Учебно-методический план работы по преодолению нарушений письма, обусловленных ОНР

Рабочая программа логопедических занятий по коррекции нарушений чтения и письма, обусловленных НВОНР для 2 класса
рабочая программа (2 класс) на тему

Рабочая программа содержит пояснительную записку, планируемые результаты, содержание программы, тематическое планирование, контрольно-измерительные материалы

Скачать:

ВложениеРазмер
rabochaya_programma_logopedicheskih_zanyatiy_dlya_2kl.docx59.79 КБ

Предварительный просмотр:

Управление образования администрации города Чебоксары

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №43» города Чебоксары

Директор МБОУ «СОШ№ 43»

__________ Петрова Л.Л.

«___» _________ 2017 г.

от 14 сентября 2017 г.

Рабочая логопедическая программа

по преодолению нарушений чтения и письма, обусловленной НВОНР (ОНР III уровня)

у обучающихся 2 классов

на 2017-2018 учебный год

учителя-логопеда Лебедевой Наталии Михайловны

Программа составлена на основе:

  1. Ястребова А.В., Бессонова, Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 2000.
  2. Программы «Коррекция акустической дисграфии» Е. В. Мазанова, Москва, 2007;
  3. «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» Е. В. Мазанова, Москва 2007.

логопедического обучения по преодолению нарушений чтения и письма, обусловленных НВОНР у обучающихся 2-3 классов

МБОУ «СОШ № 43» г. Чебоксары

Данная рабочая программа соответствует ФГОС НОО. Программа составлена на основе:

1) Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

2) Рекомендаций и разработок ведущих специалистов в области коррекционной педагогики А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой.

Рабочая программа рассчитана на 1 год обучения, 2 часа в неделю. Общее количество часов – 60. Логопедические занятия проводятся во внеурочное время с учётом режима работы школы. Продолжительность группового логопедического занятия – 40 минут.

Программа предназначена для логопедической работы с группой обучающихся 2-3 классов, испытывающих стойкие трудности при освоении программы начального обучения по русскому языку, вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

Целесообразность формирования коррекционных групп учащихся с нарушением письменной речи на фоне ОНР обусловлена характеристикой выявленных речевых нарушений, препятствующих успешному освоению школьной программы по русскому языку.

Цель : восполнение пробелов в развитии средств языка и функций речи, коррекция нарушений письменной речи и формирование предпосылок для успешного освоения основной образовательной программы начального общего образования.

1)Формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове;

2)Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

3)Уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

4)Обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире.

Основные методы работы :

  • Наглядно-демонстрационные (наблюдение, просмотр, прослушивание);
  • Словесные (рассказ, пересказ, чтение, беседа);
  • Практические (упражнения, задания на орфографические правила, графические диктанты, развивающие и логические игры и др.)

Логопедическая работа базируется на общедидактических принципах обучения и специальных принципах логопедии:

  • Этиопатогенетический
  • Системности учета структуры речевого нарушения
  • Доступности
  • Комплексности
  • Дифференцированного подхода обучения
  • Поэтапности
  • Учета личностных особенностей
  • Использования обходных путей
  • Деятельностного подхода

Формы организации коррекционных занятий:

  • Групповые (фронтальные)
  • Подгрупповые
  • Индивидуальные
  • Проблемно-диалогическая технология (Мельникова Е.Л.);
  • Технология личностно-ориентированного подхода (Леонтьев А.А.);
  • Технология развития фонематических процессов (Ткаченко Т.А);
  • Коррекционно-развивающие технологии обучения младших школьников русскому языку (Мисаренко Г.Г.)

Контроль реализации программы:

-стартовая диагностика устной и письменной речи (Фотекова Т.А);

-промежуточная диагностика (анализ письменных работ в классных тетрадях по русскому языку);

– итоговая диагностика (диктант, анализ письменных работ);

  • Самоконтроль и взаимоконтроль выполненных заданий.
  • Графические, зрительные диктанты.
  • Слуховые диктанты, контрольные списывания.
  • Грамматические задания, тесты.

Характеристика группы обучающихся, имеющих дисграфию.

По материалам И.Н. Садовниковой учащиеся с нарушением письменной речи, обусловленной недостаточной сформированностью языкового анализа и синтеза, имеют следующую характеристику.

Уровень развития устной речи учащихся младших классов достаточен для бытового общения. При углубленном обследовании выявляются следующие нарушения развития устной речи.

Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями, но могут наблюдаться замены и смешения оппозиционных звуков, смазанность речи, искажения слоговой структуры по причине артикуляторных, либо фонематических затруднений.

Словарный запас формируется замедленно и неполно. Это обусловлено их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность об окружающем мире. Часто путают слова, имеющие сходный звуковой состав. С трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить их в слове, не узнают привычных предлогов и путают их с частью слова.

Трудности формирования грамматического строя речи проявляются в бедности синтаксических конструкций и аграмматизмах – ошибках согласования и управления.

Выявляется знание простых предлогов и отсутствие понимания и использования в речи сложных предлогов. Испытывают затруднения при установлении причинно-следственных связей в предложении.

При обследовании выявляется недостаточная сформированность фонематических процессов , навыков звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза. Дети не дифференцируют понятия «звук – буква», затрудняются при определении твердости-мягкости согласных, уменьшают количество звуков в слове из-за трудности анализа, либо за счет неправильного проговаривания. Трудности формирования навыка письма проявляются в недостаточном владении навыками звуко-буквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Особенно сложно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв. Фонетический разбор слова делают с большим количеством ошибок.

Отмечается недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе, что вызывает трудности при воспроизведении и анализе услышанного. Допускаются ошибки в различении сходных и оппозиционных слогов, что говорит о недостаточности фонематического восприятия.

Отмечается недостаточность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором ( слухо-моторная координация ). При выполнении задания на воспроизведение ритмической структуры допускают множество ошибок.

Пространственные понятия и представления у большинства детей не сформированы, либо не обобщены в достаточной степени, необходимой для использования в различных видах бытовой и учебной деятельности. Также отмечается недостаточные знания временных представлений и понятий. У более половины школьников, имеющих трудности в усвоении родного языка, затягивается процесс латерализации.

У детей с нарушениями письма наблюдается истощаемость внимания, повышенная отвлекаемость и утомляемость, невысокая работоспособность, поверхностность речевого внимания.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требует программа первого класса общеобразовательной школы. В конце первого класса на письме выявляются специфические ошибки, преодоление которых возможно только на логопедических занятиях.

Учет ошибок письма проводится в соответствии с принципом поуровневого анализа речи, предложенного И.Н. Садовниковой, которая выделяет три основные группы специфических ошибок :

– ошибки на уровне буквы и слога;

– ошибки на уровне слова;

-ошибки на уровне словосочетания, предложения, текста.

Ошибки на уровне буквы и слога связаны с трудностями формирования звукового анализа и фонематического восприятия (дифференциации) звуков.

Ошибки звукового анализа.

  • пропуски согласных и гласных букв, слогов: « снки » – санки, «девча»-девочка,« дужый »- дружный, « межата »-медвежата, « диктан» -диктант, « работ »- работа;
  • вставки букв: нояб а рь- ноябрь, друж е но –дружно,
  • перестановка букв (« деверня » – деревня, « ферваль »- февраль, « куржок »- кружок);
  • персеверации (застревание): « м агази м » , « з а зашиной » (магазин, машиной);

антиципации (предвосхищение): « на девевьях »-деревьях, « жувавель »-журавль,« стутупали »-ступали;

Ошибки фонематического восприятия.

