол­нить по 4-5 раз.

3. Исследование звукопроизношения

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова

Аквалангист

II . Исследование грамматического строя речи

1. Повторение предложений

Птичка свила гнездо.

В саду было много красных яблок.

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.

На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

2. Верификация предложений

Собака вышла в будку.

По морю плывут корабль.

У Нины большая яблоко.

Хорошо спится медведь под снегом.

Над большим деревом была глубокая яма.

3. Составление предложений из слов в начальной форме

мальчик, открывать, дверь

сидеть, синичка, на, ветка

груша, бабушка, внучка, давать

Витя, косить, трава, кролики, для

Петя, купить, шар, красный, мама

4. Добавление предлогов в предложение

Лена наливает чай . чашки. Щенок спрятался . крыльцом.

Почки распустились . деревьях. Пес сидит . конуры.

Птенец выпал . гнезда.

Используется два вида по­мощи: 1 – стимулирующая, 2 – в виде вопроса к пропущенному предлогу.

Ответить на вопросы по картинкам (предлоги)

_________________________________________________________________________________________

5. Образование существительных множественного числа в име­нительном и родительном падежах

один стол, а много – это. дом, а много чего? – …

III . Исследование словаря и навыков словообразования

у кошки – котята, а у.

2 . Образование прилагательных от существительных

а) Относительных

кукла из бумаги – она бумажная. салат из моркови –

шляпка из соломы – суп из грибов – варенье из вишни –

кисель из клюквы – варенье из яблок – лист осины –

горка изо льда – варенье из сливы – лист дуба –

б) Качественных

если днем жара, то день – жаркий, а если…

мороз снег дождь солнце ветер

в) Притяжательных

у собаки лапа собачья, а у . кошки зайца белки

гнездо орла клюв птицы

Грамматический строй речи

Словоизменение

– Изменить существительные по падежам (И, Р, Д, В, Т, П)

– Изменить прилагательные по родам (какой, какая, какое)

– Изменение глагола по числам (летит-летят, растёт-растут, идёт-идут, играет-играют)

– Изменить существительные женского, среднего и мужского рода по числам

– Согласование существительных с числительными (Ж.р., М.р., С.р.)

– Изменение глаголов по временам (что делает, что делала, что сделала, что будет делать)

Словообразование

– Образовать новые глаголы с противоположным значением с помощью приставок

Завязывать, приклеить, Включить, задвинуть, уехать.

– Образовать существительные с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса (ключ,

пуговица, звезда, гриб, лист).

– Подбор родственных слов

– Образование названий детёнышей. (У лошади, Собаки, Коровы, Медведя, Волка, Курицы, Утки,

Овцы, белки, Кошки)

Имя существительное

– Назвать части лица и части туловища (нога, рука, туловище, шея, голова, колено, локоть, пальцы,

– Назвать обобщающим словом: игрушки, посуда, одежда, обувь, овощи, фрукты, мебель, звери,

– Назвать по картинкам близкие по значению слова, обозначающие предметы (поезд-вагон; лодка-

– Назвать профессии: врач, учитель, продавец, повар, шофер.

– Кто что делает (водитель, парикмахер, повар, художник, лётчик)

– Кто как передвигается (Рыба, конь, собака, бабочка, змея.)

– Назвать близкие по значению слова-действия (шьёт, вяжет, вышивает; варит, жарит, печёт)

Имя прилагательное

– Подбор антонимов (Добрый, Высокий, Лёгкий, Хороший, Широкий, Длинный, Здоровый, толстый,

Качественные прилагательные

– Название форм (Круглый, квадратный, Треугольный, Овальный, Прямоугольный).

– Название цвета (Белый, чёрный, Красный, синий, Зелёный, коричневый, Розовый, голубой,

– Ответить на вопрос «Какой?» по картинкам (чайник, ёлка, туча, белка, ёжик)

Относительные прилагательные

Из чего? (Дерева, Бумаги, Соломы, Меха, Пуха, Кирпича, резины, стекла, железа, шерсти)

Притяжательные

Сумка тёти, Кофта бабушки, Газета Вовы, хвост лисы, Хвост зайца, Лапа медведя, Шерсть волка, игрушка Маши, стол папы, книга Веры.

Как ползает черепаха? Как светит месяц? Как скачет конь?

Местоимение

Согласование сущ-х с местоимением (Мой, Моя, Мои, моё).

IV . Исследование связной речи

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (пять картинок).

2. Пересказ прослушанного текста

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрыл­ся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

V . Исследование навыков фонематического анализа, синтеза, представлений.

1. Сколько слов в предложении? 2. Сколько слогов в слове?

День был теплый. дом

Корова жуёт сочную траву. комар

Около дома росла высокая береза. карандаш

3. Определи наличие или отсутствие звука в слове? 4. Определи место звука в слове:

звук А в слове тюльпаны первый звук в слове крыша

звук Р в слове ракета последний звук в слове стакан.

звук Т в слове котенок третий звук в слове школа

5. Сколько звуков в слове? 6. Придумай слово

Рак сумка диктант из 5 зв., из 6 зв., из 5 букв и 4 зв.

7. Сколько гласных и согласных звуков в словах? 8. Составь слово из звуков.

Дом, кошка, самолёт. М а к с у м к а д м ы

9. Придумай слово с заданным звуком.

Ребенку предлагается три попытки.

VI . Исследование понимания логико-грамматических отношений

1. а) Покажи ключ, карандаш, б) Покажи карандашом ключ. в) Карандаш – ключом.

2. а) Нарисуй круг под квадратом, б) Квадрат – над кругом, в). Круг над квадратом.

3. Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето – перед весной?

4. Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?

5. Сашу ударил Коля. Кто драчун?

6. Охотник бежит за собакой. Кто впереди?

7. Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале?

V II . Обследование письменной речи

1. Обследование умения списывать с печатного (кодировать) и письменного (списывать) текста

2. Записать под диктовку строчные и прописные буквы

3. Диктант слогов

ас, лю, осе, мы, ри, але, яр, мя, бапо, дожу, лери, ащу, зню, кор, пла, глу, арк, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чти, чит, щус, хвы, айка, люс, крет, вач.

4. Диктант слов различной структуры

– лыжи, ключ, круги, жили, старушка, заснуть. – куст, щука, улица, бант, аист, насмешка.

– уснет, грач, утки, чищу, шарф, крыльцо. – глазок, природа, сильный, пружина, убрал,

5. Слуховой диктант

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зерна.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

6. Обследование умения мыслить в письменной форме

– Напиши о любимой игрушке (Является ли сочинение текстом, раскрыта ли тема, есть ли логическая последовательность, умеет ли заканчивать мысли, какие лексико-грамматические конструкции использовались, грамматические ошибки, наличие и характер специфических ошибок, аграмматизмы, богатство лексического материала, наличие стереотипных структур)

– Чтение своего почерка

VI II . Обследование процесса чтения

Примерный речевой материал для чтения:

Заполненная речевая карта на ребенка готовая. Речевая карта обследования неговорящего ребёнка

Фамилия, имя:

Дата рождения, возраст:

Домашний адрес, телефон:

Дата зачисления на занятия:

Дата рождения:

Жалобы учителей и родителей: не выговаривает звук [р], нечеткая речь, не хочет учиться читать, плохо учит стихи.

Обращались ли ранее к логопеду, эффективность заня­ тий: посещал логопедические занятия в поликлинике (по­ ставлены звуки [с], [з], [ц], в логопедическую группу не попал, болел).

Реальная успеваемость по русскому языку (к моменту обследования): неудовлетворительно (2-й класс).

Анамнез: ребенок от 2-й беременности, в срок (40 нед.), токсикоз I пол., мать была на сохранении, кесарево сечение, асфиксия, закричал через 2 мин, Апгар 8-9 бал., гр. здор.

Школьный лесопункт: организация и содержание работы

5. Данные о ходе развития речи: задержка речевого разви­тия:

лепет – в 6 месяцев; первые слова – к 2 годам; фразовая речь – после 3 лет; речевая среда – удовлетво­рительная.

Состояние слуха: в норме.

Состояние зрения: в норме.

Заключение психиатра: задержанное речевое развитие.

Состояние общей моторики: двигательная неловкость, медлительность, нарушение координации движения, чувства ритма.

Состояние мелкой моторики: движения рук неточные, про­бы Хеда почти не выполняет, тонус рук снижен, на рисун­ках линии неровные, прерывистые.

Ведущая рука: правая.

Состояние артикуляционного аппарата (строение и под­ вижность):

губы – большой величины, движения губами выполняет не в полном объеме;

зубы – крупные, неровные, сменные, верхние резцы боль­шого размера, перекрывают нижние;

прикус – прогнатия;

язык – массивный, движения нечеткие, объем движений неполный (ограничен подъем вверх), нарушена переключае-мость движений. В статическом положении отмечается лег­кий тремор кончика языка, отклонение языка влево, гипер­саливация;

подъязычная связка – укорочена;

твердое нёбо – высокое, готической формы;

мягкое нёбо – подвижное.

12. Характеристика речи.

Понимание речи: обращенную речь понимает, выпол­ няет задания по словесной инструкции.

Общая характеристика речи (запись беседы): называ­ ет имена матери, отца, не знает своего отчества и отче­ ства родителей. Домашний адрес: «102 – 7» (не знает назва­ ния улицы, города). Затрудняется рассказать о доме и о сво­ их домашних занятиях. С интересом рассказывает о видах транспорта, марках машин. Ответы односложные, тему са­ мостоятельно не развивает. К беседе интереса не проявляет.

