Психолого-педагогическая и логопедическая характеристика

Образец психолого-педагогической и логопедической характеристики на ребёнка с моторной алалией

Пономарева Елена Витальевна

учитель-логопед МБДОУ Д/с №31

Общие сведения о ребенке: Леша К., ….. года рождения, посещает МБДОУ Д/с №…, детский сад посещает третий год.

Изучение анамнеза: Ребенок от 4 беременности. Во время беременности мать лежала на сохранении, с жалобами на токсикоз. Роды досрочные стремительные. Асфиксия, гипоксия, ишемия. Особенности раннего развития: держит голову с 3 мес., сидит с 7 мес., ходит с 1 года 2 мес. Особенностей раннего речевого развития мама вспомнить не смогла. Первые слова в 4 года (ма, па, ба). Наследственных, нервно-психических заболеваний у родителей нет. Заболевания первого года жизни: частые ОРВИ. Состояние слуха и зрения в норме.

Условия семейного воспитания: Воспитывается в полной семье, но папа работает в другом городе. Мама работает на фабрике, мало уделяет внимания ребенку. Есть старший брат (15 лет) с речевым развитием, соответствующим возрастной норме. В семье проживает бабушка, которая больше остальных членов семьи проводит времени с ребенком. Она искренне любит ребенка, но из-за малограмотности не может обеспечить Леше необходимую развивающую речевую среду. Все члены семьи русскоязычные.

Навыки самообслуживания на высоком уровне: сам моет руки и вытирается полотенцем. Без помощи одевается и раздевается. Одежду складывает. Ест самостоятельно. Столовые приборы держит правильно.

Игровая деятельность: В игре, как правило, занимает подчиненное положение. Постоянно подражает детям. Старается привлечь к себе внимание детей, иногда забирает у них игрушки. Иногда просит: «Дай би-би». Часто играет один.

Двигательно-моторное развитие: Двигательная активность на среднем уровне. Моторно неловок, быстро утомляется. Мелкая моторика рук недоразвита: Леша выполняет штриховку с нарушениями контура рисунка. Завязывает веревочки на шапке самостоятельно, но с трудом, движения при этом медленные, неловкие.

Предпосылки к учебной деятельности: Выполняет задания по шаговой инструкции взрослого и вместе со взрослым. Навыки самоконтроля развиты слабо.

– внимание : иногда с трудом концентрирует и переключает внимание на заданиях, предложенных взрослым. Проявляет интерес к выполняемому заданию, но справляется с выполнением заданий и упражнений только при индивидуальном подходе взрослого. Темп работоспособности низкий, что связано с рассеянным вниманием и очень быстрой утомляемостью.

– восприятие: знает и показывает правильно основные цвета. Правильно соотносит с образцом геометрические фигуры. Складывает разрезные картинки из 2-х, 3-х, 4-х частей (в том числе и по диагонали). Соотносит предметы относительно величины путем проб и ошибок и при помощи взрослого.

– память: преобладает зрительная память. Объем памяти маленький. Запоминание кратковременно, даже если была дана установка на запоминание.

– мышление: может выполнять основные логические операции, иногда в сопровождении взрослого. Вызывает затруднение классификация предметов по главному признаку, не выстраивает причинно-следственные связи. Чаще всего, у Леши получается справиться с заданиями, которые не требуют рассуждения или не предполагающих ответов.

– мотивационно-потребностная сфера : Часто инструкцию к заданию понимает не с первого раза. Ребенок нуждается часто в поддержке и похвале со стороны взрослого. Все темповые характеристики немного снижены.

– эмоционально-волевое развитие : преобладающие настроение –нейтральное. Отсутствует яркое выражение каких-либо эмоций. Не капризничает. Улыбка появляется на лице редко, мимолетна. Дети его не обижают, но если случайно это происходит, то Леша просто самоустраняется от игры.

– коммуникативная деятельность : в группе сверстников Леша « принятый ». Не инициативен. Принимает условия коллективной игры, предложенной взрослым. С детьми и хорошо знакомыми взрослыми контактный, но с малознакомыми взрослыми молчит, замыкается в себе.

– индивидуальные особенности, черты характера : ребенок уравновешенный, доброжелательный. Усидчивый, но деятельность чаще всего малорезультативна, так как очень быстро утомляется. Материал усваивает маленькими порциями и медленно. Все темповые характеристики снижены.

Особенности речевого развития:

– словарь : Пассивный словарь значительно шире активного. Хорошее понимание обращенной к нему речи не только на бытовом уровне, но и специально организованных занятиях. Имеющиеся в активном словаре слова: односложные (дай, где, на), двусложные (мама, тетя, пока, осень). Очень редко пользуется простыми нераспространенными предложениями (Тетя, пока. Где дядя? Дай биби.) Речь носит бытовой характер. Глагольный словарь характеризуется недостаточной сформированностью представлений о совершаемых действиях и их дифференциации. Качественный словарь характеризуется отсутствием прилагательных, описывающих цвет, форму, величину предметов.

– грамматический строй речи: Использует существительные и глаголы в форме инфинитива. Согласование слов в предложении отсутствует. Не образует существительные мн.ч. И.п.. Словообразование недоступно. Понимает, но не использует в речи предлоги: на, в и многие другие.