  • замены и смешение букв по акустико-артикуляционному сходству (ошибки фонематического восприятия):

звонкие и глухие : « тавно »-давно, « бодарил »-подарил, « ёшик »- ёжик, « уколок »-уголок;

лабиализованные гласные О-У, Ё-Ю : «рочей»- ручей, «клёква»-клюква, «замюрзли»-замёрзли;

заднеязычные Г – К – Х: «черёмука»-черёмуха, «голмы» – холмы;

сонорные Р – Л, Й – Л: « хородный » – холодный, « лабота »- работа, « тут бывалет и солька » – тут бывает и сойка;

свистящие и шипящие С – Ш, З – Ж, Щ – С:

« шиски» -шишки, « скажал» -сказал, « сенок »-щенок;

аффрикаты Ч – Щ, Ч – Ц, Ч – Т, Ц – Т, Ц – С: « стущал » – стучал, « граци »-грачи, « девотька »- девочка, « пцицы » – птицы, « улиса » – улица, « рельцы » – рельсы;

  • ошибки обозначения мягкости согласных на письме: « толко » – только, «метел» – метель, « конеки »-коньки;
  • смешение букв по кинетическому сходству: « бятел »-дятел, « прурода »-природа, « стешил »-спешил, « мохно »- можно, «жолодная»-холодная;

Искаженное написание букв, проявляющееся

-в неправильном соотношении элементов;

-в зеркальном написании;

-добавление лишних элементов;

Ошибки на уровне слова.

  • раздельное написание частей слова: « и дут », «я- сный», « поп-росил », « у-шёл »;
  • слитное написание служебных слов с последующим словом: « кдому », « кругомтихо », « светитлуна »;
  • смещение границ слов: « у дед Мроза »- у деда Мороза;
  • контаминации: « лптбау» – лепят бабу, « блэм » – была зима;
  • морфемный аграмматизм (ошибки операции словообразования): « лёдик », « рукища », « поленой цветок »- полевой, « ветерный день», « меховная шапка»

Ошибки на уровне предложения.

  • отсутствие и ошибки обозначения границ предложений: маша вышла издома подороге она в стретила. свою по другу Катю ипошли.
  • аграмматизмы (ошибки согласования и управления):
  • «большая белая пятно», «на ветке деревьях», «упал с санкох», «показались на лесных полянок»;
  • употребление предлогов (их могут опускать, заменять, удваивать): «вызвал доске », « мой щенок збелом и сером », « упал из шкафа»; « мы Шариком бегали »;

Наряду с дисграфическими ошибками наблюдается значительное количество орфографических ошибок, связанных с неусвоением правил русского языка. В совокупности это резко снижает успеваемость ребенка по русскому языку, чтению и другим школьным предметам, в основе которых лежит необходимость получения информации путем чтения.

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в полном объеме, предусмотренному учебной программой. Многие читают медленно, по слогам даже слова простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски и перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки. При чтении отмечается наличие буквенных, а иногда и словесных замен – угадывание слов, большая неуверенность при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличение количества ошибок. Диагностируется нарушение чтения – дислексия.

Планируемые результаты освоения обучающимися на логопедических занятиях

Требования ФГОС НОО второго поколения предполагает формирование универсальных учебных действий – «умение учиться». Формирование личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УД, отражены в задачах программы.

  1. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза слова.
  2. Усвоение правил построения и написания предложения.
  3. Развитие связной речи на основе обогащения и активизации словарного запаса и накопления представлений об окружающем мире.
  4. Формирование орфографической зоркости и усвоение орфографических правил.

1. Развитие фонематических процессов и навыков языкового анализа и синтеза.

2.Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному сходству звуки и дифференциация букв по оптическому и кинетическому признаку.

3.Развитие навыков словообразования и построения связного высказывания, уточнение грамматического строя речи.

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

– устойчивость внимания, восприятия (фонематического, пространственного, зрительного);

– наблюдательность, особенно к языковым явлениям;

– способность к запоминанию, способность к переключению, произвольность;

– навыки и приёмы самоконтроля, взаимоконтроля;

5. Формирование регулятивных и коммуникативных УУД :

– планирование предстоящей деятельности, проговаривание последовательности действий, контроль за ходом своей деятельности;

– учить делать выводы, слушать и понимать других, учиться работать в паре, группе;

– работа в определённом режиме и темпе;

– применение полученных знаний в новых ситуациях;

– анализ и оценка продуктивности собственной деятельности;

1. Формирование чувства ответственности, уверенности в себе, чувства собственного достоинства.

2. Формирование личностных качеств: организованность, воспитанность, взаимоуважение друг к другу.

3. Воспитание позитивного отношения и познавательного интереса к русскому языку, стремление совершенствовать свою речь;

4. Воспитание чувства уважения к взрослым, умение общаться с педагогом и детьми в коллективе.

Программа групповых занятий включает следующие разделы:

Преодоление нарушений письма у младших школьников с ОНР III уровня

Юлия Конаныхина
Преодоление нарушений письма у младших школьников с ОНР III уровня

Преодоление нарушений письма у младших школьников

с ОНР III уровня

В статье обоснована необходимость преодоления нарушений письма у детей младшего школьного возраста с ОНР третьего уровня.

Определены условия, методика эффективного преодоления нарушений письма младших школьников с общим недоразвитием речи.

Преодоление, нарушения письма, общее недоразвитие речи, педагогические условия, методика

Проблема нарушений письма у младших школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися, интеллектуального развития, становления личности.

В отечественной науке проблеме письма посвящены исследования ученых Л. С. Выготского, Я. А. Лурии, Р. И. Лалаевой, Л. Д. Венедиктовой, Л. Н. Ефименковой, Н. И. Садовниковой, А. Н. Корнева, Р. Е. Левиной.

Трудности овладения навыками письма являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

В связи с этим, особую значимость имеет проблема формирования письма у младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы оказываются нарушенными словарный запас, грамматический строй и звукопроизношение.

Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей познавательной, поведенческой и личностной сфер. У детей с ОНР отмечается недостаточная развитость свойств внимания, низкий уровень развития памяти, словесно-логического мышления, восприятия, воображения, двигательной сферы.

Ученые подчеркивают, что у младших школьников с ОНР недостаточно сформирована коммуникативная деятельность, эмоциональная сфера, что определяет низкий уровень саморегуляции, рефлексии, целенаправленности поведения, импульсивность, повышенный уровень тревожности, зависимость от чужого мнения, гипервозбудимость, эмоциональное и двигательное беспокойство, либо заторможенность.

Проблемой изучения особенностей письма у детей с ОНР занимались А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова и др.

Практические наблюдения ученых показали, что процесс развития письменной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР (уровень) требует организованной систематической, поэтапной логопедической работы, которая включает проведение дополнительных логопедических занятий.

Для выстраивания методически грамотной логопедической работы, получения достоверных результатов, высокой эффективности занятий необходимо проведение экспериментального исследования (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент).

На этапе констатирующего эксперимента анализ анамнестических сведений выявил причины общего нарушения речи у младших школьников. Это токсикоз во время беременности, смешанное вскармливание, позднее начало гуления и лепета, появления первых слов, фраз, наблюдение у невролога до года.

Согласно методике И. Н. Садовниковой, в младшем школьном возрасте у учащихся второго класса выражены такие ошибки письма как ошибки звукового состава: замены гласных, замены согласных, пропуски гласных, пропуски согласных, раздельное написание частей слова. Пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления выражены незначительно. Среди лексико-грамматических ошибок встречается замена букв по количеству элементов, по пространственному положению, а также зеркальное письмо букв и общее искажение букв.