Словарный запас (количественная и качественная ха­ рактеристика): объем словарного запаса не соответствует

Библиотека журнала «Логопед»

возрастному уровню (снижен). Называет простые обобщаю­щие понятия, не знает понятий «дикие и домашние живот­ные, птицы, инструменты, насекомые, обувь, головные убо­ры, мебель, профессии». Времена года и дни недели перечис­ляет механически. На вопросы о календарной структуре года не отвечает. Недостаточно употребляет в речи прилага­тельные, глаголы, наречия, неадекватно употребляет мес­тоимения. Рассказ по сюжетной картинке не составляет, серию сюжетных картинок разложил верно, рассказ состав­ляет только с помощью логопеда.

Грамматический строй речи: недостаточно сформи­ рован.

Тип употребляемых предложений: простые, нерас­ пространенные.

Количество слов в предложении: 2-3.

Наличие аграмматизмов: ошибки в употреблении имен существительных во множественном числе («окны» окна, «сома» — сомы, «ухи», «ухов» уши, ушей, «ремнев, реме- ней» ремней и т.д.). Нарушение согласования числитель­ ных с существительными; ошибки в падежных окончаниях существительных и прилагательных единственного и мно­ жественного числа, в употреблении предлогов.

Характеристика звукопроизношения: нарушение зву- копроизношения полиморфного характера – ротацизм (ве­ лярное [р], [р”], шипящий сигматизм [ш], [ж] при нижнем положении языка), нечеткое произношение аффрикат ([ч], [щ]), смешение [с] — [ш], [з] — [ж].

12.9. Фонематический слух: недостаточно сформирован. Смешение свистящих шипящих, твердых мягких звуков. Ошибки в повторении серии слогов: са-са-за «са-са-са», са- са-ша – «сша-ша-ша», па-ба-па – «па-па-па», да-да-та-та – «та-та-да» и т.д. Ошибки в употреблении с лов-паронимов.

Уровень сформированности навыков звукобуквенно- го анализа и синтеза: низкий. Выделяет только первый глас­ ный звук в словах, первый согласный называет весь пер­ вый слог; не анализирует звукобуквенный состав простых слов типа СГС, СГ-СГ.

Воспроизведение слов сложного звукослогового со­ става: с ошибками. При повторении слов, сложных по структу­ ре, сокращает количество звуков, слогов, переставляет слоги; отмечается уподобление: «аквурум», «сковода», «попеел» – аквариум, сковорода, пропеллер.

Школьный лесопункт: организация и содержание работы

Темп речи: замедленный.

Внятность речи: неразборчивая, звуки произносит нечетко.

Характеристика дыхания: дыхание грудного типа, поверхностное. При увеличении темпа речи отмечается дискоординация речи и дыхания.

Проявление заикания: не заикается. Иногда повто­ ряет первый слог в словах, сложных по структуре или се­ мантике.

Письмо (наличие и характер специфических оши­ бок) – 2 класс: пропуск, перестановка и уподобление букв и слогов: т(р)ава, д(е)вочка, из кор(о)бки, м(а)шина, погас(- ла), слитное написание двух слов надно, на краюлеса, сме­ шение лабиализованных гласных: воздо(у)х, Ле(ю)ся, на пу- (о)лу, вешню(е)вый, смешение звонких-глухих согласных: усад(т)ый, бут(д)ет, т(д)октор, в газед(т)е, на шкав(ф), скав(ф)андр, смешение звуков (букв) по артикуляторно-аку- стическому сходству: «пчицы» – – птицы, «звет» – – цвет, оптически и кинетически сходных букв: д(б)олыиой, грит(п), ежу(и)к, стом(л), купо(а)ться. Грамматические ошибки: на дачи(е), на фабрики(е), у рябинке(и) и т.д.

Чтение (уровень сформированности навыка чтения): 1 класс – не читает; 2 класс – способ чтения побуквенно- слоговой, ударение – с ошибками.

Темп чтения – низкий; понимание прочитанного – неполное.

Наличие специфических ошибок: чтение механи­ ческое. Не отвечает на вопросы по тексту, не может най­ ти в тексте нужное слово. При чтении отмечаются пропус­ ки букв, слогов, усечение слова, угадывание окончания, сме­ шение оптически сходных букв, аграмматизмы.

13. Краткая психолого-педагогическая характеристика уча­ щегося: контакту доступен.

Эмоции адекватны ситуации, критичен; зрительное вос­приятие не нарушено; слуховое восприятие не в полном объ­еме; внимание неустойчивое; объем слуховой памяти снижен. Уровень развития мыслительных операций средний; запас све­ дений об окружающей действительности ниже возрастного уровня; работоспособность низкая.

14. Заключение логопеда.

Библиотека журнала «Логопед»

класс: дизартрия (минимальные проявления), общее не­ доразвитие речи (III ур.).

класс: нарушение чтения и письма, обусловленное об­ щим недоразвитием речи (III ур.) у ребенка с дизартрией (минимальные проявления).

Дата обследования Подпись

Приложение 4

Наполняемость групп обучающихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи

Предельная наполняемость (чел.)

Общеобразо­вательное учреждение, расположен­ное в городе

Общеобразова­тельное учрежде­ние, расположен­ное в сельской местности

С общим недоразвитием речи (ОНР)

С нерезко выраженным общим недо­развитием речи (НВОНР)

С фонетико-фонематическим (ФФН) и фонематическим недоразвитием речи (ФН)

С недостатками чтения и письма, обусловленными общим недоразви­тием речи

С недостатками чтения и письма, обусловленными не резко выражен­ным общим недоразвитием речи

С недостатками чтения и письма, обусловленными фонетико-фонема­тическим (фонематическим) недораз­витием речи

С недостатками произношения от­дельных звуков

Примечание: минимальная наполняемость группы – 3 обу­чающихся.

Приложение 5

Примерное тематическое планирование логопедических занятий

Приложение 6

Консультации и методическая работа

Речевая карта

АНАМНЕЗ.

1. От какой беременности ребенок

2. Характер беременности(токсикоз, падения, хронические заболевания, инфекционные заболевания…)

3. Роды (досрочные, срочные, стремительные, обезвоженные…)

4. Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция…)

5. Когда закричал

6. Асфиксия (белая, синяя)

7. Резус-фактор (совместимость)

8. Вес при рождении

а) когда принесли кормить

б) как взял грудь

г) наблюдались ли срыгивания, поперхивания

10. На какой день выписался из роддома, если задержался, почему

РАННЕЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

1. Голову держит с /1,5 мес/

2. Сидит с / 6 мес/

3. Стоит с /10 мес/

4.Ходит с /11-12 мес/

5. Первые зубы/6-8 мес/

6. Перенесенные заболевания:

Ушибы, травмы головы…

Судороги при высокой температуре….

7. речевой анамнез:

Первые слова…./к 12 мес./

Первые фразы…./к 1,5-2 года/

Прерывалось ли речевое развитие…..

Занимался ли с логопедом ребенок раньше……

Отношение к своей речи…..

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

1. Наблюдение за поведением в процессе обследования…

2. Состояние слухового внимания:

*покажи, какая игрушка звучала

*выполнение 2-3-х ступенчатых инструкций (откройрот и закрой глаза,…..)

3. Зрительное восприятие

* основные цвета (количество)

* подбор картинок к цветовому фону…

4. Ориентация в пространстве:

а) в собственном теле – правая, левая сторона

б) в пространстве – правая левая сторона

в) вверху, внизу, спереди, сзади

5. Ориентация во времени:

*Утро, день вечер, ночь

*Вчера, сегодня, завтра, послезавтра

*Сначала, потом, сейчас

6. Различение геометрических форм:

8. Логическое мышление

а) выделение 4-го лишнего :

кошка, собака, утка, мышка

кошка, волк, собака, корова.

б) классификация предметов : назови одним словом:

Свитер, платье, шорты, юбка, сарафан.

Сапоги, туфли, тапочки, валенки.

Блюдце, сковородка, ложка, тарелка.

Шкаф, стол, кресло, тумбочка.

Синица, ворона, утка, воробей.

Автобус, электричка, трамвай, самолет.

9. Общая моторика:

Прыжки на одной, двух ногах, поочередно, с поддержкой…

ОБСЛЕДОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА.

Тонкие, толстые, короткие, расщелина.

Подвижность губ (улыбка, трубочка, плотность смыкания, симметричность).

Редкие, мелкие, вне челюстного ряда, крупные резцы, отсутствуют резцы.

Высокое, узкое, плоское, укороченное, готическое.

Укороченное, раздвоенное, отклоняется в сторону, сокращается недостаточно, не сокращается.

Прогнатия, прогения, прямой прикус, передний открытый прикус, боковой открытый прикус, косой.

а) размер: массивный, маленький, короткая подъязычная связка.

б) подвижность: высунуть вперед, втянуть в полость рта, облизать губы…

в) переключаемость: улыбка-трубочка, маятник, лошадка…

г) удержание позы, симметричность.

д) наличие синкинезий.

7. Состояние мимической мускулатуры:

* изолированно закрыть один глаз (наличие синкинезий)

* равномерно поднять брови

* сглаженность носогубных складок.

8. Общее звучание речи:

* выразительность (невыразительная, маловыразительная..)

* дыхание (верхнегрудное, диафрагмальное, короткий выдох…)

* темп и ритм (замедленный, быстрый, неровный…)

*дикция (нечеткая, смазанная…)

ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

1. Разговорно-описательная беседа:

Как твоя фамилия?

Сколько тебе лет?

Как зовут твою маму?

Как зовут твоего папу?

Есть ли брат, сестра?

Кто старше, младше?

Кем работает мама, папа?

Есть ли у тебя друзья?

2. Составление рассказа по картинке: ….

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок…

5. Рассказ по представлению…

СОСТОЯНИЕ СЛОВАРЯ И НАВЫКОВ СЛОВООБРПЗОВАНИЯ,

1. Состояние словаря:

а) название различных предметов, профессий, транспорта, обобщающие слова, детеныши животных…

Речевые карты для школьного логопункта

речевая карта (Индивидуальная логопедическая карта).

Речевая карта

АНАМНЕЗ.