– звукопроизношение : нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер.

– слоговая структура: грубо нарушена. Речь непонятна

– просодическая сторона речи: голос тихий, неэмоциональный. Речь смазана.

– строение и подвижность артикуляционного аппарата, наличие запинок : артикуляционные упражнения выполняет с ошибками, длительный поиск позы, искажение артикуляционной позы.

– фонематическое восприятие, анализ и синтез: фонематические процессы, а также навыки звукового анализа и синтеза не сформированы.

– сформированность связной речи : не сформирована.

Логопедическое заключение: ОНР 1 уровня. Моторная алалия.

Перспективный план коррекционной работы с ребенком:

I этап. Воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря доступного пониманию и восприятию. Используется диалог, небольшой рассказ, простое нераспространенное и распространенное предложение.
II этап. Формирование фразовой речи:
— распространить предложение по конкретным вопросам, по дидактическим элементам фразы, представленным наглядно;
— интонационно и грамматически оформлять предложение;
— работать по усложнению структуры фразы;
— усложнение словаря за счет абстрактных слов;
— диалог, рассказы описательного характера (описание одного предмета, группы однородных предметов, сравнить описание разных предметов).
III этап. Формирование связной речи как особо трудной коммуникативной деятельности.
— используется метод разбивки на части, доступных для восприятия и повторения;
— работа над связностью и целостностью текста;
— творческое рассказывание по подобию;
— тексты и картинки с усложнением содержания;
— при работе над текстом со скрытым смыслом тренируется речевая и смысловая активность.
Речевые упражнения:
— восприятие готового образца,
— аналитические виды работ (выделить определенное слово),
— конструирование слов (вставить определенное! к слову),
= ребенок учится рассуждать, обобщать, делать выводы.
Используется а) практический, б) наглядный и в) словесный методы:
а) игры, упражнения, моделирование (игровые методы + показ, вопрос, указание, пояснение).
б) рисунки, наблюдение,
в) рассказ, беседа, пояснение педагогическая оценка.

Психолого-педагогическая характеристика воспитанника ДОУ для прохождения ПМПК и направления в логопедическую группу

Психолого – педагогическая характеристика

воспитанника средней группы

для прохождения ПМПК и направления в логопедическую группу

Общие сведения о ребенке:

Дата рождения: Х.Х.Х г.

Домашний адрес: г., ул., д., кв.

Дата поступления в детский сад: Х.Х.Х г. – из семьи.

<ФИ ребёнка>Х г.р. начал посещать <название учреждения>с Х.Х.Х года по настоящее время.

За время пребывания в детском саду <Имя ребёнка>воспитывается и проживает вместе с мамой <ФИО>, папой <ФИО>и старшим братом. Воспитанием ребёнка занимаются мать и отец. Воспитанию и обучению ребёнка уделяется достаточное внимание: родители всегда интересуются делами своего сына, хорошо идут на контакт с сотрудниками ДОУ, выполняют все рекомендации воспитателей и специалистов, участвуют в жизни детского сада. В детский сад ребёнка приводят всегда опрятным, аккуратно одетым и ухоженным.

Адаптация в первой младшей группе протекала тяжело, т.к. у ребёнка наблюдалась сильная эмоциональная привязанность к маме. До поступления в ДОУ, по словам мамы, мальчик общался только с членами своей семьи (чаще всего с ней), контакта со сверстниками практически не было.

У <Имя ребёнка>навыки самообслуживания сформированы.

<Имя ребёнка>на контакт может пойти сразу, однако бывают ситуации, когда ему необходимо некоторое время для привыкания (например, незнакомое помещение, незнакомые люди). Общение со взрослыми часто бывает неустойчивое, наблюдается избирательное общение.

В процессе общения с детьми, напротив, очень общителен, доброжелателен, инициативен. В большинстве случаев предпочитает играть с другими детьми, чем один.

Настроение – неустойчивое. Подвержен частой смене настроения – наблюдаются резкие перепады от «плюса» к «минусу» и наоборот.

По результатам диагностики познавательных процессов выявлено, что общий уровень развития таких познавательных процессов, как зрительная память, внимание, вербально – логическое и наглядно – образное мышление – соответствует возрасту.

Недостаточно сформирована мелкая моторика.

Уровень речевого развития ниже возрастной нормы. Состояние и подвижность артикуляционного аппарата следующее: основные движения языком, губами выполняет, но движения языка замедленные, с затруднениями. При артикуляционных упражнениях мышечное напряжение увеличивается. Наблюдаются диспраксические расстройства артикуляционной моторики, гиперсаливация. Нарушено произношение звуков, выявлен межзубный сигматизм свистящих, межзубный сигматизм шипящих, ламбдацизм, ротацизм. Фонематический слух недостаточно сформирован. Словарный запас низкий: в речи чаще применяет имена существительные, глаголы, местоимения, реже – прилагательные, наречия; не всегда точно использует слова; допускает смешение слов по смыслу. Грамматический строй: имеется несогласование слов во фразе, аграмматизмы; неправильно употребляет предлоги, падежи; имеются ошибки в согласовании прилагательного и существительного в косвенных падежах; наблюдаются трудности образования относительных прилагательных. Связная речь: продуцирование текста затруднено, собственное высказывание формулирует сложно; затрудняется воспроизвести текст, воспринятый на слух.

