Перспективный план комплексного подхода в преодолении речевых нарушений дошкольников

Реализация комплексного подхода в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения

Реализация комплексного подхода в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения

МДОУ «Детский сад №36» г. Соликамск Пермский край

Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом[2]. Необходима совместная работа врача, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, инструктор по физической культуре и спорту. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Как отмечают специалисты, необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детского контингента, поступающего в ДОУ[4]. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педагоги МДОУ «Детский сад № 36» строят свою работу на основе общих педагогических принципов.

Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы. Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития.

Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны логопед, воспитатели группы детского сада, взрослые, окружающие его в повседневной жизни. Это и медицинский персонал, инструктор по физической культуре и спорту, музыкальный руководитель, семья.

В рамках деятельности данного образовательного учреждения логопед осуществляет консультационную работу с педагогами, для того чтобы они овладевали приемами коррекционного воздействия при нарушении речи. Со стороны воспитателей и учителя-логопеда ведется постоянная работа с детьми, имеющими нарушения речи. Используются подгрупповые и индивидуальные формы работы. В ДОУ накоплен богатый логопедический материал, который применяется в соответствии с поставленными целями и возрастом детей.

Очень важно, чтобы медицинский и педагогический персонал, родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы, основную часть которого составляют специальные знания. Со стороны медицинского персонала осуществляется контроль, им указывается четкий анамнез ребенка, что оказывает существенную помощь в определении причин нарушения речи и выявления последствий их проявления и предупреждения. В каждом случаи определяется индивидуальный маршрут ребенка, где прописываются все пункты коррекционной работы.

Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства на развитие ребенка строилось последовательно и постепенно – от простого к сложному, от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы[1].

Формирование единого развивающего пространства в условиях нашего ДОУ происходит поэтапно. Сначала осуществляются два параллельных процесса: становление психолого-медико-педагогического консилиума как формы взаимодействия воспитателей групп, узких специалистов детского сада и логопеда – с одной стороны – и установление взаимодействия логопеда и родителей – с другой.

Важно и формирование многостороннего взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса.

Одним из условий эффективности взаимодействия выступает и достижение результата. Результатом взаимодействия являются:

– достижения качества дошкольной подготовки,

– прогнозирование школьных успехов ребенка и выработка рекомендаций для родителей по его дальнейшему сопровождению,

– планирование работы по отслеживанию успехов ребенка в начальной школе, – помощь педагогам школы в сопровождении детей с особенностями речевого развития на начальном этапе обучения.

Важная роль в работе с детьми, имеющими речевые нарушения принадлежит и инструктору по физической культуры и спорту. Он работает над развитием мелкой и общей моторики, формирует правильное дыхание, проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать или расслаблять мышечный аппарат, координацией движения.

Что касается деятельности музыкального руководителя в этом направлении, укажем, что его работа направлена на развитие музыкально и речевого слуха. Он создает условия для развития способности принимать ритмическую сторону музыки, движений речи, формировать правильное фразовое дыхание, развивать силу и тембр голоса.

Коррекционно-развивающие занятия психолога направлены на формирование психологической базы речи детей. Мы отмечаем, что осуществление коррекционно-развивающей работы по данным направлениям способствует комплексному преодолению нарушений речевого развития и предупреждению возможных вторичных задержек в развитии познавательных психических процессов.

Как показывает результаты проводимой нами работы, качественная реализация задач развития речи детей возможно только на основе комплексного подхода, т. е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ, как важного условия создания единого образовательного пространства.

1. Иванова, оптимизации совместной работы учителя-логопеда и воспитателя [Текст]///Логопед.-2009.-№3.

2.Колесникова, фонематического слуха у дошкольников[Текст]/.- М., 2002.

3. Лизунова, единого речевого режима в ДОУ [Текст]/ //Логопед.-2009.-№3.

4. Степанова, логопедическая служба: из опыта работы[Текст]/.- М., 2008.