1. От какой беременности ребенок

2. Характер беременности (токсикоз, падения, хронические заболевания, инфекционные заболевания…)

3. Роды (досрочные, срочные, стремительные, обезвоженные…)

4. Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция…)

5. Когда закричал

6. Асфиксия (белая, синяя)

7. Резус-фактор (совместимость)

8. Вес при рождении

а) когда принесли кормить

б) как взял грудь

г) наблюдались ли срыгивания, поперхивания

10. На какой день выписался из роддома , если задержался, почему

РАННЕЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

1. Голову держит с /1,5 мес/

Читайте также:  Организация логопедического воздействия в условиях общеобразовательной школы

2. Сидит с / 6 мес/

3. Стоит с /10 мес/

4. Ходит с /11-12 мес/

5. Первые зубы /6-8 мес/

6. Перенесенные заболевания:

Ушибы, травмы головы…

Судороги при высокой температуре….

7. речевой анамнез:

Первые слова…. /к 12 мес./

Первые фразы…. /к 1,5-2 года/

Прерывалось ли речевое развитие…..

Занимался ли с логопедом ребенок раньше……

Отношение к своей речи…..

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

1. Наблюдение за поведением в процессе обследования…

2. Состояние слухового внимания:

*покажи, какая игрушка звучала

*выполнение 2-3-х ступенчатых инструкций (открой рот и закрой глаза, …..)

3. Зрительное восприятие

* основные цвета (количество)

* подбор картинок к цветовому фону…

4. Ориентация в пространстве:

а) в собственном теле – правая, левая сторона

б) в пространстве – правая левая сторона

в) вверху, внизу, спереди, сзади

5. Ориентация во времени:

*Утро, день вечер, ночь

*Вчера, сегодня, завтра, послезавтра

*Сначала, потом, сейчас

6. Различение геометрических форм:

8. Логическое мышление

а) выделение 4-го лишнего:

кошка, собака, утка, мышка

кошка, волк, собака, корова.

б) классификация предметов: назови одним словом:

– свитер, платье, шорты, юбка, сарафан.

– сапоги, туфли, тапочки, валенки.

– блюдце, сковородка, ложка, тарелка.

– шкаф, стол, кресло, тумбочка.

– синица, ворона, утка, воробей.

Автобус, электричка, трамвай, самолет.

9. Общая моторика:

– прыжки на одной, двух ногах, поочередно, с поддержкой…

ОБСЛЕДОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА.

Тонкие, толстые, короткие, расщелина.

Подвижность губ (улыбка, трубочка, плотность смыкания, симметричность).

Редкие, мелкие, вне челюстного ряда, крупные резцы, отсутствуют резцы.

Высокое, узкое, плоское, укороченное, готическое.

Укороченное, раздвоенное, отклоняется в сторону, сокращается недостаточно, не сокращается.

Прогнатия, прогения, прямой прикус, передний открытый прикус, боковой открытый прикус, косой.

а) размер: массивный, маленький, короткая подъязычная связка.

б) подвижность: высунуть вперед, втянуть в полость рта, облизать губы…

в) переключаемость: улыбка-трубочка, маятник, лошадка…

г) удержание позы, симметричность.

д) наличие синкинезий.

7. Состояние мимической мускулатуры:

* изолированно закрыть один глаз (наличие синкинезий)

* равномерно поднять брови

* сглаженность носогубных складок.

8. Общее звучание речи:

* выразительность (невыразительная, маловыразительная..)

* голос (тихий, громкий, звонкий, глухой, сиплый, гнусавый…)

* дыхание (верхнегрудное, диафрагмальное, короткий выдох…)

* темп и ритм (замедленный, быстрый, неровный…)

*дикция (нечеткая, смазанная…)

ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.

1. Разговорно-описательная беседа:

Как твоя фамилия?

Сколько тебе лет?

Как зовут твою маму?

Как зовут твоего папу?

Есть ли брат, сестра?

Кто старше, младше?

Кем работает мама, папа?

Есть ли у тебя друзья?

2. Составление рассказа по картинке: ….

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок…

5. Рассказ по представлению…

СОСТОЯНИЕ СЛОВАРЯ И НАВЫКОВ СЛОВООБРПЗОВАНИЯ,

1. Состояние словаря:

а) название различных предметов, профессий, транспорта, обобщающие слова, детеныши животных…

б) объяснение значений слов:

в) название частей предметов:

г) Глагольный словарь:

Кто как голос подает:

Кошка _______, собака ________, утка _________, лягушка __________,

Свинья _______, корова ________, ворона ________, воробей __________.

д) словарь признаков:

подбор прилагательных к имени существительному:

подбор антонимов:

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ.

А). Образование имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

Б) Образование глаголов префиксальным способом:

Шел (пришел, ушел, подошел, дошел…)

Ходит (уходит, подходит, заходит, переходит…)

Наливает (поливает, выливает, переливает, доливает…)

В) Образование прилагательных от существительных (относительных):

Скамейка из дерева (какая?)

Ручка из пластмассы

Стакан из стекла

Сок из вишни, яблок, груши, сливы, помидоров

Гвоздь из железа

Г) Образование притяжательных прилагательных:

У зайца хвост заячий, а у волка?

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ.

1. Обследование понимания грамматических конструкций:

а) выполнение инструкций, типа: покажи тетрадку ручкой; покажи тетрадкой ручку.

б) понимание числа:

покажи, где карандаш, а где карандаши;

дети рисуют карандашом или карандашами?

покажи, где машина, а где машины?

в) понимание рода:

Где Саша упал? Где Саша упала?

Где Женя заплакал? Где Женя заплакала?

г) понимание падежа:

покажи, где мама одевает девочку? Где девочка одевает маму?

д) понимание предлогов:

на , в , с , из-под , из , за , из-за , под , к .

2. Наличие аграмматизмов:

А) изменение имен существительных по падежам:

У меня есть карандаш.

У меня есть бабушка.

Б) предложно-падежные формы:

(по картинке – мячик на шкафу, под шкафом, за шкафом, перед…, достану мячик из-под…, из-за…,)

В) преобразование существительных из ед. числа во множ.:

Г) согласование числительных 2 и 5 с существительными:

Одна корова – две … – пять …

Один дом – два … – пять …

Одно кресло – два … – пять …

Д) образование форм существительных Род. и Тв. и Предл. падежа мн. числа:

Столы – столов – столами – о столах,

Е) согласование имен прилагательных с именами существительными:

Синий шар – синего шара – синим шаром – о синем шаре.

Ж) согласование имен прилагательных с именами существительными в числе:

Синий шар – синие шары, (см. выше).

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ.

2. Звонкие и глухие согласные:

3. мягкие и твердые согласные:

4. Свистящие:

7. Дифференциация звуков в спонтанной речи:

ОБСЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВ И ЭЛЕМЕНТАРНЫХ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА.

1. Повторение 3-х и 4-х гласных звуков:

2. Повторение слогов с оппозиционными звуками:

Па-ба, го-ко, ха-ка, тэ-дэ.

Та-та-да, па-ба-па, га-га-ка, тя-ча-тя.

3. Выделение на слух первого ударного гласного звука в слове:

Алик, эхо, окна, утка, Ира, астра, Оля, Анна, уши.

4. Выделение на слух последнего звука в слове:

Пух, кот, сом, суп, окно, кошка, шары.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ:

1. Воспроизведение слоговой структуры слова:

Называние по картинке – сковорода, аквариум, скатерть милиционер, велосипед, лекарство, мотоцикл, литература, экскаватор.

2. Отраженное проговаривание:

Строительство, серпантин, репетиция, часовщик.

3. Воспроизведение предложений (2-3 раза подряд)

Дети из снега слепили снеговика.

Водопроводчик чинит водопровод.

Часовщик чинит часики.

Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

Милиционер едет на мотоцикле.

Регулировщик регулирует движение.

Логопедическое заключение:______________________________________

Речевая карта

Фамилия, имя ребенка _______________________________________________

Дата рождения _____________________________________________________

Домашний адрес ___________________________________________________

С какого числа посещает ДОУ ________________________________________

Жалобы родителей _________________________________________________

Данные о ходе речевого развития _____________________________________

Состояние общей моторики __________________________________________

Слух физиологический ______________________________________________

Общее развитие ребенка _____________________________________________

Общее звучание речи (темп, голос, разборчивость, артикуляция, дыхание) __

Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность) ___________

Произношение и различение звуков ___________________________________

Анализ и синтез звукового состава речи _______________________________

Произношение слов сложного слогового состава (строительство, электричка, велосипед, милиционер и т.п.) ________________________________________

Грамматический строй речи __________________________________________

Навыки словообразования ___________________________________________

«____»__________ ______ г.

План коррекционной работы

Фамилия, имя ребенка _____________________________________________

На период_________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дата рожденияДомашний адрес_____________________________________________________

Дата поступления в логопункт___________________________________________________________________________

Номер группы в МАДОУ_______________________________________________________________________________

Сведения о семье:

Отец/ФИО/телефон_____________________________________________________________________________________

Общее звучание речи

– темп ( N , замедленный, ускоренный)______________________________________________________________________

– голос ( N , тихий, чрезмерно громкий, нозализованный, истощающийся)_________________________________________

– дыхание (верхнеключичное (когда вдыхает, поднимает плечи – не эффективный); грудное (в основном дышит грудью); диафрагмальное (верхнее и нижнее диафрагмальное дыхание животом – N )______________________________________

Артикуляционный аппарат:

– губы ( N , толстые, тонкие, наличие расщелины; малоподвижные, подвижные, гипертонус, гипотонус)_______________

– зубы ( N , крупные, мелкие, редкие, кривые, отсутствие зубов)_________________________________________________

– прикус ( N , прогения, прогнатия, боковой открытый, передний открытый)_______________________________________

– твёрдое нёбо ( N , готическое, низкое, узкое, уплощённое)_____________________________________________________

– мягкое нёбо ( N , укороченное, раздвоенное, отсутствует; подвижное, малоподвижное)_____________________________

– подъязычная связка ( N , укороченная, короткая)______________________________________________________________

– язык ( N , узкий; мясистый; анкилоглоссия (короткая подъязычная связка); микроглоссия (маленький «как у птички»); макроглоссия (большой); глоссотомия (частичное или полное удаление языка); глоссоптоз (аномалия развития)________

– саливация ( N , гиперсаливация, усиливающаяся в определённыхусловиях)_______________________________________

Исследование артикуляционной моторики

Речевые трудности у учащихся средней и старшей школы

Библиографическая ссылка на статью:
Козлова В.Ю. Методика развития функциональной грамотности у учащихся средней школы // Гуманитарные научные исследования. 2019. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2019/08/25961 (дата обращения: 14.09.2020).