На занятиях <Имя ребёнка>работает очень медленно, неравномерно, быстро истощается, но очень старается. Помощь взрослого принимает: практическую и стимулирующую. Если в процессе деятельности появляются трудности, не всегда стремится их преодолеть, может бросить работу. После дополнительного перерыва, с уговорами, может вернуться к незаконченному делу и довести его до конца.

В игровой деятельности проявляет познавательный интерес к игрушкам, книгам. Очень любит ролевые игры (доктор, спасатель, водитель автобуса). Умеет поддержать игру, внести изменения в её содержание.

Учитель – логопед <название учреждения>_________

Педагог – психолог <название учреждения>_________

Психолого-педагогическая и логопедическая характеристика

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название “общее недоразвитие речи” (ОНР).

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

– так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается “малыми неврологическими дисфункциями”, такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

– осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

– грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как “отсутствие общеупотребительной речи”. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название “безречевые дети”, что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов (“тина”, “сина” — “машина”). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т.д. (“тутя” — “рука”). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке (“киа” — “кофта”, “свитер” и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово “бика”, произносимое с разной интонацией, обозначает “машина”, “едет”, “бибикает”). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо “дай куклу” ребенок говорит “да” и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо “не буду спать” произносит “ни тя”, отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: “Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика”. (“Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает”).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов (“в”, “на”, “под” и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа (“дай ложку”, и “дай ложки”), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как “Начатки общеупотребительной речи”. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. (“Да тена ника.” — “Дай желтую книгу.”, “Де кася ися асом.” — “Дети красят листья карандашом.” и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: “пять куких” (пять кукол), “синя каландас” (синий карандаш), “де юка” (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: “Утя ези а туи.” — “Утка лежит под стулом.”; “Асик ези таи.” — “Мячик лежит на столе.” и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов (“на”, “над”, “за” и т.д.) и сложные (“из-за”, “из-под”, “через”, “между”, “около”) вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо “вылил” — “не налил”), относительных и притяжательных прилагательных (вместо “грибной” — “грибы”, вместо “лисий” — “лиска” и пр.), существительных со значением действующего лица “молочница” — “где пьют молоко”) и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание (“сипед” — “велосипед”, “китити” — “кирпичи”).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок “Мишка и мед”, Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: “Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт”. (“Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят”).

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов (“в”, “на”, “под” и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо “встал из-за стола” — “встал из стола” и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (“горшок для цветка” — “горшочный”, “человек, который дома строит” — “доматель” и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо “мойщик” — “мой-чик”; вместо “лисья” — “лисник” и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо “нарисовал” — “са-явал”, вместо “мойщик” — “мынчик” и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо “корзина” — “сумка”, вместо “перчатки” — “эти, на руки которые” и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например “водопроводчик чинит водопровод” — “водопавотя тинит водовот”, “экскурсовод проводит экскурсию” — “икусавод паводит икуси” и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующий рассказ по серии картин “Зимние развлечения”: “Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку “каток”)”.

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 — 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.Она предусматривает:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);

подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

развитие навыков связной речи. [14, 45-53]

лингвистический коррекция слоговый ритмический

Логопедическая характеристика на ребенка с задержкой речевого развития

Логопедическая характеристика

Дата рождения: 2016г

Возраст на момент обследования: 3 года 1 месяц

Группа: II младшая группа общеразвивающей направленности

Группа здоровья: II

Личностные и психологические особенности ребёнка. Девочка спокойная, ласковая, охотно идет на контакт, проявляет любознательность к предлагаемому материалу, игрушкам. Задания ребенок выполняет после уточняющих вопросов и по образцу взрослого.

Состояние словаря. Объем пассивного словаря ниже возрастной нормы. Эля правильно показывает называемые взрослым предметы (пирамидка, кукла, мяч, мишка, лиса, зайка, уточка, курочка), подает предмет взрослому по его просьбе. Понимает и показывает действия, изображенные на картинках (мишка сидит, стоит, идет, прыгает, бежит, лежит, кушает), слова обозначающие признаки: большой /маленький.

Ребенок понимает обращенную речь, выполняет простые вербальные инструкции в рамках конкретной ситуации и повседневного бытового общения. Эля соотносит предметы (полотенце, ложка, мыло, стул) с их функциональным значением. Понимает простые обобщающие понятия, после уточняющих вопросов: одежда (платье, носки, кофта), обувь (ботинки, сапоги, сандалии).

Активный словарь девочки на низком уровне. Ребенок произносит отдельные звуковые сочетания, употребляет некоторые нечеткие звукоподражательные слова «мяу». Произносит слово «мама», вместо целого слова «папа», произносит первый ударный слог «па», «деда» – звучит как «деа». Девочка не повторяет вслед за взрослым, отдельные звукосочетания, например: машина – «би-би», мышка – «пи-пи», курочка – «ко-ко», гусь – «га-га» и т.д. Свои просьбы ребенок выражает преимущественно с помощью указательных жестов, голосовых реакций и отдельных звуковых сочетаний.

Связная речь. Речь, как средство общения не сформирована.