Перспективный план индивидуальной работы по преодолению речевых нарушений

Галина Малышева
Перспективный план индивидуальной работы по преодолению речевых нарушений

Ф. И. ребёнка ___

I. Подготовительный этап

(примерный срок)

-Вырабатывать направленную воздушную струю с помощью упражнений «Фокус», «Футбол», «Подуй на листочки», «Шторм в стакане», «Кто дальше загонит мяч», «Забей мяч в ворота», «Сдвинь карандаш», «Ветер» и т. д.

-Развивать мелкую моторику рук с помощью упражнений пальчиковой гимнастики,затем предложите выполнить малышу ряд упражнений с грецким орехом:

1.«Здороваемся с орешком». Ребенок должен сначала крепко сжимать в кулачке грецкий орех, а затем разжимать. Повторять данное упражнения каждой рукой не менее 3раз

.2.«Побежал орешек по дорожке». Руку нужно положить на стол. Пальчики должны находиться вместе. На запястье укладывается орешек и накрывается другой ладонью. Суть упражнения состоит в том, чтобы катать орешек до кончиков пальцев и обратно – вниз и вверх, вниз и вверх по дорожке ты катись. Выполнять упражнение нужно по 10 раз каждой рукой.

3. «Катаем машинку». В качестве машинки будет грецкий орех. Сначала нужно прижать орех ладонью к ковру и прокатить его 10 раз вперед-назад. Затем рука меняется и упражнение повторяется. Орешек будет хорошо кататься, если выполнять упражнение на ковре или застеленном полотенцем столе

.4. Представьте, что у вас не орешек, а колобок. Попросите ребенка покатать его в ладошках. Одну руку при этом нужно поставить ладонью вверх, положить на нее орех, сверху прижать другой рукой и катать орешек (колобок) по кругу между ладонями около 15 секунд, поочередно меняя руки.

5. Орешек решил побыть птичкой. Значит нужно сделать для нее гнездышко. Нужно сложить пальчики одной руки и положить на них орех, стараясь удерживать в этом положении орех несколько минут. Затем это же упражнение нужно выполнить другой рукой.

-Развивать слуховое внимание, слуховую память, фонематическое восприятие с помощью упражнений

1. «Ушки – слушки»Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание. Логопед показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Кто сказал «Мяу?»»

Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.Материал: презентация со звуками голосов домашних животных. Логопед включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.

Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

3. «Кто стоит у светофора?»

Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

4. «Где звенит?»

Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.

Дети стоят с закрытыми глазами. Логопед с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

5. Пальчиковая игра «Гроза»

Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания. Логопед читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.

Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами)

Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).

Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).

Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).

Гремит гром (барабанить кулаками по столу).

Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).

Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).

Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

6. Послушай и назови нужное слово.

Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.

Логопед читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.

Ж Жук жужжит в железной банке –

Жук не хочет жить в жестянке.

Жизнь жука в плену горька.

Жалко бедного жука.

Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора

Логопед читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.

Хвост с узорами,

Сапоги со шторами.

Кот плывёт по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

Божья коробка, полети на небо,

Принеси нам хлеба.

8. Тихо – громко говори.

Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).

Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

-С помощью игр и упражнений, развивают фонематическое восприятие,учат делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

1. Назови одинаковый звук в словах.

Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком. Логопед произносит три-четыре слова,с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с, который есть в этих словах.

2. Назови первый звук в слове.

Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове.

Логопед показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово.Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко.

(Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

3. Отвечай – не торопясь.

Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.

Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.

Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья)

Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха)

Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог)

Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)

Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики)

4. Исправь Незнайкины ошибки.

Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения.

Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.

Коса прыгнула через забор.

Колова даёт вкусное молоко.

Рошадь жуёт сочную траву.

Кочка ловит мышку.

Собаха сторожит дом.

А сейчас мы узнаем, готовы ли вы идти в школу?Отвечаем на вопросы:

Какой первый (последний) звук в слове собака?

Назови домашнее животное, в названии которого есть звук Ш, где находится этот звук?

Сколько слогов в слове кошка (корова?

Придумай предложение из 2-х, 3-х, 4-х слов о домашних животных.