Формирование и развитие функциональной грамотности в современном мире продолжается на протяжении всей жизни человека. В настоящее время это одна из важнейших социальных и образовательных потребностей людей.

Цикл гуманитарных дисциплин, к которому относится русский язык и литература, является важной частью подготовки в средней школе. Его можно назвать базовым в образовании. Предметы данной направленности решают следующие задачи при формирования ФГ у обучающихся:

  • обеспечивают взаимосвязь образовательной подготовки и культурного развития личности;
  • обеспечивают достижение целей и понимание значимости гуманитарных дисциплин для будущей профессии;
  • обеспечивают выработку познавательных и организационных умений, на основе которых формируются умения профессиональные [Гаврилюк 2006: 20].

Изучение дисциплин гуманитарного цикла в рамках среднего школьного образования можно представить в качестве своеобразной стратегии, которая реализуется на основе специфических для этого процесса принципов. Учащийся должен обладать индивидуальными процессуальными характеристиками – творческим потенциалом, самостоятельностью, разносторонностью знаний интересов, – которые стимулируют у него желание взаимодействовать, сотрудничать и общаться в малой группе.

Основными принципами являются: непрерывность образования; межпредметная взаимосвязь компетенций гуманитарных дисциплин; личностный подход, помогающий в раскрытии потенциала учащегося; динамичность, выражающаяся в постоянном предвидении новых тенденций и изменений в будущей профессиональной деятельности и потребностей рынка труда.

Для формирования функциональной грамотности необходимы содержательные, технологические и организационные педагогические условия .

Содержательные условия – это условия, которые направлены на обеспечение построения содержания дисциплин гуманитарного цикла. При этом идет ориентация на саморазвитие и самопознание личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода. Данный подход реализуется при помощи развития умения находить решение учебных и профессиональных задач, а также взаимодействия с социумом на базе знаний, ориентированных, главным образом, на практику: научные понятия, навыки работы с таблицами и графиками, инструкции, интерпретация и резюмирование информации.

К технологическим условиям относятся такие, которые направлены на обеспечение технологического компонента формирования ФГ. Они также подразумевают использование преподавателями современных педагогических технологий организации самостоятельной работы обучающихся, которые дают начало самостоятельности в определении цели, задач и составлении плана действий. К ним относитя технология развития критического мышления и проектного обучения.

Организационные условия направлены на вовлечение учащихся в деятельность по созданию ФГ, оранизацию сотрудничества отношений учитель – обучаемый, использование современных средств оценивания достижений в учебе. К последнему можно отнести презентации различных проектов, проведение дебатов, сбор портфолио [Фролова 2012: 30].

Для проверки эффективности реализации данных педагогический условий, формирующих у учащихся функциональную грамотность как основу развития учебно-познавательной компетентности в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла, проводится диагностика следующих критериев: мотивационного, деятельностного, когнитивного и рефлексивного. Они сопоставляются со структурными компонентами ФГ.

Мотивационный компонент структуры ФГ характеризуется некоторыми особенностями. К ним относится: направленность на понимание своих образовательных интересов и потребностей, целей и представлений конечного результата деятельности; активное вовлечение в образовательное пространство; познание нового в процессе освоения гуманитарных дисциплин; положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Деятельностный компонент отличается наличием умений и опыта успешного исполнения необходимых действий самостоятельной и научно-исследовательской работы на основе уже существующих знаний, а также выбора способа планирования и осуществления деятельности по решению различных задач, которые способствуют процессу развития учебно-познавательной компетентности.

Когнитивный компонент характеризуется направленностью на изучение комплекса общественно-гуманитарных, естественных и общетехнических знаний преимущественно прикладного характера.

Рефлексивный компонент отличается умением создания планов в соответствии с пониманием своих реальных возможностей, обстоятельств и целей; способностью к аналитическому анализу собственной деятельности; выработке личной позиции в процессе сопоставления новой информации и уже имеющихся знаний [Фролова 2012: 98].

Методика формирования ФГ учащихся средней и старшей школы при изучении дисциплин гуманитарного цикла построена на использовании системного, лично-ориентированного, деятельностного и дифференцированного подходов.

Основным подходом является системный . При его использовании процесс формирования ФГ получает устойчивость, внутреннюю организацию и целостность, а также дает возможность рассматривать данный процесс в системе, которая представляет собой последовательное формирование сферы коммуникации функциональной грамотности на разных уровнях процесса образования.

Деятельностный подход позволяет каждому школьнику практиковать творческую деятельность и развивает индивидуальный опыт получения и анализа информации.

Личностно-ориентированный подход способствует обеспечению и поддерживанию процессов саморазвития и самореализации учащихся и развитию их индивидуальности. Целью данного подхода является создание таких условий, при которых на каждом уроке повышалась бы познавательная активность обучающихся и возрастал их уровень функциональной грамотности в сфере общения.

Дифференцированный подход учитывает способности, интересы и склонности учащихся при выполнении ими разного рода деятельности и решении различных ситуаций [Пронина 2009: 49 ].

В ходе реализации методики формирования функциональной грамотности применяются принципы системности, познавательной активности и ценностного самоопределения.

Принцип системности определяет роль формирования функциональной грамотности в сфере общения в едином процессе развития основных компетенций, выявляет степень сформированности ФГ у учащихся, а также обнаруживает связанные с этим процессом трудности.

Принцип познавательной активности предполагает когнитивную активность, при которой школьники вовлекаются в процесс получения знаний и формирования функциональных умений. Они самостоятельно добывают знания и планируют ход своей деятельности; ставят проблемы и умеют их решать в различных ситуациях. Данный принцип опирается на интересы учащихся и способствует их привлечению к решению проблемных ситуаций при дискуссиях, а также вовлекает в самостоятельный процесс решения функциональных задач.

Принцип ценностного самоопределения предполагает, что формирование ФГ в коммуникационной сфере содействует выработке собственной позиции по отношению к внешним условиям [ Фролова 2012: 82 ] .

Рассматриваемая методика подразумевает поэтапное включение обучающихся во все более усложняющуюся учебную деятельность на основании выявления мотивации к общению и изучению гуманитарных предметов и диагностического отслеживания сформированной функциональной грамотности в сфере коммуникации.

В ходе формирования ФГ предполагается интеграция актуальных для среднего и старшего школьного возраста видов деятельности на определенном предметном материале. Каждый учащийся может самостоятельно выбрать объем данных, а также сроки и темп обучения.

Метод дискуссий, дебатов можно вводить в процесс обучения уже в младшем подростковом возрасте, чтобы к более старшему возрасту школьник умел четко формулировать свои мысли, не боялся вступать в контакт с любым типом собеседником, независимо от возраста, пола и характера, имел навыки общения и соблюдал нормы и правила социуума, а также мог изменять речевое поведение, если этого требует ситуация.

Метод проектов, создание, демонстрация и защита компьютерных презентаций помогают преодолеть трудности, связанные с чувством неловкости, неуверенности, страха выступать перед публикой.

Обеспечивая единство организации образовательного процесса, преподаватель направляет школьников на практическое применение знаний в сфере общения с помощью практико-ориентированных упражнений и заданий, стихотворных текстов, алгоритмов действий, предписаний.

Аттестация ФГ обучающихся по дисциплинам гуманитарного цикла – это определение конечного уровня ФГ школьников в конце урока, после изучения темы или раздела. Диагностика ФГ учащихся по гуманитарным предметам – это определение уровня ФГ учащихся в начале урока, перед изучением темы или раздела, модуля. Измерение – это количественное выражение качества знаний и умений обучающихся в условных единицах. Результатом измерения, его условно-формальным или знаковым выражением является оценка.

Качество ФГ школьников по предметам гуманитарного цикла – это определенный уровень усвоения ими содержания обучения гуманитарных дисциплин средней и старшей школы, отвечающий современному стандарту образования.

Существует четыре уровня функциональной грамотности: недопустимый, допустимый, достаточный, высокий. Качество гуманитарного образования – это внешняя и внутренняя определенность процесса и результата гуманитарного образования, отражающая соответствие действующему образовательному стандарту фактических достижений учащихся.

При формирования функциональной грамотности на уроках русского языка и литературы главной целью является создание всесторонне развитой личности учащегося, его теоретического мышления и представлений о языке как основе национального самосознания, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения. Основной задачей является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций.

Под языковой компетенцией понимается умение учащихся правильно употреблять слова и их формы, использовать в соответствии с нормами литературного языка различные синтаксические структуры и синонимические средства [Русский язык 2011: 19]. Это обеспечивает владение богатством русского языка как условием успешной речевой деятельности.

Для достижения данных условий в школе вводятся новые слои лексики, проводится разбор фразеологизмов. Благодаря этому улучшается грамматический строй речи школьников, усваиваются морфологические нормы согласования и управления, построения предложений разных видов, повышается словарный запас. Результат можно ждать только в том случае, если учитель осуществляет хорошо продуманную и спланированную в соответствии с требованиями программы на определённый срок обучения работу по формированию образной речи учащихся систематически, а не отрывочно, фрагментарно.

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки [Русский язык 2011: 21].