Грамматический строй речи. Понимание значений грамматических изменений слова в зачаточном состоянии. Эля дифференцирует по картинкам единственное и множественное число существительных с ударными окончаниями, после уточняющих вопросов (мяч-мячи, шар-шары). Понимает значение «большой» – «маленький», с направляющей помощью дифференцирует по картинкам существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (мяч – мячик, кукла – куколка, дом – домик). Фразовая речь не сформирована.Со слов мамы, ребенком однократно было произнесено простое предложение «дай мако» – дай молоко.

Звукопроизношение. Задержанное формирование звукопроизношения.Девочка произносит гласные звуки [а], [и], [о], [э] и некоторые простые согласные звуки раннего онтогенеза [м], [п], [б], [д’], [н’], произношение звуков не всегда достаточно отчетливое.

Состояние слуховой функции. Слуховая функция сохранна. Ребенок показывает и берет в руки музыкальный инструмент, который только что звучал за ширмой (бубен, колокольчик, погремушка).

Артикуляционная моторика. Выполняет несколько движений по подражанию в игровой форме: улыбается, открывает широко рот, высовывает язык из ротовой полости, надувает щеки. Отмечается слабость кончика языка (язык находится между верхними и нижними резцами) и выступание верхней челюсти кпереди.

Состояние дыхательной и голосовой функции.Дыхание свободное. Голос тихий.В момент эмоционального оживления голос в крике – громче, звонче.

Зрительно-пространственный гнозис и праксис. Девочка ориентируется в схеме собственного тела, показывает части туловища игрушечных животных (лапы, голова, хвост). Эля собирает самостоятельно пирамидку, не располагая кольца по величине. Старается выложить фигуру «домик» из счетных палочек по образцу, палочки выкладывает неровно, «крышу» из палочек неправильно располагает на плоскости.

Зрительное восприятие. Сенсорныеэталоны у ребенка в стадии формирования. Девочка неуверенно соотносит основные цвета: красный, зеленый, желтый, синий.

Ручная моторика. Ребенок выполняет по подражанию некоторые движения не в полном объеме. Движения слабые, неточные.

Состояние общедвигательной сферы. Во время ходьбы Эльвира не всегда полностью наступает на всю стопу, иногда передвигается на носочках.

Отмечается недостаточная координация движений, и ловкость их выполнения. По просьбе взрослого ребенок выполняет прыжки на двух ногах, отрываясь носочками от пола. Эля ловит мяч, бросок выполняет двумя руками снизу. Выполняет движения: «полетай как птичка», «покажи, как ходит медведь» по образцу взрослого, движения нечеткие, смазанные.

Логопедическое заключение: Выраженная задержка темпов речевого развития.

Заведующая МКДОУ детский сад «Петушок» ___________ /ФИО/

Учитель-логопед МКДОУ детский сад «Петушок» ________ /ФИО/

Логопедическая характеристика

Учителя – логопеды любых организаций так или иначе стакиваются с необходимостью написания характеристики развития речи ребёнка. Для облегчения такой работы представляю логопедическую характеристику, которая в полной мере раскрывает все компоненты речевой системы и позволяет точно показать уровень их развития.

посещающего (ую)___________ группу

Дата рождения ____________________________ г.

Ребёнок начал занятия с __________________________ года.

Заключение ПМПК от _______________________

Коррекционно – логопедическая работа проводится ( – лась) по развитию общей и мелкой моторики, пониманием речи, развитию фонематического слуха и восприятия, коррекции звукопроизношения, совершенствовании слоговой структуры слов, над обогащением словарного запаса, формированием и развитием грамматического стоя речи, развитием связной речи, по обучению грамоте.

На данный момент речевое развитие ребёнка характеризуется следующим:

1. Особенности артикуляционного аппарата – анатомическое строение без аномалий; анатомическое строение имеет особенности:

• зубы (норма, редкие, мелкие, крупные, нарушение зубного ряда, наличие стемы);
• прикус (норма, ортогнатический, открытый передний, боковой, двусторонний, односторонний, глубокий, дистальный, мезиальный, прямой, перекрёстный);
• твёрдое нёбо (норма, узкое, высокое, плоское, низкое, наличие послеопрерационных рубцов);
• мягкое нёбо (длинное, короткое, рубцы, субмукозная щель, подвижное, неподвижное),
• губы (норма, толстые, тонкие, короткие, малоподвижные, гипотонус, гипертонус, хейлоскиз (расщепление нёба), прохейлия (выступание верхней губы)),
• язык (макроглоссия (синдром увеличенного языка), микроглоссия (синдром уменьшенного языка), длинный, короткий, широкий, узкий, раздвоенный, укороченная подъязычная связка, малоподвижен, гипотонус, гипертонус).

1. Моторика артикуляционного аппарата – объём движений (строго ограниченный, неполный, полный); выражен период включения в движение; истощаемость движений; движения выполняются в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации; расторможенность, удержание позы не удаётся; движения не выполняются.
2. Мелкая моторика – норма, недостаточность мелкой моторики, моторная ограниченность, объём движений (полный, неполный, строго ограничен), темп (быстрый, медленный), координация (норма, незначительные нарушения, нарушена, неполная).

Ведущая рука – левша, правша, амбидекстра.