5. Паучок.Цель: закрепить умение делить слова на слоги, развивать фонематический слух.

Логопед читает стихотворение, а дети отвечают на вопросы.

На невидимой тропинке

Ой, смотрите, паутинки.

Это хитрый паучок

Свой развесил гамачок.

И позвал наш паучок

Всех друзей на гамачок

Приходили к паучку

А потом все разбежались.

1, 2, 3, 4, 5 – приглашаю всех опять.

Проверим, как вы можете делить слова на слоги.

Мотылёк, сколько слогов, какой первый, какой последний?.

Жук, сколько слогов (один, какой слог первый, какой последний?

Какой одинаковый слог в словах пчёлки и шмели (КИ?

Назови насекомых, в названии которых 1, 2, 3 слога.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки,а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р – комар, Ж-У-К – жук, О-С-А – оса, М-У-Х-А – муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А – бабочка…

7. Разбросай слово.

Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.

Логопед предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, дом – Д-О-М, бумага – Б-У-М-А-Г-А…

8. Крестики – нолики

Цель: развивать слуховое внимание и память, ориентировку в пространстве.

Ход игры: у детей на листе бумаги расчерчен квадрат, как для игры в «Крестики-нолики». Играющие заранее договариваются, с каким звуком будут играть. Если логопед произносит слово с заданным звуком, то дети ставят Х, если в слове нет заданного звука – О. Объяснить, что клеточки заполняются по горизонтали. В игре побеждают те дети, у которых игровое поле совпадает с образцом логопеда. Образец выставляется после заполнения всех клеточек.

-Формировать интонационную выразительность речи с помощью игр «Высоко – низко», «Громко – тихо», «Шагаем по ступенькам», «Поменяй голос» и т. д.

-Устранять недостаточность развития речевой моторики, проводить подготовительные артикуляционные упражнения для развития подвижности органов периферического речевого аппарата («Общий комплекс артикуляционной гимнастики»).

Вырабатывать умение удерживать губы в улыбке, обнажая нижние и верхние передние зубы «Улыбочка – Трубочка».

Вырабатывать движение губ вперёд «Заборчик – Хоботок».

Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным «Лопаточка», «Накажем непослушный язычок».

Вырабатывать умение удерживать кончик языка за нижними зубами «Киска сердится», «Почистим нижние зубки», «Горка».

Укреплять мышцы языка, отрабатывать подъём языка вверх «Приклей конфетку», «Грибок», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Маляр».

Растягивать подъязычную связку (уздечку) «Грибок», «Гармошка».

Вырабатывать подъём языка вверх, подвижность его передней части «Индюк», «Качели», «Лошадка», «Пощёлкать кончиком языка», «Чьи зубы чище?», «Барабанщики».

Укреплять мышцы кончика языка, вырабатывать вибрацию кончика языка «Заведём моторчик», «Балалаечка».

III. Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, фразах, текстах _Чистоговорки, проговаривание слов, упрж. : «Вопрос- ответ» заучивание коротких стихотворений.

(примерный срок)

IV. Дифференциация звуков ___

(примерный срок)

в слогах, словах, фразах, текстах.

V. Работа над развитием речи ___

(примерный срок)

Активизировать и обогащать словарный запас: включить дидактические игры и упражнения,например:

К лексической теме «Фрукты. Сад» игры и упражнения «Подбери слова», «Из чего сделано?», «Какой сок, варенье?», «Что лишнее и почему?», «Узнай по описанию», «Кто больше?», «Чего не стало?».

К теме «Перелетные птицы»игры и упражнения: «Узнай по описанию», «Кто больше?», «Кто улетел, а кто остался?», «Крылья, ноги и хвосты».

К теме «Одежда. Обувь. Головные уборы»игры и упражнения: «Подбери слова», «Оденемся на прогулку», «Для чего?», «Магазин», «Что лишнее и почему?», «Кто больше?», «Что с чем», «Куда оденем?».

К теме «Игрушки»игры и упражнения : «Магазин игрушек», «Узнай игрушку по описанию», «Узнай игрушку на ощупь», «Подбери признак», «Что лишнее и почему?», «Кто больше?».