Можно хорошо знать нормы произношения, грамматические формы и конструкции, владеть большим словарным запасом, уметь выражать свою мысль различными способами, быть компетентным в языковом отношении, однако не уметь использовать все эти знания и умения в соответствии с реальной речевой обстановкой или коммуникативной ситуацией. Иначе говоря, для владения языком важны практические умения и навыки употребления тех или иных слов и грамматических конструкций в заданых условиях общения.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи и её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма) [Русский язык 2011: 22]. Коммуникативная компетентность подразумевает способность к полноценной речевой коммуникации во всех сферах человеческой деятельности с обязательным соблюдением социальных норм речевого поведения. Основным умением, формирующимся в рамках коммуникативной компетенции, является умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности .

Данное умение включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стилей и типов речи, строение описания, повествования, рассуждения, способов связи предложений в тексте и т. д., умений и навыков анализа текста. Коммуникативные умения и навыки – это умения и навыки речевого общения с точки зрения того, с кем, где, о чем и с какой целью мы говорим. Для их формирования необходимо иметь иметь уже сформированные лингвистическую и языковую компетенции.

Выделяется также культуроведческая (этнокультуроведческая) компетенция , которая обеспечивает образование языковой картины мира, овладение речевым этикетом, что является важнейшим способом приобщения к национальной культуре [Горина 2015].

Процесс формирования функциональной грамотности школьников не прерывается (начинается в начальной школе и продолжается не только на старших ступенях образования, но и всю жизнь) и является элементом целостного процесса формирования ключевых коммуникативных компетенций. Этот процесс предполагает целенаправленное включение школьников в усложняющуюся деятельность путем выполнения ими усложняющихся упражнений и заданий, направленных на:

  • освоение норм и правил языка с использованием алгоритмического способа изучения орфограмм, создающих когнитивную основу ФГ;
  • применение знаний в ситуациях создания текста/высказывания в речевой ситуации с заданными условиями, создания собственного текста на основе анализа неадаптированных текстов, разработки памяток и инструкций, которые позволяют применять знания в стандартных и нестандартных обстоятельствах;
  • формирование универсальных аналитических умений, позволяющих решать различные задачи в процессе работы с информацией;
  • развитие рефлексии и самооценки сформированности ФГ в сфере коммуникации, позволяющих изменять речевое поведение [Палжанова 2016: 61].

Вхождение школьников в языковой мир невозможно без приобретения социокультурной компетенции – становления представлений человека об окружающем мире. Процесс формирования данной компетенции осуществляется при усвоении новых значений лексики и фразеологии, национально-культурного компонента семантики, при знакомстве с исторической и религиозной жизнью народа, понимании смысла текста.

Методика формирования функциональной грамотности при изучении гуманитарных предметов:

  • нацелена на формирование ФГ школьников в сфере коммуникации в совместной деятельности учителя и учащихся;
  • предполагает разработку и использование в процессе обучения индивидуальных заданий, направленных на преодоление коммуникативных трудностей учащихся;
  • предусматривает постепенное включение школьников в усложняющуюся учебную деятельность на основании диагностики коммуникативных трудностей учащихся;
  • ориентирована на использование в качестве ведущего метода оценки самооценку школьником успешности личностного опыта общения и работы с информацией, а также оценку учителем знаний и умений, составляющих когнитивную основу функциональной грамотности;
  • обеспечивает целостность организации образовательного процесса, направленного на повышение уровня функциональной грамотности в коммуникативной сфере у подростков [Вершловский 2007: 141].
Читайте также:  Анкетирование родителей в работе учителя-логопеда ДОУ

Итак, мы можем сделать вывод, что главная цель при формировании ФГ в преподавании филологических дисциплин в средней школе заключается в формировании всесторонне развитой личности школьника, его национального самосознания, теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения.

Библиографический список

  1. Вершловский С.Г. Функциональная грамотность выпускников школ / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина // Социологические исследования. – 2007. – № 5. – С. 140-144.
  2. Гаврилюк В.В. Преодоление функциональной неграмотности и формирование социальной компетентности // Социологические исследования. – 2006. № 12. – С. 16-24
  3. Пронина Е.П. Основы методики преподавания русского языка: системно-деятельностный подход / Е.П. Пронина, Г.Н. Тулузакова. Самара: Изд-во СГПУ, 2009. – 192 с.
  4. Фролова П.И. Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин : монография / П.И. Фролова. – Омск: СибАДИ, 2012. – 196 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления на уроках английского языка

Анализ методической литературы по актуальной проблеме и посещение ряда уроков английского языка коллег показал, что методика обучения творческому письму недостаточно разработана и практически редко используется в школьной практике. Все это свидетельствует о том, что вопросы, связанные с обучением творческому письму, требуют тщательного изучения и апробации. Таким образом, цель данной работы – анализ теоретических основ обучения написанию сочинения на английском языке и разработка практических рекомендаций по обучению письменной речи.

Сегодня процесс обучения направлен в первую очередь на практическое владение иностранным языком. Поэтому обучение письму как средству общения имеет огромное значение для подготовки школьников. Практическая значимость письменной речи очень актуальна в свете современных средств коммуникации. Электронная почта, Интернет, видео -, веб-конференции и т. д. создают условия для общения.

Письменная речь как вид общения достаточно трудна, так как отсутствие интонации и непосредственно воспринимаемого невербального поведения надо последовательно и понятно восполнить использованием образных выражений, умелым подбором типов предложений, знаками препинания для передачи мыслей и эмоций. Для письменной формы общения характерны: специфический выбор речевых средств; большая, чем в устной речи структурная сложность; полнота и развернутость высказывания, поскольку отсутствует постоянная обратная связь с собеседником; иной способ, по сравнению с устной речью, оформления и планирования письменного сообщения.

Распространенные трудности, возникающие у учащихся в обучении письму на английском языке: трудность описывать различные факты, явления, события и впечатления; уметь выразить свое мнение по конкретному вопросу; делать учебные записи, составлять письменные опоры и планы для устных высказываний (докладов, рефератов) [2].

Выделяют следующие причины возникновения трудностей при овладении графикой:

  1. несовпадение алфавитов в родном и английском языках (кириллица – латиница);
  2. расхождение в формах написания букв, имеющихся в родном и английском языках;
  3. несоответствие в языках букв и звуков. Во многих случаях количество звуков слове меньше, чем количество букв/графем, например: black, schoolgirl;
  4. наличие в родном и английском языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, р, у, х – в русском языке) [6].

Главная цель обучения иностранному языку в современных российских школах – это формирование коммуникативной компетенции Коммуникативная компетенция интегративна и включает в себя несколько компонентов, одним из которых являются коммуникативные умения в аудировании, чтении и письме.

Большое значение сегодня придается письму как аспекту речевой компетенции. Письмо способствует более прочному усвоению лексико-грамматического материала, совершенствованию техники чтения и устной речи.

При обучении письменной речи на иностранном языке выделяют три основных вида письменной речевой деятельности: контролируемое письмо; направляемое письмо; свободное письмо [1, с. 3].

Формирование навыков каллиграфии и орфографии происходит в основном на начальной и средней ступени обучения.

Достижение основной цели обучения – научить общаться на иностранном языке – происходит в старшей школе. Поэтому учителю очень тщательно следует подбирать упражнения для будущих выпускников.

Успешное обучение письму способствует совершенствованию навыков и умений письменной речи, конечным результатом, которого является выполнение письменной части ЕГЭ по иностранному языку, состоящее из написания сочинения и личного письма.

Формирование навыков письма на начальном этапе обучения заключается, в первую очередь, в усвоении букв – графических знаков (печатных, письменных, заглавных и строчных), умения правильно, четко и достаточно быстро писать вес графические элементы, что предполагает формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов. Параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка, навыка правописания слов, основой которого является владение звукобуквенными соответствиями в английском языке.

Г. В. Рогова отмечает, что все буквы английского алфавита могут быть поделены па две группы: буквы, схожие с буквами русского алфавита, например, А а, С с, Е е, В, К k, М, Р р, О о, X х, Т, Y у и совсем новые для приступающих к изучению английского языка: b, F f, G g, h, I i, J j, LI, m, N n, Q q, R r, S s, t, U u, V v, W w, Z z [5].

Целесообразно сосредоточить усилия учащихся на овладении написанием действительно новых букв, например: J, R, G, L, N, S, W, V [7]. Существует ряд упражнений, направленных на снятие трудностей и формирование навыков каллиграфии.

При анализе различных учебно-методических комплексов английского языка были выделены следующие упражнения для обучения контролируемому письму:

  1. кроссворды;
  2. загадки;
  3. чайнворды;
  4. расшифруй слово;
  5. найди слово;
  6. составь предложение из данных слов;
  7. расположи абзацы текста в соответствии с иллюстрациями.

С помощью данных приемов развиваются такие механизмы творчества, как беглость мысли, гибкость и оригинальность, а также любознательность.

Упражнения для обучения направляемому письму:

1) подготовка плакатов, диаграмм, схем;

Выполнение этих заданий формирует умение выбрать главное – то есть то, что необходимо проиллюстрировать таблицей или диаграммой. В дальнейшем этот навык очень пригодятся для составления тезисов выступлений или написания планов сочинений, эссе [6].

2) заполнение анкет, личных карточек, оформление автобиографических сведений;

Подобные задания не только вносят в процесс обучения письму элемент творчества, но и имеют выход в реальную жизненную ситуацию.

3) классификация объектов или предметов;

Эти задания способствуют развитию логического мышления, способности обобщения.

4) реорганизация простых предложений в сложные с использованием различных связующих элементов;

5) реконструкция предложений по ключевым словам;

6) восстановление диалога по отдельным репликам;

7) восстановление начала и конца истории;

Указанные задания служат своеобразным переходом между структурированными упражнениями начального звена к творческим заданиям продвинутого уровня. Они подготавливают учащихся к написанию сложных видов письменных работ, таких как письма, статьи, эссе.