Среди графических ошибок встречается замена букв по количеству элементов. Замена букв по пространственному положению, зеркальное письмо букв, общее искажение букв выражено незначительно.

Согласно методике А. Н. Корнева, выявлены ошибки отграничения букв, слогов, ошибки звукового анализа (пропуски, перестановки, упрощение структуры слога, расщепление йотированных букв, смешение звонких и глухих парных согласных, свистящих и шипящих, сонорных, а также смешение букв по кинетическому сходству.

На этапе формирующего эксперимента логопедическая работа была выстроена в соответствии с теоретическими предположениями Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, Р. Е. Левиной о структуре речевого дефекта, Д. Б. Эльконина о поэтапном формировании умственных действий и проводилась с детьми экспериментальной группы младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (уровень речевого развития) с включением специально подобранных дидактических игр, игровых приемов и упражнений, направленных на исправление нарушений письма.

Работа закреплялась также в ходе выполнения детьми игровых заданий с родителями дома по рекомендации логопеда и в совместной деятельности учителя с детьми на уроках.

Вся коррекционно-развивающая работа проводилась в тесном содружестве логопеда, учителя, психолога и включала в себя игры и задания по следующим направлениям.

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме

• Сравнение элементов букв;

• Соотнесение буквы со звуком.

• Сравнение букв сходных по начертанию;

• Стилизованное написание букв;

• Написание букв разными шрифтами;

• Звукобуквенный анализ и синтез;

• Развитие фонематического восприятия.

2. Дифференциация написания гласных и согласных букв.

• В слогах, словах;

• В предложениях, тексте.

3. Развитие семантических отношений слов.

• Развитие словесного конструирования;

• Составление словосочетаний, предложений;

• Анализ текста, составление рассказа;

• Поиск ошибок в тексте.

В ходе занятий была продумана процедура внесения в развивающую среду занятий комплекса игровых приёмов, направленных на формирование правильного написания гласных и согласных букв у детей с общим недоразвитием речи. Например, на занятии на тему: «Дифференциация букв о-а» была включена сказочная история о буквах; на занятии «Дифференциация букв «у-и» была применена известная сказка «Лисица и журавль», на занятии «Дифференциация букв и-ц, И-Ц» применена сказка «Царевна лягушка».

На занятия к детям приходили герои известных сказок, Емеля, Золушка, кот Леопольд, Знайка, Златовласка, Зевс, герои рассказов детского писателя Владимира Сутеева, Мышонок и лягушонок. На занятии «Дифференциация букв ш-щ, Ш-Щ, в словосочетания, предложениях, тексте» детям нужно было закончить сказку, придумав свое необычное завершение.

Формирование письма это сложный, многопрофильный процесс развития и направленного совершенствования как биологических, так и социальных качеств личности.

В педагогической науке выделяют ряд условий эффективности преодоления нарушений письма, формирования письменной речи младших школьников.

Первая группа условий связанна с психолого-педагогическим потенциалом родителей и школьных педагогов:

– образовательная, нравственная культура педагогов и родителей младших школьников;

– наличие моделей нравственных, социально-адекватных, ценностных отношений в семье, классе;

– представление детям норм, правил и требований.

Взрослые выступают посредниками между ребенком и социальной микросредой. На протяжении младшего школьного возраста влияние взрослого остаётся решающим фактором развития ребёнка. В семье ребенок овладевает нормами и ценностями, правилами и образцами поведения. В семье формируются привычки и проявляются и закрепляются первые чувства и переживания.

В психолого-педагогических исследованиях А. Н. Леонтьева установлено, что социальная ориентация детей в общественно-историческом опыте начинается со становления такой социально – нравственной ценности, как постижение образа семьи, понимание чувств близких и родных.

Итак, психолого-педагогическая, нравственная культура воспитательного микросоциума, образцы и модели поведения и отношений, окружающие младшего школьника, являются важнейшими условиями формирования письменной речи ребенка.

Вторая группа условий связана с активностью ребенка в освоении социального опыта. Она имеет следующие проявления:

– активное освоение знаний на занятиях, в ролевой игре;

– активная имитация эталонов в поведении на занятиях со взрослыми, в общении со сверстниками, в ролевой игре;

– активная идентификация с носителями ценностей в ближайшем окружении.

Исследование условий и движущих сил формирования личности в детском возрасте Л. И. Божович создало благоприятные возможности для изучения роли собственной активности человека, процесса самовоспитания и саморазвития личности. Ученый пишет, что развитие активности и самостоятельности ребенка в освоении социального опыта проявляется в его способности активно усваивать знания, подражать образцам, имити-ровать поведенческие эталоны.

Третья группа условий включает различные аспекты сопровождения:

– разработка технологий формирования письменной речи младшего школьника;

– разработка критериев сформированности письменной речи младшего школьника;

– подготовка педагогов к работе по формированию связной речи младшего школьника;

– повышение нравственной, психолого-педагогической культуры педагогов и родителей младших школьников.

Таким образом, психолого-педагогическими условиями преодоления нарушений письма, формирования письменной речи выступают психолого-педагогическая, нравственная культура воспитательного микросоциума, активность ребенка в освоении социального опыта, методическое сопровождение воспитательного окружения.

На этапе контрольного эксперимента мы применили тот же комплекс методик, что на этапе констатирующего эксперимента. Контрольное исследование показало, что организованное и проведённое нами опытно-экспериментальное исследование имеет положительный эффект: у детей экспериментальной группы значительно снизилось количество ошибок при письме (замены гласных, замены согласных, пропуски гласных, пропуски согласных, раздельное написание частей слова, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, замена букв по количеству элементов, по пространственному положению, зеркальное письмо букв и общее искажение букв, расщепление йотированных букв, смешение звонких и глухих парных согласных, свистящих и шипящих, сонорных, смешение букв по кинетическому сходству). Показатели ошибок письма контрольной группы остались на прежнем уровне.

Результаты формирующего и контрольного исследований показали, что использование специально подобранных игр, игровых приемов, и упражнений позволяют сформировать у детей с общим недоразвитие речи правильную письменную речь. Успешность работы определяется соблюдением рассмотренных выше психолого-педагогических условий формирования письменной речи.

Таким образом, преодоление нарушений письма, формирование правильной речи является актуальной психолого-педагогической проблемой.

Наличие речевого нарушения служит фактором возникновения нарушений письменной речи. У детей с общим недоразвитием речи в письме отмечаются ошибки, отражающие пробелы в формировании лексико-грамматической, фонетико-фонематической сторон их речи. Это ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова, на правописание безударных гласных, замены букв.

К недостаткам письма у детей с ОНР относятся замедленность процесса письма, неточность написания букв, безграмотность, неразборчивость.

Преодоление нарушений письма включает работу по направлениям.

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме

2. Дифференциация написания гласных и согласных букв.

3. Развитие семантических отношений слов.

Психолого-педагогическими условиями преодоления нарушений письма, формирования письменной речи выступают психолого-педагогическая, нравственная культура воспитательного микросоциума, активность ребенка в освоении социального опыта, методическое сопровождение воспитательного окружения.

Проведенная коррекционная работа показала, что целенаправленно организованная работа по закреплению связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, дифференциации смешиваемых и взаимозаменяемых гласных, согласных букв, развитию семантических отношений слов в едином тематическом пространстве способствует преодолению нарушений письма у младших школьников с ОНР третьего уровня.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей. 2-е изд. испр. и доп. [Текст] / А. Г. Арушанова. – М.: «Мозаика — Синтез», 2004.-296с.