К теме «Домашние животные и их детеныши»игры и упражнения: «Кто как голос подает?», «Как зовут тебя, малыш?», «Что лишнее и почему?», «Назови семью».

К теме «Дикие животные наших лесов»игры: «Кто у кого?», «Назови лишнее слово».

Читайте также:  Тематическое речевое развлечение на тему 'Наша Армия сильна!'

К теме «Транспорт» игры и упражнения «Назови одним словом», «Почему так называется?», «Кто на чем работает.

К теме «Мебель»игры и упражнения: «Обставим квартиру», «Один-много», «Подскажи словечко», «Скажи наоборот», «Скажи одним словом».

К теме «Зима. Зимние месяцы»игры и упражнения: «Назови ласково», «Один- много», «Назови лишнее слово».

К теме «Зимующие птицы»игры и упражнения: «Подбери признак», «Угадай птицу по описанию?», «Счет птиц», «Назови лишнее слово», «Один- много», «Чьи перья?».

К теме «Зимние забавы»игры и упражнения: «Придумай предложение», «Два мороза», «назови лишнее слово?», «Один — много», «Почему так называется?», «Кому что нужно?».

К теме Новый год»игры и упражнения: «Новогодняя елка», «Один — много», «Украсим елку», «Подбери признак к предмету?».

Развивать связную речь. Упражнять в пересказе небольших текстов.

П р и м е ч а н. :

Результат коррекционной работы ___

Использование нетрадиционных методов работы в коррекции речевых нарушений у детей с ОВЗ 1 слайд. Ни для кого не секрет, что в настоящее время растёт количество детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей,.

Мастер-класс «Комплексный подход к преодолению речевых нарушений у дошкольников» Всем известно, что речевая патология не существует сама по себе. Ей сопутствуют, почти всегда, физические и психические нарушения. К тому.

Опыт работы «Развитие речевых и коммуникативных умений дошкольников в НОД и индивидуальной работе» Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение.

Организация работы воспитателя в группе детей младшего дошкольного возраста по профилактике речевых нарушений Комитет по образованию Администрации Городского округа Подольск Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего.

Перспективный план индивидуальной работы с детьми по физической культуре младшей группы Перспективный план индивидуальной работы с детьми по физической культуре младшей группы октябрь и ноябрь Месяц Фамилия, имя ребенка Вид.

Перспективный план индивидуальной работы с ребёнком, страдающим дизартрией 1. Обследование речи ребёнка. 1. Сбор общего анамнеза. 2. Исследование импрессивной речи. 3. Исследование слухового внимания. 4. Исследование.

Перспективный план индивидуальной работы в группе раннего возраста В своей работе, мы, воспитатели особое внимание уделяем индивидуальной работе с детьми. я разработала примерное планирование индивидуальной.

План индивидуальной работы Месяц Февраль 2016г. Основные задачи коррекционно-развивающей работы Формировать умение сравнивать две группы предметов, уравнивать неравные.

Приёмы коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений речи. Как известно, речь является важнейшей психической функцией человека, наряду с памятью, вниманием, мышлением, восприятием. Чем богаче и правильнее.

Виды речевых нарушений. Причины возникновения речевых нарушений. Задачи коррекционного обучения детей 5–6 лет В человеческой деятельности нет областей, где бы не употреблялась речь. Речевая функция – одна из важнейших психических функций человека.

Комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Комплексное педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями относится к числу наиболее сложных видов оказания медико-психолого-педагогической помощи детям. Это обусловлено, прежде всего, тем, что речевой дефект, каков бы он ни был, носит многосторонний характер. Это подтверждается психолого-педагогическими (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др.), психолингвистическими (В.К. Воробьёва, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева и др.) и медико-педагогическими (О.Н. Исаев, В.В. Ковалёв и др.) исследованиями. Своевременное преодоление речевых нарушений имеет большое значение для общего психического развития ребёнка, что и объясняет повышенный исследовательский интерес к вопросам их профилактики и коррекции.