8) задания трансформации текста.

Эти задания помогают анализировать и синтезировать полученную информацию, отделяя главное содержание от второстепенных деталей.

Свободное письмо – это самый сложный вид письменной речевой деятельности на английском языке. К этому виду письменной речи относится написание открыток, личных и деловых писем, заявления, страниц из личного дневника, статей в газету или журнал, рецензий, докладов, резюме, эссе [5, с. 32].

Наибольшие трудности у учащихся вызывает такой вид письменной работы, как эссе.

Эссе – это прозаическое сочинение небольшого объема, которое передает индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу [3, с. 6].

Неоспорим тот факт, что основное внимание этому виду работы уделяется в школе вследствие включения эссе в содержание ЕГЭ по иностранному языку. Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных мыслей. Эссе помогает научить обучающегося четко и грамотно формулировать мысли, анализировать и структурировать информацию, выделять причинно-следственные связи, иллюстрировать понятия примерами, аргументировать свои выводы [7, с. 30].

На этапе подготовки к написанию эссе учащимися объясняются правила написания этого вида письменной работы.

Учащиеся усваивают, что эссе оцениваются по пяти критериям: содержание, организация текста, лексика, грамматика, орфография и пунктуация. Особое внимание уделяется тому факту, что объем эссе, как и других видов письменных работ, строго ограничивается. Это приучает четко выражать свои мысли, а также готовит к экзаменам в формате ЕГЭ, где количество слов в требуемой письменной работе строго ограничено.

Следующий этап предполагает выполнение различных видов тренировочных творческих упражнений, например:

1) мозговой штурм (brain-storming);

Как правило, упражнение проводится в группах и содержит четыре последовательных элемента: постановка задачи, выдвижение идеи, обсуждение идеи и принятие решения.

2) речевая схема (mind-map);

Применяется на этапе составления плана эссе, помогает построить ассоциативные связи. На этом же этапе предлагаются упражнения на запоминание речевых формул, клише [1].

На следующем этапе происходит просмотр образцов эссе, определение их структуры, выделение отдельных фраз, опорных мыслей, ключевых слов.

Учащиеся делают анализ текстов эссе, анализ средств изложений мыслей, средств и перехода от одной мысли к другой. Только после выполнения всех подготовительных упражнений дается задание написать эссе на конкретную тему.

Приведем конкретную методическую разработку в обучении учащихся 5 класса письму для проведения урока английского языка:

В практике обучения написанию сочинений выделяют различные подходы. В самом общем плане их можно разделить на имеющие текстовую опору и не имеющие таковой. Как показал опыт обучения учащихся творческой письменной речи, стабильно высоких результатов достигают ученики, обучаемые по смешанному варианту.

Предлагаемый мною разработанный методический комплекс коммуникативно-познавательных упражнений для применения его на уроке, основан на разумном сочетании этих моделей и подразумевает их адаптацию к условиям и задачам обучения, уровню коммуникативной готовности учащихся, их познавательным и личным интересам.

В этой связи я выделяю подготовительные и речевые упражнения. Подготовительные упражнения направлены на формирование навыков грамотного, логичного, последовательного, образного выражения мыслей. К ним относятся упражнения с моделями (трансформация моделей, их расширение, сокращение, замена, перефраз. и т.д.), составление разного рода планов прочитанного или прослушанного текста, овладение языковым материалом в графическом оформлении.

Отличительной чертой речевых упражнений является направленность внимания на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы речи. Такие упражнения органически вытекают из подготовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, исключается опора на образцы или иные подсказки.

Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп:

  1. репродукция содержания с опорой на текст;
  2. репродукция с использованием формальных опор (схема, план, таблица и др.);
  3. продукция с опорой на изобразительную наглядность;
  4. продукция с опорой на речевой и жизненный опыт учащегося [4, с. 258].

В процессе подготовки к написанию сочинения учащихся можно познакомить с памяткой типа: «Нельзя

  1. пропускать или небрежно повторять слова,
  2. игнорировать слова во множественном числе,
  3. пропускать апостроф в притяжательном падеже или в сокращениях,
  4. забывать о знаках препинания,
  5. путать tow too, they ’re и there или their, its и it’s, then и than, your и you re, by и buy или bye, effect и affect, where и there или were, heis и hismrn he’s и т.д.»[2, с. 25].

Творческое сочинение может принимать любую из известных композиционно-речевых форм: описание, повествование, рассуждение, полемика. Прагматическая цель письменной работы – выразить собственные мысли, личную точку зрения так, чтобы сделать её значимой не только для себя, но и для других. При этом можно блеснуть эрудицией и оставить читателей безучастными, а можно, умело организовав факты и подчинив их своей оригинальной идее, вызвать интерес и отклик читателей.

На этих коротких, но действенных упражнениях завершается методические рекомендации по проведению урока для 5 класса.

Итак, формирование умений творческого сочинения на английском языке требует продуманной работы на подготовительном и речевом этапах, при этом качество содержания письменного текста будет зависеть от разнообразия тематики, лексического материала и структурных типов предложений, объема письменного текста, но самое главное – от искреннего желания учащегося написать творческую работу и поделиться с окружающими своими мыслями.

Список использованных источников

Трудности в обучении и пути их преодоления у детей с логопедическими нарушениями

Оксана Маликова
Трудности в обучении и пути их преодоления у детей с логопедическими нарушениями

Трудности в обучении и пути их преодоления у детей с логопедическими нарушениями.

2 сл. Нарушения речи -это собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

Основными причинами патологии детской речи являются:

различная внутриутробная патология;

токсикоз при беременности,

вирусные и эндокринные заболевания, травмы,

несовместимость крови по резус-фактору ; родовая травма и асфиксия во время родов;

заболевания в первые годы жизни ребенка

3 сл. Важно вовремя предупредить и устранить целый ряд вредных последствий неисправленной речи у ребенка,которые могут выражаться в следующем:

1. Задержка в умственном развитии ребенка, т. к. речь не только обогащает мышление содержанием, но и формирует его.

2. Тяжелые психические переживания ребенка из-за недостатков своей речи (проявляющиеся уже к 5 годам).

3. Затруднения в школьном обучении (вторичные речевые нарушения: дислексия, дисграфия)

4. Нарушение стройного течения занятий в классе при наличии плохо говорящих, из-за смеха одноклассников, слезы и отказ отвечать.

5. В будущем – личные проблемы и ограничения в выборе профессий.

4 сл. Для того чтобы не упустить наиболее благоприятные моменты для коррекции речи детей с логопедическими проблемами, родителям и педагогам нужно ориентироваться в многообразии этих нарушений.

Так, возникнув в детстве, речевое нарушение без квалифицированной помощи логопеда, закрепляется и с большим трудом преодолевается в последующие годы и может сохраниться на всю жизнь.

5 сл. Дислалия- самая распространенная логопедическая проблема детей, начиная с 4-5 лет и старше. Этот термин обозначает неправильное произношение звуков, иногда двух-трех звуков, а иногда и половины алфавита.

Уверенно ставить такое заключение можно,если:

у ребенка запас слов пассивного и активного словаря соответствует возрасту;

он правильно строит фразы и предложения;

слова согласованы по родам, числам и падежам.

Если кроме дефектного произношения звуков, есть другие нарушения, то речь может идти об общем недоразвитии речи.

6 сл. ОНР – общее недоразвитие речи – это такое нарушениеречи которое при нормальном слухе и интеллекте резко задерживает формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

У всех детей с общим недоразвитием речи (ОНР)всегда отмечаются:

нарушение звукопроизношения,

недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка,

выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой общеобразовательной школы

Это полное или частичное отсутствие речи, которое вызвано недоразвитием речевой зоны коры головного мозга

Алалия бывает одной из двух форм:

Моторная — речь окружающих ребенку понятна, но он не в состоянии ее воспроизвести;

Сенсорная — ребенок не в состоянии понять чужую речь.

8 сл. Ринолалия возникает в результате анатомических дефектов или особенностей развития неба, носоглотки, губ звучание фонем приобретает гнусавый оттенок, со своеобразным «носовым» звучанием.

9 сл. Дизартрия – нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основные проявления дизартрии:

расстройство артикуляции звуков

нарушение голосообразования

изменение темпа и ритма речи

Выше перечисленные проявления дизартрии проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Работа по коррекции речи при дизартрии длительная и требует тесного сотрудничества врача невролога, логопеда и родителей.

10 сл. Заикание – является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза. Нарушение темпо-ритмической стороны речи.

Как и при других невротических нарушениях, в механизмах развития заикания принимают участие психологические, социально-психологические и биологические факторы.

11 сл. Нарушение темпа и ритма речи -эти логопедические проблемы детей заметны даже не специалисту.Среди них:

Тахилалия — ускоренное произношение слов и предложений;

Брадилалия — замедленное произношение, сопровождаемое такой же внутренней речью (думает такой ребенок тоже медленно);

Спотыкание — остановки в речи не судорожного характера;

12 сл. Нарушения чтения и письма – эта проблема связана с нарушением обработки звуков и букв головным мозгом. Другие названия этой проблемы

Дисграфия — замена одних букв другими, перестановка слогов, написание букв в противоположную сторону.

Дислексия — нарушение речевого слуха, пропуск звуков, искажение окончаний слов, непонимание смысла прочитанного.

А теперь, я хочу познакомить вас с некоторыми приёмами работы с детьми, имеющими речевые нарушения, часто встречающимися в общеобразовательной школе.

Коррекция различных видов дислалии требует разного подхода.

В ситуации, если нарушения носят функциональный характер, большая роль в исправлении дефектов отводится логопеду, родителям и другим родственникам, с которыми много общается ребенок, в том числе и учителю, который может участвовать в автоматизации звука или его дифференциации, а так же оказать помощь логопеду в работе с родителями.