2. Быстрова, Г. А. Логопедические игры и задания [Текст] / Г. А. Быстрова., Э. А. Сизова, Т. А. Шуйская. – СПб.: «Каро», 2002. – 16 с.

3. Гурьянов, Е. В. Психология обучению письму: формирование графических навыков письма [Текст] / Е. В. Гурьянов. – М.: «Просвещение», 2009. – 193с.

4. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Ефименкова Л. Н. – М.: «Мозаика — Синтез», 2010 — 92с.

5. Ефименкова, Л. Н., Садовникова, И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст] / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002. – 168 с.

6. Колповская, И. К., Спирова, Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Левиной Р. Е. [Текст] / И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова – М., 2008. – С. 166-190.

7. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. Д. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. Д. Венедиктова. – СПб. «Питер», 2001.

8. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. СПб, Союз, 2009.

9. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие [Текст] / И. Н. Садавникова – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 2007.

10. Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: «Просвещение», 2009. – 221 с

«Весеннее путешествие Бараша» Конспект занятия в старшей логопедической группе с детьми ОНР III уровня. Цель: формирование лексико-грамматических средств языка у дошкольников. Задачи: Коррекционно-образовательные: •учить слышать грамматические.

Диагностика Е. Е. Туник для выявления уровня развития навыков исследовательской деятельности у младших школьников В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по психологии исследовательской деятельности, общих и специальных способностей.

Конспект фронтального занятия по формированию звукопроизношения в старшей группе детей с ОНР (II-III уровня) Тема: звуки [ф], [ф,] Цель: сформировать умение дифференцировать звуки [ф], [ф’] на слух и в собственной речи в слогах, словах, предложениях.

Конспект индивидуального занятия по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня Тема: Автоматизация звука [ш] в слогах, словах и фразовой речи (по мотивам сказки М. Гаршина «Лягушка – путешественница»)[/b] Задачи: 1.

Конспект подгруппового занятия по развитию связной речи в подготовительной группе детей с ОНР (II — III уровня) Тема: «Весна» Цель: закреплять умение составлять рассказ – описание по теме «Весна» Образовательные результаты: • знают признаки весны;.

Конспект занятия в старшей группе для детей с ОНР III уровня «На солнечной полянке» Тема: «На солнечной полянке» Цель: коррекция нарушений в речи и обогащение словарного запаса. Задачи: 1. Познавательные: – конкретизировать.

Ознакомление детей с ОНР III уровня речевого развития с родственными словами Одно из направлений в коррекции и формировании лексической стороны речи у детей с ОНР Ш уровня речевого развития – это обогащение словарного.

Преодоление недостатков развития письменной речи у младших школьников с социально-педагогической запущенностью ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА «ПИШЕМ С УДОВОЛЬСТВИЕМ!» Актуальность. Общеизвестно, что запущенные.

Статья «Психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня» Рыбакова Ольга Николаевна, E-mail: logoped_ron@mail.ru Аннотация. Данная статья посвящена вопросам психолого-педагогического сопровождения.

Взаимосвязь развития связной речи и мелкой моторики в норме и у старших дошкольников с ОНР III уровня Проблема развития моторики и связной речи является одной из актуальных проблем детской психологии и педагогики в связи с увеличением количества.

Логопедическая работа, направленная на преодоление нарушений письма и чтения младших школьников с ОНР включает следующие аспекты: преодоление отклонений. – презентация

Презентация была опубликована 4 года назад пользователемНаталья Галкина

Похожие презентации

Презентация по предмету “Русский язык, Литература, Чтение” на тему: “Логопедическая работа, направленная на преодоление нарушений письма и чтения младших школьников с ОНР включает следующие аспекты: преодоление отклонений.”. Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:

1 Логопедическая работа, направленная на преодоление нарушений письма и чтения младших школьников с ОНР включает следующие аспекты: преодоление отклонений в речевом развитии учащихся; восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку; осуществление коррекционно-воспитательного воздействия. Суть логопедической работы заключается в одновременной реализации упомянутых аспектов. Вся коррекционная работа делится на 3 последовательных этапа, которые определяются последовательностью устранения отклонений в развитии каждого из компонентов речевой системы. В начале работы (1 этап) основное внимание сосредотачивается на преодолении недочетов фонетической стороны речи; включает формирование фонематических представлений; 2 этап. По мере накопления учащимися обобщенных представлений о фонемах, восполняются проблемы в лексике и грамматике; 3 этап. Решается задача развития и совершенствования связной речи учащихся.

2 Этапы коррекционной работы Содержание работы по преодолению отклонения речевого развития у детей Грамматические термины, используемые на занятиях Содержание коррекционной воспитательной работы I ЭТАП Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи занятий. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Звуки и буквы; гласные и согласные; слог; твердые и мягкие согласные; разделительный Ь; Ъ; звонкие и глухие согласные; ударение; двойные согласные. Формирование навыков организации учебной работы, Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.

3 Этапы коррекционной работы Содержание работы по преодолению отклонения речевого развития у детей Грамматические термины, используемые на занятиях Содержание коррекционной воспитательной работы II ЭТАП Восполнение пробелов в развитии лексико- грамматических средств языка занятий. 1. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. 2. Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу. Состав слова: корень слова; однокоренные слова; окончание; приставка; суффикс; приставки и предлоги; сложные слова; род существительных и прилагательных; число; падеж; время глаголов; безударные гласные. Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.

4 Этапы коррекционной работы Содержание работы по преодолению отклонения речевого развития у детей Грамматические термины, используемые на занятиях Содержание коррекционной воспитательной работы III ЭТАП Восполнение пробелов в формировании связной речи. 40 занятий. Развитие навыков построения связного высказывания: а) установлений логической последовательности, связности; б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.п.). Предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные; связь слов в предложении; предложения с однородными членами; сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; текст; тема; главная мысль. Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля контрольных действий, способности к переключению.

5 системность, последовательность, доступность, комплексность, всестороннее развитие и т.д. онтогенетический, патогенетический, принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип учета психологической структуры письма и чтения

6 Коррекционная работа по преодолению нарушений письма и чтения в общеобразовательных школах в основном проводится на групповых занятиях (2, 3 класс). Занятия проводятся 3 раза в неделю. Коррекционная работа включает последовательные этапы.

7 Нарушение дифференциации фонем проявляется в заменах фонетически близких букв на письме. Ошибки на замены и смешения букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков. Использование кинестезией при дифференциации звуков часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения. Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

8 На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится в определенной последовательности: 1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. 2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. 3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Педагог предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Из набора слов исключается слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо соотнести с соответствующей буквой. 4. Определение места звука в слове: в начале, середине, конце слова, после какого звука, перед каким звуком. 5. Выделение слова с данным звуком из предложения. По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

9 На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен быть насыщен словами со смешиваемыми звуками. Работа проводится в определенной последовательности: 1. Уточнение и сравнение артикуляции и звучания звуков с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения. 2. Выделение звуков на фоне слога. Для этого необходимо научить детей дифференцировать звуки в слогах при их восприятии на слух и при воспроизведении в произношении, различать слоги из заданных звуков. 3. Формирование умения дифференцировать звуки в слове. Педагог предлагает слова, включающие данные звуки и не имеющих их. 4. Определение места звука в слове: в начале, середине, конце, после какого звука, перед каким звуком стоит заданный звук. По указанному плану отрабатывается каждая пара из смешиваемых звуков.

10 Фонематический анализ и синтез предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа формируется в первую очередь. Более сложной формой является вычленение его места в слове, самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

11 Работа проводится в следующей последовательности: 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, то есть определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука, находящегося в различной позиции в слове. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план, окончательное становление умственного действия (по П. Я. Гальперину).