1. Общее звучание речи – разборчивость (речь неразборчива, речь маловыразительная, невнятная, малопонятна для окружающих);

• темп (темп и ритм в пределах нормы, темп высказывания замедленный);

• ритм (словесное ударение употребляет правильно, нарушен);
• дыхание (свободное, затруднённое, поверхностное, неглубокое, неровное);

• голос (сильный, звонкий, глухой, сдавленный, хриплый)

5. Звукопроизношение – норма, нарушено.

6. Слоговая структура – норма, нарушена.

Элизии (сокращение, пропуск слогов «моток – молоток»), антиципатии (замена предшествующего звука последующим «дод крышей – под крышей») перестановка звуков, слогов, контаминации (смешение элементов от двух и более слов «авака – ав-ав + собака»), парафазии ( неправильное использование звуков и слов, утрата смысла речи)..

Не удерживает полную слоговую структуру многосложных слов.

7. Фонематический слух – сохранный, развит недостаточно, нарушен.

• Затрудняется придумать слово на заданный звук.
• Слабо дифференцирует оппозиционные фонемы.
• При выполнении сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности.

8. Языковой анализ и синтез – сформирован соответственно возрасту, сформирован недостаточно, не сформирован.

• Допускает ошибки при определении количества звуков в слове.
• Имеются затруднения в определении количества и последовательности звуков.
• Имеются затруднения при определении количества и последовательности звуков на более сложном речевом материале.

9. Грамматический строй речи – сформирован, сформирован недостаточно, не сформирован.

• В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции.
• Допускаются многочисленные ошибки в предложениях простых синтаксических конструкций.
• Имеется несогласование слов во фразе, аграмматизмы.
• Неправильно употребляет предлоги, падежи.
• Имеются ошибки при преобразовании имён существительных во множественное число.
• Допускаются ошибки в употреблении сложных предлогов.
• Имеются ошибки в согласовании прилагательного и существительного в косвенных падежах, при согласовании числительных и существительных.

10. Лексика – словарный запас достаточный, соответствует возрастной норме, в пределах обихода, резко ограничен.

• Не всегда точно использует слова.
• Испытывает трудности при подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов.
• В речи чаще применяет имена существительные, глаголы, местоимения, реже – прилагательные, наречия.
• Не понимает значения многих слов и допускает многочисленные ошибки в их употреблении.
• Часто использует слова не по назначению.
• Страдает понимание и употребление обобщающих понятий.

11. Связная речь – соответствует возрастной норме, в стадии формирования, требует дальнейшего развития, не сформирована.

• В пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий.
• При ответах пользуется фразой несложной конструкции.
• Опыт речевого общения беден.
• Самостоятельно высказываться затрудняется.
• Грубое недоразвитие связной речи (1-2 предложение вместо рассказа).

12. Письмо.

13. Чтение – сформировано, не сформировано.

• Способ чтения – побуквенный, послоговой, целыми словами.
• Понимание прочитанного с неточностями.
• Делает запинки при чтении многосложных слов.
• Чтение с большим количеством ошибок.

Составление детьми старшего дошкольного возраста описательного рассказа по портретам

В статье даны рекомендации по составлению описательного рассказа по портрету с детьми старшего дошкольного возраста.

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи является трудным про​цессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научить​ся не только пользоваться определенными словами и выражениями (словосочетаниями), но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружа​ющей жизни и явления языка разного уровня (слова, предложения, звуки).

Дети с ОНР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести до конца начатую работу. Все эти и многие другие особенности психичес​ких процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи. Дети не всегда выделяют характерные признаки предметов и явлений, не всегда могут объеди​нять предметы по группам, особенно при совмещении нескольких признаков как основа​ний для классификации. Не всегда доступны детям логические и временные связи между предметами и явлениями.

Ограниченность лексико-грамматических средств наиболее ярко обнаруживается при попытке рассказать о чем-либо, описать игрушку или знакомый предмет, доказать что-либо, сделать вывод из рассуждения и так далее.

В последнем периоде коррекционно-логопедической работы в специальном детском саду для детей с ОНР основное внимание уделяется формированию монологической речи. Связное устное высказывание может состояться при условии наличия у ребенка словаря, внутреннего плана высказывания (то есть у него в голове есть мысли) и желания сказать. Эти три фактора должны выступать в единстве.

Логопед всегда должен ощущать внутреннее состояние речевой готовности к устному высказыва​нию каждого воспитанника в группе.

Если у ребенка есть словарь, но нет образа в голове, мыслей о чем и как говорить, логопед вынужден будет все время побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, так как нет мотива к устному высказыванию.

Если у ребенка есть мотивация, но нет словаря и плана высказывания, то он будет тянуть руку, выскакивать к доске и после 1-2 фраз молчаливо ждать помощи от логопеда.

Описание, рассказ по картинке — этот вид работы используется логопедом в ходе проведения групповых занятий по развитию связ​ной речи.

Описание картинки — это умение видеть все детали, ориентироваться в сюжете кар​тинки (первый план, задний план), уметь задавать вопросы, описывать по памяти, добав​лять недостающие детали, находить ошибки в картинке, придумывать сюжеты, подходя​щие по смыслу к данной картинке, и пр.