В течении первого периода обучения детей учат чётко, даже утрированно, воспроизводить поставленные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков.

Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала.

Одним словом, без конца акцентировать внимание ребёнка на автоматизируемом звуке, поправлять его в речи и при чтении, до тех пор пока ребёнок не научиться контролировать себя сам.

Организуя коррекционную работу с заикающимися учениками, педагог должен помнить о различной степени речевого развития каждого из них и, следовательно, необходимости индивидуального подхода. Так, у заикающихся учащихся важно своевременно отмечать успехи в учебе, ободрять их в случае неудачи, а во время подготовки устного высказывания тактично напоминать о необходимости предварительного обдумывания ответа.

Необходимо держать таких детей в сфере своего внимания на уроке и постоянно побуждать их к активной речевой деятельности. При этом учитель должен помнить, что спрашивать заикающихся учеников следует столько же, сколько и других детей, используя при этом различные средства помощи.

Одним из действенных средств помощи являются различные зрительные и слуховые опоры. Обычно в качестве зрительной опоры используют схемы, таблицы, диаграммы, муляжи и т. д. Слуховыми опорами принято считать речь учителя (как отдельные реплики, так и развернутые высказывания, а также ответы нормально говорящих учащихся, предваряющие высказывания заикающегося ребенка.Своеобразной психологической опорой является предварительная установка ребенка на ответ: “Саша, подготовься, пожалуйста, отвечать после Лены”.

Говоря об особенностях опроса заикающихся учащихся,нельзя не отметить следующее: очень часто при заикании самым трудным бывает начало речи. Вот здесь-то и необходимо оказать помощь. Она может быть сугубо индивидуальной. Одному ученику бывает достаточно, чтобы учитель несколько первых слов проговорил вместе с ним. Другому следует задать наводящий вопрос; третьему – сделать ободряющее замечание или предложить сделать глубокий вдох.Однако всем заикающимся необходимы предварительная установка к предстоящему устному ответу и напоминание о соблюдении основного правила подготовки: сначала подумать, сформулировать каждую фразу про себя и только потом произнести ее вслух.

Читайте также:  Конспект: Дифференциация звуков Ш-С в словах и предложениях

Поговорим о достаточно острой проблеме- нарушениях письма и чтения.

Чтение – вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала.

Письмо – сложнейший вид речевой деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения. Написать слово значительно труднее, чем прочитать его.

Полностью устранить дисграфию и дислексию достаточно сложно, но это не значит, что не нужно работать над этим. Следует обратиться к специалисту, четко выполнять все его рекомендации и положительный результат обязательно придет.

У родителей и педагогов, как правило,возникает вопрос: что делать?

Прежде всего, не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Логопедическиезанятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов.

Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко – буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв (напр., «О» напоминает обруч и т. п.).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное, помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда, педагогов и родителей.

Есть несколько упражнений,которые помогут ребенку справиться с дисграфией:

1. Ежедневно в течение 5 минут (не больше) ребенок в любом тексте, кроме газетного зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к с согласным. Варианты могут быть самые разные. Например, букву «а» зачеркнуть, а букву «о» обвести.

Через 2-3 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не больше 5 минут) улучшается качество письма.

2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет). Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (ни в коем случае ни красной). Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

3. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списыванием текста.

Занимаясь с ребенком,помните несколько основных правил:

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования.

После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят часы. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно более в щадящей форме.

Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком.На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

Не хвалите сильно за небольшие успехи. Лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается.Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную реакцию: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Желаю всем успехов в работе!

Логоритмика как средство преодоления речевых нарушений у детей дошкольников Логоритмика – это система движений в сочетании с музыкой и словом. Европа, начало 20 века – появление системы “ритмического воспитания”,.

Семинар-практикум «Готовность к обучению в школе: проблемы в подготовке и трудности в обучении» В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась их структура. Все более высокие требования.

Билингвизм. Трудности формирования грамматических категорий у детей дошкольного возраста Слово «билингвизм» происходит от двух латинских: Ы- «двойной» и «lingua» – язык. Таким образом, «билингвизм» – это способность владения.

Йога-терапия как средство преодоления двигательных нарушений у детей с ОВЗ Йога-терапия как средство преодоления двигательных нарушений у детей с ОВЗ В последнее время в силу ряда объективных причин увеличилось.

Использование графического моделирования при обучении дошкольников с нарушениями зрения составлению описательных рассказов При использовании метода графического моделирования при обучении составлению описательных рассказов установлено: – дошкольники с нарушениями.

Консультация «Пути преодоления трудностей в общении» Пути преодоления трудностей в общении Анализ теории и практики дошкольного воспитания свидетельствует, что в системе образования проблема.

Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Рекомендация для родителей Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Рекомендации для родителей Медлительных детей примерно 10–20%. Это дети, у которых.

Театрализованная деятельность детей как средство преодоления речевых нарушений ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ, КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ СЛАЙД 1. Общее недоразвитие речи у детей рассматривается,.

Трудности адаптации, пути преодоления с помощью рисования. Консультация для педагогов Эта консультация поможет родителям преодолеть страх и тревогу за своего ребёнка в период привыкания ребёнка в детском дошкольном учреждении.

Трудности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья Трудности родителей,воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья В связи с увеличением в последние десятилетия количества.

Психологические трудности в освоении правил орфографии учащимися 5-6 классов

педагогические науки

  • Рыженкова Анна Александровна , кандидат наук
  • Средняя общеобразовательная школа
  • УЧАЩИЕСЯ
  • ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ

Похожие материалы

  • Вопросы развития творческих способностей личности и подготовки профессиональных кадров
  • Использование инновационных технологий в воспитании и обучении школьников
  • Использование инновационных технологий в воспитании и обучении учащихся
  • Роль физической культуры в формировании адаптационных способностей школьников к образовательному процессу
  • Связь обучения и мотивации в изучении иностранного языка

В cовpеменной методике пpеподавания pуccкого языка остается первостепенным поиcк эффективных cпоcобов обучения оpфогpафии. Учить школьников пpавопиcанию доcтаточно трудно. Cвязано это cо cложноcтью cамой оpфогpафичеcкой cиcтемы pуccкого языка. Осложняющим обучение фактором становятся и индивидуально-психологические особенности современных школьников.

В работе мы анализируем психологические причины основных трудностей в освоении орфографиии и предлагаем адекватные возрастно-психологическим особенностям учащихся пути их преодоления. Для исследования нами выбран младший подростковый возраст (5-6 классы).

Выбор данной возрастной категории продиктован рядом причин: 5-6 классы являются основополагающим этапом в освоении орфографии в среднем звене, а, с точки зрения психологии, в этом возрасте в норме уже сформировано аналитическое и логическое мышление, произвольность, закончилась межполушарная дифференциация.

Целью нашей pаботы была cиcтематизация пcихолого-педагогичеcких тpудноcтей учащихcя и поиcк cпоcобов оптимизации пpоцеccа изучения оpфогpафии в 5-6 клаccах.

Цель определила следующие задачи работы:

  • теоpетичеcкий анализ оpфогpафии как pаздела языкознания;
  • опиcание оcобенноcтей пpеподавания оpфогpафии в 5-6 клаccах общеобpазовательной школы;
  • опиcание пcихологичеcких оcобенноcтей учащихcя 5-6 клаccов;
  • pаccмотpение адаптационного пеpиода пpи пеpеходе из начальной школы в cpеднюю как негативного фактоpа, влияющего на пpоцеcc обучения;
  • cиcтематизация оcновных тpудноcтей учащихcя пpи изучении оpфогpафии;
  • поиcк путей пpеодоления детcких трудностей при изучении орфографии.

Основным методами исследования стали теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение и анализ школьных письменных работ.

Новизна работы определяется необходимостью совершенствования методики преподавания раздела ОРФОГРАФИЯ в связи с изменением стандартов образования, форм выпускных экзаменов и резким снижением уровня грамотности учащихся из-за ряда психолого-педагогических причин, например, из-за отказа от чтения и письма в пользу получения информации в готовом виде через телевидение и интернет.

После теоретического анализа мы смогли выделить группы орфографических ошибок, что само по себе не ново, но мы произвели их описание в связи с теми психологическими особенностями, которые лежат в основе этих ошибок, являются их причинами.

Оpфогpафичеcкие ошибки можно разделить на cледующие типы: cобcтвенно оpфогpафичеcкие, фонетико-оpфогpафичеcкие и гpамматико-оpфогpафичеcкие. Пути преодоления этих ошибок и психологических трудностей, которые лежат в их основе приведены в таблице 1.

Таблица 1. Психолого-педагогические причины возникновения орфографических ошибок и пути их преодоления

Возможная причина

Орфографическая ошибка

Пути преодоления

Незнание орфографической нормы к моменту письменной работы (педагогическая запущенность).

Любые орфографические ошибки, связанные с незнанием правила, ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Освоение правила, работа над ошибками, использование “карты знаний” для объективизации существующих трудностей.

Непонимание орфографического правила: 1. в силу слабости познавательной сферы по причине дезадаптации при переходе из начального в среднее звено; 2. в силу неполной зрелости уровня абстрактного мышления младшего подростка.

Любые орфографические ошибки: ошибки от неразвитой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Поэтапное формирование представления об орфографическом правиле на заданную тему по Гальперину П.Я. (с опорой на внешнюю схему).

Снижение общего темпа деятельности, что характерно для данного психологического возраста.

Описки, пропуски и удваивание букв.

Нестандартные формы урока, для усиления учебной мотивации; проработка предстоящей темы дома, в спокойной обстановке. Уменьшить количество диктантов. Заменить диктовку на задания с опорой на зрительное восприятие.

Оперирование особенной лексикой, которой учащиеся пользуются в повседневной речи (наречия, просторечия, диалекты и т.п.);

Фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

Дополнительно задавать прослушивание аудиокниг, чтение вслух; совместное проговаривание того, что пишется ребенком.