12 I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова, состоящую из определенного количества клеточек и фишек. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие, осуществляемое учеником, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове. II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. На этом этапе исключается опора на материализацию действия. Формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняют их количество. III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Учащиеся определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, то есть на основе представлений.

Учет психолого-педагогических особенностей детей с ОНР в логопедической работе по подготовке к овладению письмом Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Човгун С. В.

Текст научной работы на тему «Учет психолого-педагогических особенностей детей с ОНР в логопедической работе по подготовке к овладению письмом»

Словообразование прилагательных вызывают затруднения как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей неполные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

1. Богородицкий В. А. Лекции по общему языкознанию. – Казань, 1915.

2. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. – Избр. работы. – М., 1959.

3. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

4. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб., 2001. -С. 92.

6. Максимов В. И. Русский язык и культура речи. – М.: Гардарики, 2001. – 413 с.

7. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. – 1951. – Т. 3. – Кн. 2.

8. Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. – М.,

9. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. -560 с.

Учет психолого-педагогических особенностей детей с ОНР в логопедической работе по подготовке к овладению письмом

Одним из наиболее важных критериев готовности к овладению грамотой является овладение фонетически и грамматически правильной речью. Существует тесная связь формирования речевой деятельности с формированием всей психики ребёнка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферах, что отмечается в исследованиях Р.Е. Левиной. На основании данного положения выдвинут один из главных принципов анализа рече-

вой патологии у детей – рассмотрение речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития.

Взаимосвязь речевой патологии и различных сторон психического развития детей с общим недоразвитием речи обусловливает и особенности их мышления. Дети, имеющие развёрнутую речь с элементами фонетического и лексическо-грамматического недоразвития (III уровень развития речи), обладают уже расчленённым восприятием звукового состава слова и способностью воспринимать и воспроизводить слоговые ряды, образующие слова и предложения [4]. Детям с данным уровнем развития речи оказываются доступными не только устные упражнения, подготавливающие к усвоению грамоты, но и полный звукобуквенный анализ слова. Основные затруднения в ходе этой деятельности связаны с ещё имеющимся смешением фонем, которые касаются преимущественно звуков, принадлежащих к родственным группам. Свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звук [р] со звуком [л]. Довольно большое распространение на данном уровне имеют перестановки слогов, букв, пропуски и другие нарушения структуры слова, а также затруднения в членении предложения на слова. Перестановка букв и слогов является выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове [2]. Если у нормально говорящих детей такие ошибки носят единичный характер, то у детей с общим недоразвитием речи они встречаются значительно чаще и сочетаются с другими недостатками письма. Эти наблюдения ещё раз подтверждают связь между нарушениями письма и недоразвитием речи, недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов у детей данной группы. Определение готовности ребёнка к усвоению грамоты, которая складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения письму, раскрыто в работах многих авторов [4, 9].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и афферентно-волевой сферы. У них отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее «слабых» детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления у детей с ОНР. Дети с ОНР отстают в развитии словестно-логического мышления и без специфического обучения с трудом овладевают анализом и синтезом.

Вышеперечисленные особенности могут приводить к таким последствиям, как недостаточная сформированность способности к спонтан-

ному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова, трудности успешного овладения письмом и чтением.

Своевременное выявление детей с ОНР, проведение специального обучения в условиях детского сада позволяют не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить дошкольников с ОНР к обучению в школе. Правильная организация логопедической работы в детском саду может сгладить и даже предотвратить нарушения письменной речи, что значительно облегчит детям процесс обучения в школе, их школьную адаптацию, предупредит возникновение психических наслоений, отклонений в развитии личности, связанных со школьной неуспеваемостью [1].

Основной целью проведения работы по подготовке дошкольников с ОНР к овладению письмом является своевременное выявление нарушения формирования психических функций, которые являются базисными для успешного овладения письмом.

В работе по формированию готовности к письму и профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить три направления, реализуемые одновременно (Е.А. Логинова, 2004). Эти направления учитывают и особенности недоразвития детей с ОНР, обусловленные первичным речевым дефектом.

Первым направлением является психосенсорное воспитание детей, в которое входит формирование зрительного восприятия и зрительной памяти, слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти, развитие психомоторики, межанализаторного взаимодействия сукцес-сивных и симультанных процессов.

Вторым направлением является коррекция и развитие познавательной деятельности детей, которое включает в себя формирование саморегуляции, самоконтроля в деятельности, развитие памяти, внимания, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения).

Третьим направлением выделяют развитие речи и коррекцию нарушения речи. Работа по данному направлению заключается в фонетико-фонематическом развитии, развитии лексико-грамматического строя речи, формировании связной речи, навыков языкового анализа и синтеза [5].

Среди мер ранней профилактики дисграфии у детей группы риска, к которой относятся прежде всего дети с ОНР, Л.Г. Парамонова выделила целенаправленное развитие у детей тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма, а именно: развитие дифференцированного слухового восприятия, слуховой дифференциации звуков, пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, обогащение словарного запаса и забота о правильном формировании грамматического строя речи, развитие фонематического анализа и синтеза [8].

В логопедической работе с детьми с ОНР по подготовке их к письму и профилактике дисграфии представляется полезным учитывать и рекомендации А.Н. Корнева [3].

Одним из направлений работы, которые выделяет А.Н. Корнев, является исправление у детей фонетико-фонематических нарушений. Следующим блоком коррекционно-профилактической работы является формирование функционального базиса письма, а именно развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой. Главным направлением работы является стимуляция осознания звуковой стороны речи, а именно стимуляция слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений, формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Также проводится работа, направленная на развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления, что предполагает отработку ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий. Важными направлениями работы являются следующие: совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями, развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов, формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений, а также изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур, дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам и др.). Также А. Н. Корнев выделяет такое направление работы, как развитие сукцес-сивных способностей. Оно осуществляется посредством упражнений, развивающих способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений. Используются упражнения на развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания, делается акцент на формировании произвольной регуляции внимания. Следует отметить, что дети, входящие в «группу риска», нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму в соответствии с когнитивным стилем ребенка [3].

Другими словами, работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает формирование у ребенка набора языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемысли-тельная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития – овладение письменной речью. Необходимо уделять внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза.

Говоря о подготовке детей с ОНР к овладению письмом и предотвращению появлений дисграфии, следует отметить, что направления данной работы неразрывно связаны с планированием всей логопедической работы в целом, при этом одним из важнейших аспектов логопедической работы является формирование у детей навыков языкового анализа и синтеза [1, 6, 7, 8].

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что важнейшим фактором полноценного овладения навыками языкового анализа и синтеза детьми старшего дошкольного возраста с ОНР является сформи-рованность целого ряда высших психических функций, неразрывно связанных с речевой деятельностью в целом.

1. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: автореф. дис. . канд. пед. наук. – СПб., 1993. – 16 с.

2. Колповская И. К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.И. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – С. 166-190.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. -СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.

4. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии: в 2 т. / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС. 1997. – Т. 2. – 528 с.

5. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учеб. пособие / под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: Детство-пресс, 2004. – 208 с.

6. Каше Г. А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968. – С. 213-228.

7. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена. – 1946. – Т.3. – С. 44-52.

8. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 128 с.

9. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 1999. – 120 с.