Все перечисленные нами виды работ хорошо известны логопедам и широко используются на практике. Мы остановимся на некоторых деталях, которые, как нам кажется, помогут более эффективно применять эти приемы.

Описание картинки:

• Картинка должна быть хорошо видна всем детям;
• Логопед должен дать законченную инструкцию для ее рассмотрения: «Рассмотрите (посмотрите) внимательно эту картинку. Мы сейчас будем отвечать на вопросы (описы​вать ее, составлять рассказ и пр.)».

Нередко инструкция логопеда ограничивается лишь двумя словами: «Посмотрите на картинку…» И все. Такое задание психологически неверно. Оно не побуждает к речевому высказыванию; зачем смотреть просто так?

Интересным и очень стимулирующим речевое высказывание является задание «Под​бери (придумай) название к картинке, чтобы оно отражало:

1. Красоту внешнего вида;
2. Характер героя;
3. Состояние погоды, природы…

В процессе формирования умения рассказывать по картинке желательно включать вопросы, развивающие воображение у детей.

Особенно дети испытывают трудности при составлении описательных рассказов по художественным портретам и портретам-иллюстрациям сказочных героев. Дети составляют несколько предложений и не могут понять, о чем еще можно рассказать. Рассказ получается не полным и не связанным. Причина этого, отсутствие методики обучения детей составлению описательных рассказов по портретам.

В результате нашей работы мы пришли к выводу, что при наличии алгоритма рассказа детям гораздо легче составлять описательные рассказы по портретам.

Алгоритм описательного рассказа по портрету необходимо составлять вместе с детьми. С ними обсуждается схематическое изображение того, о чем будет рассказываться и устанавливается последовательность каждого шага.

Мы с детьми решали, что сначала нужно обозначить имя объекта, то есть сказать, кто изображен на портрете.

Затем дети определяют реального или фантастического мира этот персонажа, какого пола.

На следующем этапе дети определяют части объекта, или в каком объеме изображен портрет (во весь рост, по пояс или по плечи и т.д.).

Следующий шаг — описание одежды, в которой находится персонаж. Дети стараются подметить все детали одежды, прическу. Так же дети дают свою возрастную оценку объекта.

Необходимо указать место, где изображен объект, дети отмечают, в каких красках написан портрет. Для того, чтобы рассказ был более эмоционально окрашен, можно подключить различные анализаторы: как бы услышать звуки, предположить, какие запахи могут быть и представить какие предметы на ощупь.

Действие объекта во время изображения дает возможность детям понять, какое настроение у объекта.

Дети делают свои предположения, почему у объекта та или иная поза. Что (сопутствующие объекты) окружает главного героя. Какие объекты находятся рядом с персонажем, какие вдалеке.

Настроение персонажа дети определяют по цвету, в котором написан портрет, по позе персонажа, по взгляду.

На заключительном этапе дети делают вывод из всего сказанного по портрету, о том, с какой целью художник нарисовал портрет, что он нам хотел показать.

Детям предлагается придумать свое название портрета, и только после этого логопед говорит, кто автор этого портрета и как он называется.

Таким образом, мы составили алгоритм составления рассказа по портрету и записали схемами, которые дети использовали на последующих занятиях при составлении описательных рассказов по портрету.

Алгоритм составления описательного рассказа по портрету

1. Имя объекта.
2. Реальный, фантастический мир.
3. Мужской или женский пол.
4. Возраст.
5. Одежда.
6. Части.
7. Место.
8. Действия.
9. Возможные запахи, звуки и ощущения руками.
10. Объекты окружения.
11. Настроение (цвет).
12. Цель (с которой автор написал портрет).
13. Название и автор картины.

Такие занятия целесообразно проводить 1 раз в месяц. Портреты дети выбирают сами. Пользуясь алгоритмом при составлении рассказов, дети составляют связные рассказы, постепенно шаг за шагом описывая потрет, не перескакивая с одного объекта на другой.

Ягупова Наталья Викторовна,
учитель-логопед,
МБДОУ № 138 компенсирующего вида,
г. Нижний Тагил

Составление детьми творческих рассказов по портрету. Технологии ТРИ З.
методическая разработка по развитию речи (подготовительная группа) на тему

Основная идея моей работы – это создание педагогических условий усвоения детьми обобщенных способов составления рассказов по картинам.

Схема этапов рассматривание портрета и составление алгоритмов для описания и его схематическое обозначение.

Это очень важно уметь рассматривать. Но как это все запомнить, а потом еще и рассказать.

Вся работа по данному направлению была разделена мной на 3 этапа.

На первом этапе проводятся игры и тренинги по результатам которых круг постепенно заполняется схемами этапов рассматривания. Составление алгоритма с детьми для описания портрета и его схематическое обозначение.

Практика и поиск новых путей повышения результативности речевой работы, позволяют определить в качестве средства оптимизации процесса речевого развития – метод наглядного моделирования , который дает возможность ребенку зрительно представить и запомнить некоторые понятия . Этапы развития навыков наглядного моделирования формируют навык самостоятельного моделирования.

Кто главная фигура на портрете? Человек ,женщина(Договоримся обозначать людей «кругами»).