Психофизическая усталость детей в связи с перегрузками к концу письменной работы, связанная с адаптационным периодом.

Тенденция к отступлению от морфологического принципа – “пишет как слышит”. Рост числа описок.

Чаще переключать внимание на уроке, включать нетрадиционные формы урока, например, игровые моменты, связанные с темой урока, физминутки.

Замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля. Персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, “покловок” – поплавок и контаминации (слипание) слов, например, “на елижит” – на ели лежит.

Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Анализ симптомокомплекса для выявления типа дисграфии. Работа по специальной нейропсихологической методике, подобранной под конкретный вид дисграфии, а также подбор специальных упражнений по орфографии в той форме, которая наиболее доступна ребенку, опора на сохранные стороны психики.

Отсутствие учебной мотивации и проявление подростковой индифферентности к процессу обучения.

Возможны все виды орфографических ошибок, связанных с дефицитом внимания.

Нетрадиционные формы уроков, усиливающие учебную мотивацию. Индивидуальный подход, направленный на достижение авторитета взрослого как “старшего товарища” в противовес “учителю-зануде”.

Недостаток чтения и как следствие бедность речи и словаря.

Фонетико-орфографические и грамматико-орфографические, большие трудности с непроверяемыми гласными и согласными в слабых позициях.

Чтение интересующей ребенка литературы, способной увлечь, можно предложить формы уроков, связанные с прочитанным материалом, необходимым для подготовки по теме. Обратить внимание на работу ребенка на уроках литературы – включать его в активную работу, поощрять его активность и дополнительное чтение.

Общие выводы по работе

  • Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-6 классы) необходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах «карты знаний”.
  • Мы предлагаем следующие пути решения описанных нами трудностей учащихся 5-6 классов при изучении орфографии, знание правил которой диктуется требованиями итоговой аттестации по русскому языку:
  1. Дифференцированный подход в обучении продиктован стандартами второго поколения. Необходимо ориентироваться на особенности каждого учащегося, особенно актуально это в отношении младших подростков, для которых наиболее важной становится оценка взрослого, поиск совместных интересов в противовес рутинной работе: так, например, увеличить объем прочитанного подростком материала можно с помощью заданий ИКТ. Возможность ориентироваться в новых технических устройствах поддерживает авторитет учителя, его состоятельность как современного специалиста, вызывает дополнительный интерес к предмету, позволяет наладить диалог между учащимся, находящимся в стадии возрастного кризиса, и “понимающим” взрослым.
  2. Необходимо учесть в работе возможность дезадаптации при переходе из начального в среднее звено: в начале 5 класса лучше выбирать формы работы, характерные для начального звена: расслабляющие минутки, игровая форма, нестандартные формы уроков – экскурсии, ИКТ и т.п.
  3. Процесс становления орфографических навыков требует обязательного соблюдения этапности. Школьники младшего подросткового возраста отличаются своими задатками, типом памяти, восприятием окружающего мира, темпом работы. Поэтому рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся, который позволяет работать и с хорошо успевающими, и со слабоуспевающими учащимися.
  4. Начинать надо с выработки умения опознавать орфограммы (написания, которые нельзя установить на слух, требующие применения соответствующих правил орфографии), то есть необходимо выработать так называемую орфографическую зоркость. Научившись опознавать орфограммы, необходимо дать возможность усвоить орфографические правила и, что не менее важно, способы их применения. Наконец, нужна систематическая тренировка для закрепления получаемых знаний, выработки навыков правописания.
  5. Очень важно добиться, чтобы правила были руководством к действию. Это возможно тогда, когда схема орфографического разбора будет строиться в полном соответствии с формулировкой орфографического правила. В результате учащиеся, усвоив эту формулировку, запоминают и схему применения правила. Для детей со слабой когнитивной способностью показана опора на демонстрационный материал в форме таблиц, алгоритмов и схем. Не следует требовать от детей с дефицитом внимания и памяти полного заучивания правил. Интериоризация (переход во внутренний план по Выготскому) у таких детей будет проходить в замедленном темпе.
  6. Знание правила – первый этап в формировании орфографического навыка, различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, – второй этап, третий этап, который чаще всего отсутствует на уроке, – это применение правила на основе алгоритма. На уроках русского языка не уделяется достаточного внимания поэтапной отработке орфографических правил. Поэтапное формирование учебной деятельности с опорой на внешний алгоритм, правило (сначала внешнее, а затем интериоризированное) – это важнейший принцип отечественной психологии, заложенный П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным.
  7. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, то есть с учетом трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся на письме (здесь помогает карта знаний, приведенная в приложении 2).
  8. Правила группируются с учетом опознавательного признака орфограммы. Прежде чем изучать новое правило, необходимо повторить все ранее изученные правила с этим же опознавательным признаком. Повторение позволяет активизировать старые знания у детей с проблемами с памятью и вниманием. Это будет способствовать систематизации знаний по орфографии, глубокому усвоению формулировок правил, осмысленному запоминанию обобщенной схемы их применения.
  9. Для формирования орфографических навыков используют самые различные упражнения: списывание, выборочное письмо, комментированное письмо, классификация орфограмм, подбор собственных примеров, составление словосочетаний и предложений с опорой на данные слова, подбор однокоренных слов, словарные диктанты, комментированное письмо; различные диктанты: «Проверяй себя», выборочный, выборочно-распределительный, «узнавание в лицо», поисковый, проверочный, творческий. Слабый уровень развития той или иной области познавательной сферы может быть компенсирован работой через сохранную сторону детской психики, например, ребенку со слабым фонематическим слухом предпочтительнее давать упражнения, опирающиеся на зрительное восприятие.
  10. В ходе изучения слов с непроверяемыми написаниями обязателен анализ состава слова, подбор однокоренных слов, а также проводится этимологический анализ и обращается внимание детей на произношение слов. Для формирования навыков написания слов с безударными гласными большое значение имеет фонетическая позиция и морфемная часть, в которой находится изучаемый звук. Этот путь показан детям с нейропсихологическими трудностями, с низким уровнем мыслительной деятельности.
  11. В связи со снижением уровня учебной мотивации у младших подростков и снижения общего темпа деятельности, целесообразно включение в учебный процесс нестандартных уроков. Включить каждого учащегося в познавательную деятельность, заинтересовать его этим процессом – вот задача, которую решает нестандартный урок.
  12. Выработка орфографического навыка связана со всеми сторонами языка, поэтому в систему упражнений необходимо включать работу на всех языковых уровнях: фонетики, орфоэпии, графики, лексики, состав слова и словообразования, морфологии и синтаксиса – это составляет целостную систему. Системный подход становится доступным младшему подростку в связи с активным формированием аналитического и абстрактного мышления, с увеличением объема памяти.

Список литературы

  1. Алгазина Н.Н. Фоpмиpование оpфогpафичеcких навыков: Поcобие для учителя. – М.: Пpоcвещение, 1987. – 322 c.
  2. Леонтьев А.А. Язык и pечевая деятельноcть в общей и педагогичеcкой пcихологии: Избpанные пcихологичеcкие тpуды. – Воpонеж: НПО “МОДЭК”, 2001, 448 c.
  3. Львов М.P., Pамзаева Т.Г., Cветловcкая Н.Н. Методика обучения pуccкому языку в начальных клаccах. – М.: Пpоcвещение, 1987, 414 c.
  4. Никитина М.П. О значении опоpных таблиц и гpупп cлов пpи обучении гpамотному пиcьму// Начальная школа, 1997, 12, c.68-75.
  5. Поль Е.В. Пpием cпиcывания как cpедcтво фоpмиpования оpфогpафии// Начальная школа, 1997, 1, c.21-26.
  6. Pазумовcкая М.М. Методика обучения оpфогpафии в школе. – М.: Пpоcвещение, 1992, 188 c. c.76-89.
  7. Тоцкий П.C. Оpфогpафия без пpавил. – М.: Пpоcвещение, 1991, 142 c.
  8. http://www.pedagog.ru
  9. Ананьев, Б.Г. Избpанные пcихологичеcкие тpуды: в 2-х т. – М.: Изд-во Педагогика, 1980. – Т. 1: Избpанные пcихологичеcкие тpуды. – 486 c.
  10. Ахутина, Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001, с.7 – 20
  11. Божович, Л. И. Личноcть и её фоpмиpование в детcком возpаcте – CПб.: Питеp, 2008.– 400 c.
  12. Возpаcтные и индивидуальные оcобенноcти младших подpоcтков / Под pедакцией Д.Б Эльконина, Т.В Дpагуновой. – М. : Пpоcвещение, 1967. – 315 c.
  13. Выготcкий, Л.C. Cобpание cочинений в 4-х т. / Л.C. Выготcкий. – М.: Изд-во Педагогика, 1984. – Т. 4: Педология подpоcтка. – 238 c.
  14. Кле М. Пcихология подpоcтка// Пcихология подpоcтка: Хpеcтоматия/ Cоcт. Ю.И. Фpолов. – М.: Pоccийcкое педагогичеcкое агентcтво, 1997. – C. 103 – 140
  15. Кон И.C. Пcихология pанней юноcти / И.C. Кон. М. : Изд-во Пpоcвещение, 1989. – 234 c.
  16. Кpайг Г. Пcихология pазвития / Пеpевод c англ. Е. Мальчиной; [под pед. А.А. Алекcеева]. – CПб.:Питеp, 2007.- 940 c.
  17. Мухина, В.C. Возpаcтная пcихология. – М. : Изд-кий центp Академия, 2003. – 456 c.

Завершение формирования электронного архива по направлению «Науки о Земле и энергетика»

  • 23 ноября 2020
  • Создание электронного архива по направлению «Науки о Земле и энергетика»

    • 29 октября 2020
  • Электронное периодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.

    Соучредители СМИ: Долганов А.А., Майоров Е.В.

    Ссылка на основную публикацию