Д. А. Щукина, Е. А. Логинова

Состояние проблемы изучения нарушений речевого развития и общения детей с расстройствами аутистического спектра

Отечественные и зарубежные авторы отмечают ряд характерных особенностей, проявляющихся у детей с аутизмом, таких как трудности социализации, общения и стереотипный характер поведения, интересов и деятельности. Но несмотря на широкий спектр нарушений у детей с аутизмом, основными причинами обращения родителей к специалистам

Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: 7. Дефектология

Статья просмотрена: 7773 раза

Библиографическое описание:

Земляченко М. В., Кутергина Т. В. Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 113-115. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2314/ (дата обращения: 28.02.2020).

Развитие речи дошкольников является одним из важных условий в подготовке детей дошкольного возраста к школьному обучению. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии у дошкольников. Логопед должен понимать, что профилактика дисграфии, дислексии является актуальной проблемой в современном модернизированном мире. Если раньше ребенок шел в школу и не мог писать и читать, то это считалось нормой. Но в наше время ребенку, который не умеет читать, очень сложно ориентироваться в окружающем мире. Предупреждение нарушений чтения и письма одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В настоящее время является общепризнанным тот факт, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Программы обучения в массовой школе усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму.

Затруднения и ошибки у детей с ОНР в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок должен соотнести буквы с этими образами и благодаря этому понять смысл читаемого теста.

У ребёнка с логопедическим диагнозом нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно.

Приоритетные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных. Ребенок должен понимать разницу между согласными звуками (звонкие и глухие, твёрдые и мягкие). Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги – в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

В группах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии и дисграфии целесообразно разделить на два этапа:

1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.

2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Приемы, помогающие детям лучше запоминать зрительный образ букв

лепка из пластилина;

выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;

вырезание из цветной бумаги;

выжигание на дощечках;

вычеркивание заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»);

отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка);

узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»);

выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;

рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).

Игра «Необычный конструктор»

вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для «построения» печатных букв;

начать классификацию букв алфавита по количеству элементов.

На фланелеграфе дети выкладывают из деталей букву. Разных элементов всего 8: овал, два полуовала – большой и малый; палочка – большая, средней величины и маленькая; две точки; знак над й. «Активных» элементов всего 6.

Упражнение «Кто внимательнее?» (самостоятельная работа)


«Перепечатать» с полотна буквы, которые состоят:


из одного элемента (О, С);

из двух элементов (У, Г, З, Р и т.д.);

из трех элементов и т.д.

«Перепечатать» с полотна буквы, которые «смотрят»:


прямо (А, И, Й, М, Н, О, Т и т.д.);

вправо (Б, В, Г, Е и т.д.);

влево (З, Л, У, Ч и т.д.);

«открыты» (А, Б, Г и т.д.);

Упражнение «Нарисуй дорожку»

Детям предлагают на листе бумаги фломастером нарисовать маршрут поездки на машине; «Едем прямо, сворачиваем направо, вперед, поворачиваем налево и т.д.».

Упражнение «Угадай, какая буква?»

Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например: «Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки – большую и среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал «висит» на ней слева, а палочка средней величины словно «поддерживает» полуовал. Какая эта буква? (Я).

Игра «Разноцветное путешествие»

У каждого ребенка на столе лист с девятью цветными квадратами. Движение начинается с центрального квадрата. Дается сигнал: вверх – вправо – вниз и т.д. Дети передвигают фишку и называют квадрат, в котором они остановились.

Раскрасить букву красным (гласные), синим (согласные) цветом;

Обвести букву по точкам;

Слепить букву из пластилина;

Выложить контур буквы из палочек (спичек, природного материала);

Изобразить букву с помощью веревочки, проволоки;

“Нарисовать” букву в воздухе (указательным пальцем правой руки либо всей рукой). Определить, на что похожа буква;

Отличить правильное и неправильное написание буквы (зеркальное изображение);

Найти букву среди других (без наложения и с наложением друг на друга).

Обвести найденную букву (красным или синим цветом);

Восстановить букву (изолированно в слоге, слове, предложении);

Собрать букву из двух половинок;

Добавить недостающую половинку буквы в слогах, словах, прочитать их;

Прочитать слово по пол-букве.

Прочитать слова, составленные из букв разного шрифта;

Отгадать, какая буква потерялась, прочитать слово;

«Собрать» буквы и прочитать слово;

Работа с изографами.

В результате проводимой работы у детей:


улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать;

формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность;

развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – С.Пб., 1995.

Ткаченко Т.А Если дошкольник плохо говорит. – С. Пб., 1997.

Ткаченко Т.А В первый класс без дефектов речи. – С. Пб., 1999.

Похожие статьи

Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Игровые технологии как средство обучения грамоте детей.

наглядное моделирование, ребенок, слово, общее недоразвитие речи, коррекционная работа, детский сад, звуковой анализ, формирование навыка, формирование навыков, заданный звук. Преодоление грамматического недоразвития речи.

Особенности словаря признаков у детей дошкольного возраста.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением.

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников».

Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению.

Первый этап «Звук, буква, слог, слово». Основное содержание коррекционно-педагогической работы направлено на восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, на совершенствование фонематических представлений учащихся.

Развитие звукового анализа и синтеза у детей старшей.

В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов.

Формирование предпосылок чтения и письма у детей старшего.

слово, словарный запас, устная речь, звук, ударный слог, ребенок, звуковой анализ, звук речи, дошкольный возраст, грамматический строй.

Особенности литературного развития учащихся с ОНР III уровня

У младших школьников с ОНР наблюдается скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается неконтекстное восприятие фразы.

Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного.

Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи. На первом уровне звуковое оформление речи очень нечётко и нестабильно.

Похожие статьи

Особенности звуко-слоговой структуры слов у детей с ОНР II.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Игровые технологии как средство обучения грамоте детей.

наглядное моделирование, ребенок, слово, общее недоразвитие речи, коррекционная работа, детский сад, звуковой анализ, формирование навыка, формирование навыков, заданный звук. Преодоление грамматического недоразвития речи.

Особенности словаря признаков у детей дошкольного возраста.

слоговая структура слова, общее недоразвитие речи, ребенок, уровень, нормальное речевое развитие, общее недоразвитие, нормальный слух, словарный запас, контрольная группа, звуковой анализ.

Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением.

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников».

Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению.

Первый этап «Звук, буква, слог, слово». Основное содержание коррекционно-педагогической работы направлено на восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, на совершенствование фонематических представлений учащихся.

Развитие звукового анализа и синтеза у детей старшей.

В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов.

Формирование предпосылок чтения и письма у детей старшего.

слово, словарный запас, устная речь, звук, ударный слог, ребенок, звуковой анализ, звук речи, дошкольный возраст, грамматический строй.

Особенности литературного развития учащихся с ОНР III уровня

У младших школьников с ОНР наблюдается скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается неконтекстное восприятие фразы.

Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного.

Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи. На первом уровне звуковое оформление речи очень нечётко и нестабильно.