В связи с этим возникает необходимость комплексного подхода к педагогическому сопровождению дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), что подразумевает направления организационно-управленческой и коррекционно-педагогической деятельности, решение вопросов методического обеспечения, включающего учебно-тематический и перспективный планы; разработку и систематизацию практического материала, которым могли бы пользоваться педагоги ДОУ в осуществлении коррекционной работы.

Деятельность ДОУ в комплексном психолого – педагогическом сопровождении:

– проведение квалифицированной комплексной диагностики возможностей и способностей ребёнка;

– участие специалистов системы сопровождения в реализации образовательных и парциальных программ;

– обеспечение психологической и физической безопасности ребенка, педагогической поддержки и содействия в проблемных ситуациях;

– оказание психологической и педагогической помощи семьям детей.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

– предупреждение возникновения проблем развития ребёнка;

– помощь (содействие) ребёнку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации;

– развитие психолого-педагогической компетентности педагогов.

С каждым годом возрастает число детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). Контингент групп компенсирующей направленности в ДОУ составляют, в основном, дети с общим недоразвитием речи I, II и III уровня.

Коррекционная работа с дошкольниками, страдающи­ми общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неодно­родностью клинических проявлений. Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонен­тов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико­-грамматической сторон речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых пси­хических функций (задержка и специфичность формирова­ния познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей. У детей с общим недоразвитием речи задерживается формирование сенсорных и двигательных функций: оптико-пространст­венных представлений, для них характерен низкий уро­вень развития основных свойств внимания: отмечается не­достаточная его устойчивость, переключаемость; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, мотор­ная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность за­поминания по сравнению с нормально говорящими деть­ми. В ряде случаев низкая активность припоминания со­четается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая, в общем, полноцен­ными предпосылками для овладения мыслительными опе­рациями, доступными их возрасту, дети отстают в разви­тии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, срав­нением, отмечается ригидность мышления.

Клинико-психолого-педагогические исследования пока­зали, что неполноценная речевая деятельность негативно отражается на формировании сен­сорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ( наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения).

Таким образом, многоуровневость структуры дефекта, наличие неречевой и речевой симптоматики предполагает разнонаправленное воздействие на личность ребенка с общим недоразвитием речи, осуществляемое в комплек­се коррекционных мероприятий.

Таким детям необходима своевременная комплексная коррекционная помощь медицинских работников, педагогов ДОУ.

Деятельность педагогов в комплексном сопровождении:

– воспитатели – контролируют речь детей в ходе образовательной деятельности, режимных моментов , формируют хозяйственно–бытовые навыки самообслуживания, учебные навыки;

– музыкальный руководитель – развивает слуховое восприятие, слуховое внимание, темпо-ритмическую сторону речи;

– изо руководитель – развивает мелкую моторику, оптико-пространственные отношения;

– инструктор по физическому воспитанию – развивает координацию речи с движением, общую и мелкую моторику, дыхательную систему путём включения в образовательную деятельность различных игр и упражнений.

Но особенно таким детям необходима своевременная комплексная коррекционная помощь учителя-логопеда и педагога-психолога .

Поэтому необходимо тесное взаимодействие педагога-психолога и учителя-логопеда не только с целью диагностики, профилактики речевых и психических нарушений, но и с целью разработки новых технологий интегрированного подхода к содержанию коррекционно- образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

В нашем детском саду одной из форм тесного сотрудничества учителя-логопеда и педагога-психолога является проведение два раза в месяц интегрированной непосредственно-образовательной деятельности (НОД), способствующей обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи, развитию монологической, диалогической и связной речи. Вовлечение детей с речевыми нарушениями в разные виды деятельности в ходе интегрированного коррекционно-образовательного процесса способствует снятию психо-эмоционального напряжения, тревожности, перегрузки и утомляемости за счет переключения их на разнообразные виды деятельности. Интегрированная коррекционно-образовательная деятельность позволяет гибко сочетать традиционные и нетрадиционные методы, повысить эффективность в работе и получить стабильные результаты. Большой плюс интегрированной непосредственно – образовательной деятельности и в том, что она проводится в игровой форме, включает в себя много видов двигательной активности: динамические паузы, физкультминутки, театрализованные и подвижные игры.