Кто еще живой находится на картине? Кошка (Договоримся обозначать животных овалом).

Где находится главная фигура (в середине, в центре).

Нарисуйте на листе круг в центре.

Где находится кошка на картине? (рядом с главной фигурой, справа от женщины).

Нарисуйте овал справа от круга.

Что еще написал художник на картине? Стол (Договоримся не живые предметы обозначать квадратами). А где написал художник стол? (Перед женщиной или главной фигурой).

Нарисуйте на своем листе квадрат перед кругом. Самовар на столе зарисуйте его квадратом.

Все любят играть ? Игра «Подзорная труба»

Игра Вы объект

Каждый из Вас выберет для себя объект и превратиться в него.

Ваши объекты не бездушные ,а волшебные. Они умеют думать и говорить.

Поиграем в игру «Кто о чем говорит?».

К нам пришли «Волшебники».

К нам пришел волшебник «Я ощущаю запах»

Какой запах можно услышать, если оказать рядом с купчихой и кошкой.

К нам пришел волшебник «Я ощущаю лицом и руками»

Опишите свои ощущения от соприкосновения с кошкой или другим объектом.

К нам пришел волшебник «Я пробую на вкус».

Можно разделить все объекты на съедобные и не съедобные и передать свои вкусовые ощущения.

На первом этапе в конце каждой игры происходит зарисовка схемы, я рекомендую их составить в форме волшебных часов.

Но вот волшебные часы у нас есть. Можем посмотреть сказать предложение, а рассказа все нет.

2 этап. Цель. Формирование умения у детей старшего дошкольного возраста рассматривать портрет и задавать вопросы. Задачи: – учить детей задавать вопросы по портрету в соответствии с алгоритмом (считывание схем); – отвечать на поставленный вопрос, высказывая своѐ личное мнение; – давать психологическую характеристику герою (по позе, по взгляду, по цвету определять настроение героя);

Технология работы на втором этапе имеет свои особенности. Необходимо задавать вопросы с объяснением связей между содержанием и средствами выразительности. Чем больше вопросов возникает у детей в процессе восприятия портрета, тем выше возрастает их интерес к этому виду искусства. Логика сочетания вопросов обусловлена особенностями портретной живописи: Целостное восприятие (кто изображен?), затем переходим к описанию лица, рук, одежды, деталям, предметам, фону, окружению и опять к целому объекту.

Формы подачи могут быть очень разные.

«Кто задаст самый интересный вопрос по портрету?» – тренинг на формулировку вопросов.

Например можно предложить :

детям задавать вопросы по очереди. Например, на первые два пункта алгоритма задаѐт вопросы один ребѐнок, а на следующие – другой т.д.

Разделиться на две команды: Одна команда будет задавать вопросы ,а другая отвечать.

Игры

1. Игра «Оживлялки»: Предлагаю скопировать позу купчихи. Что вы почувствовали? Какое у вас стало настроение? Почему?

2. «Расскажи про настроение», «Чем похожи, чем отличаются», « У кого из героев грустное, сердитое, веселое, задумчивое выражение лица? Какие черты лица вам помогли это узнать», «О чем говорят глаза?»

3. Отношение художника к персонажу ? Как художник передал его? (Красками, позой, мимикой, название портрета).

4. «Узнай по описанию»- Эту игру проводят, если на картине 2 или более персонажей. Учимся описывать внешний вид человека. Трудность возникает в описании лица изображенного человека. Перед детьми выставляется 3-5 портретов. Ведущий описывает выражение лица человека на одном из портретов, а другие дети отгадывают, что это за портрет.

Эффективно проводить дидактические игры и игровые приѐмы на закрепление умений образно высказывать свои суждения. Проводятся они как на самом занятии, так и в совместной деятельности.

Обучение детей изложению своих мыслей в форме связного монолога по изображѐнному на портрете.

На третьем этапе детям предлагается составить описательный рассказ по портрету без наводящих вопросов. При этом дети научаются самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя использовать схему. В процессе работы над портретами дети учатся последовательно составлять рассказ, выражая своѐ отношение к изображаемому персонажу, используя в речи прилагательные, образные сравнения. У детей появляется умение строить сложноподчинѐнные предложения, высказывать свое мнение, его обсуждать и доказывать.

Данный опыт моей работы с целью совершенствовать умение в составлении описательных рассказов, а также подготовке детей к школе привел меня к следующим выводам:

• использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчило детям овладение этим видом связной речи;

• наличие зрительного плана сделало такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными;

• мыслительно-речевая деятельность детей приобрела более сложные формы;

• развилась языковая форма выражения мыслей, суждений, впечатлений;

• развивалась наблюдательность, последовательность изложения увиденного и услышанного, активность пользования словарным запасом, умение рассказать обдуманно и осмысленно.

На экране вы видите «Дошкольный вестник» издание самих детей.

Где они схематично:

1.Создали портрет женщины, которую видят каждый день.

2. Описали ее профессию – музыкального работника через предметы.

3. Выразили свое отношение к ней.

И все это – они сделали не умея читать и писать.

Дети активно используют умение составлять рассказ в сюжетно-ролевой игре «Школа», где обучают друг друга рассказыванию по схемам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Технология ТРИЗ Составление детьми творческих рассказов по портрету Составила : Ватрашкина Т.Н.