Мазанова Методические рекомендации учителям-лог. Методическое пособие для учителей-логопедов (Приложение к Программе по преодолению нарушений письма у младших школьников)

НазваниеМетодическое пособие для учителей-логопедов (Приложение к Программе по преодолению нарушений письма у младших школьников)
АнкорМазанова Методические рекомендации учителям-лог.
Дата29.09.2017
Размер0.94 Mb.
Формат файла
Имя файлаМазанова Методические рекомендации учителям-лог. doc
ТипМетодическое пособие
#21693
страница2 из 16
Каталог

для учителей-логопедов
(Приложение к Программе по преодолению нарушений письма у младших школьников)
Рекомендовано к применению

Часть I.
Организация работы логопеда на школьном логопункте.
Среди всех документов, имеющихся в арсенале школьного логопеда можно выделить:

  1. Инструктивное письмо.
  2. Сборник приказов и инструкций.
  3. Должностные инструкции.
  4. Программы обучения (для школьников с ФФНР, ФНР, ОНР, нарушением письма и чтения), допущенные к применению Министерством образования науки РФ или местными органами управления.
  5. Годовой план работы логопеда.
  6. Журнал обследования устной письменной речи учащихся.
  7. Паспорт логопедического кабинета.
  8. Журнал учёта посещаемости фронтальных и индивидуальных занятий.
  9. График рабочего времени логопеда (циклограмма рабочего времени)
  10. Календарно-тематическое планирование на каждую группу.
  11. Речевые карты в зависимости от речевого дефекта.
  12. Отчёт о количестве нарушений на начало года.
  13. Аналитический отчёт о проделанной работе в конце года.
  14. Отслеживание динамики развития устной и письменной речи (мониторинг)

Логопед школьного логопункта или учитель-логопед специальной школы строит свою работу согласно Инструктивного письма Минобразования РФ от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», сборника приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР от сентября 1979 г., а также Постановления Правительства РФ от 03,04 2003 №191 «О продолжительности рабочего времени педагогических работников образовательных учреждений».
Инструктивное письмо.

Согласно Инструктивному письму Минобразования РФ от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» логопедический пункт создаётся в общеобразовательном учреждении в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в формировании предпосылок к усвоению общеобразовательных программ (особенно родному языку).

На логопедический пункт зачисляются дети, обучающиеся в общеобразовательном учреждении и имеющие общее недоразвитие разной степени выраженности, фонематическое недоразвитие речи, недостатки произношения – фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением подвижности и строения речевого аппарата (дизартрия, ринолалия), нарушения чтения и письма, обусловленные различными причинами.

Зачисление на логопункт осуществляется в установленные сроки, проводится обследование. Предельная наполняемость логопедического пункта городского общеобразовательного учреждения не более 25 человек, сельского образовательного учреждения не более 20 человек.

Периодичность групповых и индивидуальных занятий определяется тяжестью речевого нарушения.

Групповые занятия проводятся:

С обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленное различными причинами, не менее трёх раз в неделю;

С обучающимися, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие или фонематический дефект, не менее двух-трёх раз в неделю;

С обучающимися, имеющими фонетический дефект, не менее одного-двух раз в неделю;

С обучающимися, имеющими заикание не менее трёх раз в неделю.

Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, продолжительность индивидуального занятия20 минут.
Предельная наполняемость групп обучающихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи:

Речевое нарушение город сельский логопункт

С ОНР до 4 до 3
С НВОНР до 5 до 4
С ФФН и ФН до 6 до 5
С нарушением письма,

обусловленным ОНР до 4 до 2
С нарушением письма,

обусловленным НВОНР до 5 до 4
С нарушением письма,

недоразвитием до 6 до 5
Заикающиеся до 4 до 3
С недостатками произношения

отдельных звуков до 7 до 6

2. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР от сентября 1979 г.

Данный документ направлен на разработку и осуществление мер по всестороннему совершенствованию деятельности логопедов логопедических пунктов, усиление их роли в оказании специализированной помощи школьникам, имеющим нарушения письменной и устной речи.

Данный документ представляет собой Положение о логопедических пунктах при общеобразовательных школах, которое содержит следующие разделы:

1. Общие положения.

2. Организация логопедической помощи.

4. Руководство и контроль за логопедической работой.

И Инструктивное письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательной школе, рассматривающее основные направления, которые можно реализовать в повседневной практике с учетом индивидуальных особенностей детей. В настоящее время существует ряд документов, которые вносят изменения и дополнения в существующий документ. Таковым является Постановления Правительства РФ от 03.04 2003 №191 «О продолжительности рабочего времени педагогических работников образовательных учреждений», в котором говорится о том, что норма часов педагогической работы за ставку заработной платы составляет у учителей-логопедов и дефектологов 20 часов в неделю (педагогический час включает в себя одно фронтальное занятие (академический час) и перерыв или два индивидуальных занятия и перерывы между ними, другими словами он приравнивается к астрономическому часу).
3. Должностные инструкции логопеда.
1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

1.1. Должностные инструкции учителя-логопеда МОУ разработаны на основе тарифно-квалификационной характеристики учителя-логопеда, изложенной в приказе МО РФ № 463/1268 от 31.12.95 г. «Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений образования», Положения о школьном логопункте, Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с отклонениями в развитии (постановление Правительства РФ № 288 от 12.03.97 г.), Инструктивного письма Министерства общего и профессионального образования РФ от 22.01.98 г. № 20-58-07 ин/ 20-4 “Об учителях логопедах и педагогах психологах учреждений образования”.

1.2. Учитель-логопед назначается и освобождается от занимаемой должности приказом директора МОУ.

1.3. Учитель-логопед подчиняется ДИРЕКТОРУ МОУ по административной линии, а по профессиональной линии – старшему логопеду района, логопеду- методисту района или ПМПК; согласует свою деятельность с научно-методическим центром, со специалистами-дефектолагами вышестоящих органов управления образования.

1.4. В своей работе учитель-логопед МОУ руководствуется:

Законодательством РФ и региональным;

Конвенцией о правах ребёнка № 44/25 от 20.11.89 г.;

Всеобщей декларацией прав ребёнка;

Приказами и иными документами соответствующих региональных органов управления;

1.5. Рабочее время логопеда составляет 20 педагогических часов в неделю (согласноПостановлению Правительства РФ от 03.04 2003 №191)
2.ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В МОУ.

2.1. Логопед МОУ занимается с детьми, имеющими несложные речевые нарушения (фонетическое, фонетико-фонематическое, нерезко выраженное общее недоразвитие речи, нарушение письменной речи). Акцент в своей работе учитель-логопед ставит на фронтальную (групповую и подгрупповую работу по преодолению и предупреждению нарушений письма и чтения). Выявленные в ходе обследования дети с тяжёлыми нарушениями речи (заикание), направляются на ПМПК с целью направления их в коррекционное учреждение. Данная категория детей не получает логопедическую помощь на логопункте.

2.2. Прием воспитанников с недостатками речи производится в течение всего учебного года по мере освобождения мест.

2.3. Выявление воспитанников с нарушением речи проводится с 1 по 15 сентября ( с 1 по 15 января по требованию администрации, в случае прохождения учреждением аттестации и т.п.) и с 15 по 30 мая.

2.4. В течение учебного года логопедические занятия посещают 20 – 25 детей. Основной формой коррекционной работы являются индивидуальные и групповые занятия.

2.5. Коррекционные занятия в МОУ проводятся с 15 сентября по 15 мая включительно.

2.6. Индивидуальные коррекционные занятия с каждым ребёнком проводятся не реже 2 раз в неделю. Продолжительность занятий 15-20 мин. Перерывы между индивидуальными занятиями 5 минут.

2.7. Групповые коррекционные занятия проводятся по расписанию логопеда, продолжительность занятий 40 минут (академический час). Перерывы между фронтальными занятия составляют 10 – 15 минут.

2.8. Материал для занятий должен отвечать коррекционным задачам и соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям ребёнка.

2.9. Ответственность за обязательное посещение логопедических занятий возлагается на учителя-логопеда, родителей, учителей и администрацию МОУ.
3. ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА МОУ .

3.1. Учитель-логопед должен иметь высшее дефектологическое образование.