В результате психолого-педагогического сопровождения

– у детей наблюдается динамика речевого, психофизического и интеллектуального развития; создаются позитивные основы для социальной адаптации;

– педагоги профессионально самосовершенствуются через использование новых форм, методов и приёмов работы;

– родители получают квалифицированную психолого – педагогическую помощь в воспитании и развитии ребёнка; овладевают элементарными знаниями детской психологии, педагогики, логопедии; включаются в педагогический процесс ДОУ.

  1. Волосовец Т.В., Антипова Ж.В., Кутепова Е.Н., Шашкина Г.Р., Зимина И.А. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: , ТЦ Сфера: НИИ школьных технологий, 2008. – 224 с.
  2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
  3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
  4. Дуева Т.И., Суворова Е.Н.. Интегрированные занятия для детей с нарушением речи. – «Логопед» № 8, 2010.
  5. Димитрова Т.А.. Интеграция разных видов деятельности на логопедических занятиях. – Интернет-ресурсы, сайт «Открытый урок».

Перспективный план комплексного подхода в преодолении речевых нарушений дошкольников

Аннотация: Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Статья:

Увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем последних лет. Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Чаще всего у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения произносительной стороны речи. Недостаточно развито фонематическое восприятие, нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, просодика.

Дети с дизартрией плохо разговаривают, их речь невнятная, смазанная, большинство звуков искажены. В связи с этим дети становятся молчаливыми, агрессивными, нерешительными, что также приводит к нарушению интонационной выразительности речи.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии до сих пор остаются дискуссионными. При этом дефекте речи отмечаются как речевые и неречевые симптомы. К речевой симптоматики дизартрии относятся нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи и дыхания. Для достижения лучших результатов в преодолении дизартрии у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать существующие традиционные методы и приемы, что приводит нас к внедрению комплексного подхода.

Теоретической основой исследования послужили труды А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, В. П. Глухова, в которых рассматривается развитие речи в онтогенезе. Работы Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной о теоретических представлениях о дизартрии и представленные авторами методические подходы по преодолению дизартрии. А также представление и содержание комплексного подхода в логопедической работе Н. В. Нищевой, О. Н. Костеньковой.

Цель исследования состоит в описании подходов к реализации комплексного подхода к преодолению речевой симптоматики дизартрии у детей 5-6 лет в логопедической работе.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

В логопедической литературе обозначены три ведущих синдрома дизартрии:

  1. Синдром артикуляционных расстройств, который имеет специфические особенности при различных формах дизартрии.
  2. Синдром нарушений речевого дыхания.
  3. Нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Рассмотрим подробно каждый из этих синдромов.

Первый синдром – синдром артикуляционных расстройств. Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Е. Ф. Архиповой описаны следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка [1]. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, проведя исследование артикуляторной моторики, показали, что у всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, которые иннервируются нижней ветвью троичного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [5].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова считают, что произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений являются наиболее сложными для выполнения среди движений, отражающих состояние статической координации [6].

Синдром нарушений речевого дыхания является вторым синдромом дизартрии.

Нарушение речевого дыхания при дизартрии возникает в результате нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, отмечает О. Г. Приходько [8]. Несогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе.

По данным Р. И. Лалаевой, недостатки речевого дыхания у дошкольников с дизартрией имеют следующий характер [4]:

  1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой речи;
  2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего ребенок периодически выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы;
  3. Неумелое распределение дыхания по словам, ребенок вдыхает в середине слова;
  4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»;
  5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно;
  6. Слабый выдох или неправильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Третий синдром – нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова отмечают, что у детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

  • В отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне;
  • В переносе логического ударения на другое слово в предложении;
  • В попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы [6].

Имитация вопросительной и повествовательной интонации является наиболее сохранной. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, которое предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Комплексный подход при устранении дизартрии, описанный И. В. Блыскиной, включает в себя три блока [3].