Литература: Методический комплекс «Я познаю мир» СидорчукТ.А . Пособие составления детьми творческих рассказов по картине создано в рамках адаптации методов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ – автор Г.А. Альтшуллер , 1946г.) и общей теории сильного мышления (ОТСМ – автор Н.Н. Хоменко, 1994 г.).

Наглядность: Предложить детям серию репродукции портретов с изображением сказочных героев, людей разного пола и возраста (5-7 картин) для проведения игр с ними в течение 3-5 дней.

Цель методики: Способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления рассказа по портрету. Создать условия для усвоения детьми обобщеных способов составления рассказов по картинам.

1 этап Схема этапов рассматривание портрета и составление алгоритма для описания и его схематическое обозначение. Этап 1. Определение местонахождения объекта на картине. Этап 2. Определить пол, примерный возраст человека (людей), изображенного на портрете. Этап 3. Дать описание одежды на человеке по разным признакам. Этап 4. Представление возможных ощущений человека на портрете с помощью разных органов чувств. «Подслушать» мысли человека, предположить его цели, действия. Этап 5. Перечислить предметы, окружающие человека. Этап 6. Определить основные цветовые гаммы портрета и предположить эмоциональное состояние образа. Этап 7. Составить название портрету, исходя из настроения героя, его целей и действий.

2 этап. Цель . Формирование умения у детей рассматривать портрет и задавать вопросы. Задачи: – учить детей задавать вопросы по портрету в соответствии с алгоритмом (считывание схем); – отвечать на поставленный вопрос, высказывая своѐ личное мнение; – давать психологическую характеристику герою (по позе, по взгляду, по цвету определять настроение героя);

Методические рекомендации на 2 этапе Необходимо задавать вопросы с объяснением связей между содержанием и средствами выразительности. Чем больше вопросов возникает у детей в процессе восприятия портрета, тем выше возрастает их интерес к этому виду искусства. Логика сочетания вопросов обусловлена особенностями портретной живописи: Целостное восприятие (кто изображен?), затем переходим к описанию лица, рук, одежды, деталям, предметам, фону, окружению и опять к целому объекту.

3 этап. Цель: Обучение детей изложению своих мыслей в форме связного монолога по изображѐнному на портрете. Результатом предполагается самостоятельное составление описательного рассказа по портрету . При этом дети научаются самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя использовать схему. С 6 лет дети самостоятельно или с помощью воспитателя, могут научить кого-либо составить рассказ по портрету.

Результативность: использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает детям овладение этим видом связной речи; наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными; мыслительно-речевая деятельность детей приобретает более сложные формы; развивается языковая форма выражения мыслей, суждений, впечатлений; развивается наблюдательность, последовательность изложения увиденного и услышанного, активность пользования словарным запасом, умение рассказать обдуманно и осмысленно.

Проект: « Дошкольный вестник» Цель проекта: формировать у детей старшего дошкольного возраста навыки классифицирования объектов окружающего мира с использованием модели Объект – Имя признака – Значение признака , самостоятельно выстраивать алгоритм действий .

Предварительный просмотр:

Технологическая карта освоения детьми способов составления творческих рассказов по портрету.

1. Организовать и обновлять картотеку разных типов портретов для самостоятельного рассматривания детьми. При рассматривании иллюстраций дать возможность детям самостоятельно воспринимать изображения. Поощрять длительное рассматривание портретов и побуждать детей задавать вопросы, делать предположения о героях на картинах.
2. Предложить детям серию портретов (5-7 картин) для проведения игр с ними в течение 3-5 дней. Проводятся тренинги, согласно которым постепенно заполняется круг схемами этапов рассматривания портретов.
3. По мере освоения этапов работы с портретом и введением схем каждого этапа, рекомендуется повторять их до и после рассматривания портрета.
4. Самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя по схемам дети составляют рассказ по конкретному портрету, выбранному ими.
5. С 6 лет дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя, могут научить кого-либо составить рассказ по портрету.

Освоение детьми способов составления творческих

рассказов по портрету (c 5 лет)

Цель: способствовать формированию у детей осознанного отношения к процессу составления рассказа по портрету. Создать условия для усвоения обобщенной модели составления творческих рассказов по портрету.

Наглядность: репродукции портретов живописных картин или иллюстрации художников с изображением сказочных героев, людей разного пола и возраста.

Схемы этапов работы с портретом:

Этап 1. Определить пол, примерный возраст человека (людей), изображенного на портрете.

Этап 2. Определение местонахождения объекта на картине.

Этап 3. Дать описание одежды на человеке по разным признакам.

Этап 4. Представление возможных ощущений человека на портрете с помощью разных органов чувств. «Подслушать» мысли человека, предположить его цели, действия.

Этап 5. Перечислить предметы, окружающие человека.

Этап 6. Определить основные цветовые гаммы портрета и предположить эмоциональное состояние образа.

Этап 7. Составить название портрету, исходя из настроения героя, его целей и действий.

Схемы этапов целесообразнее расположить по кругу, в центре которого находится стрелка. Ребенок, рассматривая портрет, может самостоятельно передвигать стрелку и делать описание человека согласно данному шагу алгоритма.