3.2. Учитель–логопед обязан:

обследовать воспитанников МОУ с целью определения характера, структуры и степени выраженности имеющегося у него дефекта в сроки установленные для обследования (15 – 30 сентября и 15 – 30 мая);

разрабатывать перспективное планирование в зависимости от структуры дефекта;

вести и вовремя оформлять необходимую документацию;

работать в тесном контакте с учителями начальных классов, психологом школы и родителями;

использовать разнообразные формы, приёмы, средства и методы обучения в рамках государственных стандартов;

консультировать педагогов и родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим нарушения в развитии речи;

вести просветительскую работу среди педагогов и родителей, направленную на раннее выявление речевых нарушений, предупреждение нарушений письменной речи;

посещать мероприятия, организованные и проводимые ПМПК, методическим кабинетом или старшим логопедом в рамках района или города;

повышать свою профессиональную квалификацию;

участвовать в работе психолого-медико-педагогического консилиума;

регулярно проходить медицинский осмотр и сдавать экзамены по санитарному минимуму;

соблюдать этику отношений с сотрудниками образовательного учреждения, родителями, не решать личные и производственные дела в присутствии детей;

не разглашать медицинские данные, предоставляемые родителями и узкими специалистами для оформления речевой карты без письменного запроса другим учреждениям или физическим лицам.
4.ПРАВА.

Логопед имеет право в пределах своей компетенции:

4.1. Пользоваться информацией педагогов-психологов, учителей-дефектологов, врачей о результатах диагностических исследований обучающихся (воспитанников). Обращаться с запросами в медицинские, диагностические и другие учреждения.

4.2. Принимать участие в работе методических объединений района и образовательного учреждения по вопросам воспитания и обучения детей с речевой патологией;

4.3. Повышать свою квалификацию всеми доступными методами, проходить аттестацию на добровольной основе на соответствующую категорию и получать её в случае успешного выполнения;

4.4. Требовать от руководителя ОУ создания условий для успешного выполнения функциональных обязанностей;

4.5. Пользоваться льготами и преимуществами в оплате труда, продолжительности очередного отпуска, предусмотренным законодательством для учителей-логопедов;

4.6. На защиту профессиональной чести и достоинства;

4.7. Знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения;

4.8. Свободно выбирать и использовать методики для обследования речевого развития детей младшего школьного возраста, а также обучения и воспитания, учебные пособия и материалы, методы оценки знания воспитанников.
5.ОТВЕТСВЕННОСТЬ.

5.1. За неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин должностных обязанностей, установленных настоящей инструкцией, законных распоряжений руководителя учреждения или иных нормативных актов, в том числе за превышение предоставленных прав, учитель-логопед несёт дисциплинарную ответственность в порядке, определённую трудовым законодательством.

5.2. За грубое нарушение трудовых обязанностей в качестве дисциплинарного наказания может быть применено увольнение.

5.3. За применение, в том числе однократное, методов и приёмов воспитания, связанных с психическим или физическим насилием над личностью ребёнка, учитель-логопед может быть освобождён от занимаемой должности в соответствии с трудовым законодательством и законом РФ «Об образовании». Увольнение за данный проступок является мерой дисциплинарной ответственности.

5.4. Логопед несёт персональную ответственность за:

Жизнь и здоровье детей во время логопедических занятий;

Устранение речевых нарушений (исключая случаи, не зависящие от логопеда – нарушение речи, обусловленное снижением слуха, зрения, интеллекта, патологией в строении речевого аппарата, требующей помощи узких специалистов);

Правильности постановки заключения, использования методов и приёмов обучения и коррекции;

Сохранение документации логопеда в соответствии с установленными сроками;

Принятие решений строго в рамках своей профессиональной компетенции;

Соблюдение правил внутреннего распорядка;

Своевременное выполнение распоряжений администрации в рамках функциональных и должностных обязанностей;

Бережное отношение к имуществу и материальным ценностям детского сада.

6. ДОЛЖНОСТНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ.

6.1. Учитель-логопед самостоятельно планирует работу на каждый учебный год. План работы утверждается руководителем образовательного учреждения не позднее 10 дней после начала учебного года и сдаётся (по требованию) районного логопеда или методиста учителей-логопедов в установленные сроки;

6.2. Отчитывается перед руководителем образовательного учреждения и методистом учителей-логопедов данного района о своей деятельности и результатах работы за истекший учебный год в течение 10 дней после окончания фронтальных занятий (т.е. после 1-го июня).

6.3. Получает информацию организационного нормативно-правового характера от методиста учителей-логопедов МОУ своего района или города;

6.4. Систематически обменивается информацией по вопросам коррекции и учебно-воспитательного процесса с врачами, педагогами-психологами, учителем-дефектологом, учителями, другими педагогами, работающими с данными детьми.

6.5. Самостоятельно планирует свою деятельность в течение рабочей недели, исходя из циклограммы рабочего времени логопеда МОУ.

6.6. План работы утверждает руководитель МОУ и районный логопед или логопед-методист данного района.
Ознакомлен (а)___________________

4. Программы обучения

Каждый педагог строит свою работу согласно Программе. Логопеды дошкольных учреждений успешно используют существующие коррекционные Программы по преодолению ОНР, ФНР и ФФНР. Учителя-логопеды школ такой возможности лишены. Не имея Программы по преодолению нарушений письма и чтения, рекомендованной МО РФ зачастую вынуждены использовать лишь Методические рекомендации к планированию и организации работы, или авторские наработки по данной проблеме. Однако существует ещё один путь – использовать региональные авторские программы по преодолению нарушения письма и чтения, ОНР, ФФНР, рекомендованные к применению экспертными советами Министерств образования и науки отдельных регионов или специализированных вузов.

В данном пособии я предлагаю вашему вниманию авторскую Программу по преодолению нарушения письма у младших школьников» (см. вторую часть пособия), рекомендованную к применению специалистами кафедры ИКП СГПУ и экспертным советом Министерства образования и науки г.Самары и успешно используемую логопедами-практиками в течение последних шести лет. Хочется, однако, отметить, что при использовании данной Программы по дисграфии необходимо исходить из имеющегося нарушения, а именно формы дисграфии и качества ошибок. В рекомендуемых приблизительных планах работы, представленных в приложении Программы рассматривается каждый вид дисграфии в «чистом» виде, специалисту нет необходимости слепо копировать предложенный план, необходимо выбрать только те темы для рассмотрения, в которых существует необходимость у данной группы детей. При сочетанной форме дисграфии логопед выбирает из каждой формы необходимые темы для изучения и составляет своё планирование с опорой на Программу.
5. Годовой план работы логопеда

Годовой план работы логопеда составляется в конце учебного года на следующий учебный год и представляется на утверждение районному логопеду и директору школы, где работает специалист. В данном документе отражается работа логопеда в рамках образовательного учреждения, района или города по нескольким направлениям в течение всего учебного года, указываются сроки проведения мероприятий.

Цель данного документа – отразить работу логопеда в течение учебного года.

Существуют разные формы составления годового плана работы, я предлагаю вам оформить его в виде таблицы, с указанием направлений работы, перечнем мероприятий по каждому направлению, сроками или датами проведения.

Такая форма позволяет рассмотреть работу логопеда в системе, отследить взаимосвязь с другими участниками коррекционного и педагогического процесса, в конце года облегчает составление отчёта о проделанной работе.

Рассмотрим образец годового плана работы логопеда МОУ.

Директор МОУ № _____

План методической работы на 200__ -200__ учебный год

Читайте также:  Маленькие секреты учителя-логопеда
Ссылка на основную публикацию