Первый блок – медицинский. Данный блок реализуется под руководством врача-невролога.

Второй блок – психолого-педагогический. Работа в данном блоке отводится развитию сенсорных функций.

Третий блок – логопедическая работа. Логопедическое воздействие осуществляется преимущественно в индивидуальной форме.

Осуществление комплексного подхода предполагает совместную деятельность учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руководителя, отмечает О. Ю. Федосова [7].

Логопед осуществляет коррекционную деятельность поэтапно:

1-й этап – подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

  • Нормализация мышечного тонуса.

Нормализация мышечного тонуса производится путем логопедического массажа, а также артикуляционной гимнастики.

  • Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата используются различные методики:

Упражнения для жевательных мышц, гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек по методике, пассивная гимнастика для мышц языка.

Все эти упражнения реализуются не только на занятиях с логопедом, а также с воспитателем на общих групповых занятиях и на музыкальных занятиях с музыкальным руководителем.

  • Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
  • Нормализация голоса.
  • Нормализация просодики.

Нормализация просодической стороны речи может происходить не только во время занятий с логопедом, а так же с помощью музыкального руководителя: восприятие и воспроизведение ритма, «пропевки» повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией, разучивание стихотворений с воспитателем, разыгрывание сценических диалогов.

  • Нормализация мелкой моторики рук.

Работу над этим направлением ведут вышеперечисленные специалисты: на занятиях с логопедом дети выполняют массаж и самомассаж пальцев и кистей рук, комплексы пальчиковых гимнастик, на занятиях с воспитателем учатся навыкам самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать бусины, лепить из пластилина, проведение с музыкальным руководителем пальчикового театра.

2-й этап – выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

  • Выработка основных артикуляционных укладов;
  • Определение последовательности работы над звуками;
  • Развитие фонематического слуха.
Читайте также:  Домашние птицы - конспект НОД

Развитие фонематического слуха проводится в 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков: дети отгадывают шум ветра, моря, слушают звук в емкостях и отгадывают, какая крупа лежит и так далее.

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голос: игры по типу «близка-далеко», «громко-тихо», подражание животным и их детенышам.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу: выбор правильного слова из ряда неправильных, выбор картинок, близких по звучанию.

4 этап – дифференциация слогов: определение лишнего слога в ряде слогов.

5 этап – дифференциация фонем: игры по типу «поймай звук», «отгадай, кто это»

6 этап – развитие навыков звукового анализа: нахождение места звука в слове, придумывание слов с заданным звуком.

Работу над развитием фонематического слуха ведут логопед, воспитатель и музыкальный руководитель на своих занятиях.

  • Постановка звука.

Постановка звука производится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, звук можно поставить тремя способами: по подражанию, механическим способом и смешанным.

Автоматизация звуков проводится изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках и стихотворениях. Работа ведется не только логопедом, но и воспитателем и музыкальным руководителем во время игровых упражнений.

  • Дифференциация.

Дифференциация на слух, артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов.

3-й этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

  • Выработка самоконтроля.

Для выработки коммуникативных навыков ребенка нужно раскрепостить, замотивировать к улучшению речи. На данном направлении логопед работает в роли психолога и в индивидуальном порядке. Немаловажно и участие воспитателя, он должен помогать логопеду, также работать с каждым ребенком.

  • Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

На данном направлении работа заключается в заучивании стихотворений, составлении рассказов, пересказов. В лексический материал включаются просодические средства: интонации, модуляции голоса по высоте и силе и другие.

4-й этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

5-й этап – подготовка к обучению в школе.

  • Формирование графомоторных навыков.

Формирование возможностей самостоятельного рисования: рисование предметов с прорисовыванием деталей в геометрических фигурах, рисование каракулей, заполнение пространства, рисование вертикальных линий, рисование фигур, графические диктанты, дорисовка, продолжение орнамента и так далее.

Формирование умений обводки и штриховки: проведение линий от точки, проведение волнистой линии, проведение линий по точкам, вырисовывание спиралей, рисование по точкам, обведение по пунктирам, контуру, обведение своей ладони, штрихование сверху вниз, слева направо и другие.

Формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности: обводка и копирование рисунков, лабиринты, продолжи узор и так далее.

  • Развитие связной речи.

На данном направлении ведется работа по обучении детей составлению рассказа по серии картин, по картине, рассказов-описаний, пересказов.

  • Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Формирование пространственных и временных представлений у детей:

  1. Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год).
  2. Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье.
  3. Формирование представлений о схеме собственного тела.
  4. Разграничение правой и левой частей тела.
  5. Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
  6. Ориентировка в окружающем пространстве.
  7. Ориентировка в двухмерном пространстве, то есть на плоскости.

В процессе формирования произносительных умений и навыков в обязанности воспитателя входит:

  • Подготовка детей к логопедических занятиям.
  • Автоматизация поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов.
  • Осуществление систематического контроля над фонетической правильностью речи детей.
  • Планирование каждого занятия с учетом звукопроизносительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов должен организовываться так, чтобы он способствовал закреплению приобретенных навыков правильного произношения на практическом уровне. Воспитатель проводит эту работу под четким руководством учителя-логопеда и только после того, как звуки были изучены на логопедических занятиях, отмечает Е А. Борисова [2].

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

  • Темпо-ритмической организации речи
  • Фонематического слуха.
  • Речевого дыхания

В коррекционной работе с использованием логоритмики можно выделить следующие направления:

  • Развитие фонематического восприятия.
  • Развитие чувства ритма.
  • Развитие умения произносить слова со сложной слоговой структурой.

Таким образом, все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

Система коррекционной работы по преодолению нарушений речи у детей дошкольного возраста

В последнее время актуальным является вопрос комплексной коррекционной работы по преодолению различных речевых нарушений у детей.

Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа врача, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию.

Учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.

I. Условия эффективности взаимодействия всех специалистов в преодолении речевых нарушений у дошкольников.

Каждый ребенок, имеющий отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития.

Работа заключается в следующем:

1. Взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности и взаимодействовали между собой.

2. Каждый из участников процесса должен нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.

3. Медицинский и педагогический персонал, родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы.

4. Влияние каждого из участников коррекционно-развивающего пространства на развитие ребенка должно идти – от простого к сложному, поэтапно.

5. Условие эффективности взаимодействия – достижение результата.

II. Организация и реализация комплексного и коррекционного воздействия на речевое развитие дошкольников.

1. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей логопедической группы.

Основные направления:

Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений.

Основными задачами в коррекционной работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений является всесторонняя коррекция речи, неречевых процессов и формирование личности ребенка. Совместная коррекционная работа в речевой группе предусматривает решение следующих задач:

– логопед формирует первичные речевые навыки у детей;

– воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.

В соответствии с этими задачами функции логопеда и воспитателя четко разделяются.

Перед занятиями логопед проводит обследование: оно длится в течение 15 дней.

Основная задача этого периода – создание дружного детского коллектива в логопедической группе.

Заканчивая этап обследования, логопед оформляет соответствующую документацию и совместно с воспитателем оформляет родительский уголок, готовит и проводит педагогический совет и родительские собрания.

Логопед проводит занятия фронтальные (4-5 детей) и индивидуальные по коррекции нарушений звукопроизношения (например, автоматизация звуков по индивидуальной тетради ребенка) и закреплению полученных навыков свободной речи, воспитатель проводит ежедневные занятия в вечерние часы.

Логопед и воспитатель, каждый на своем занятии, решают коррекционные задачи.

На индивидуальном занятии воспитатель осуществляет программу, разработанную логопедом для каждого ребенка. Для этого я разработала систему, которая максимально эффективно реализовывает коррекционный потенциал взаимодействия специалистов.

Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых психических процессов. Кроме того, он должен владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления речевых нарушений и закрепить учебный материал логопедических занятий, развивать у детей способность применять полученные знания и сформированные умения и навыки.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) обеспечивают широкие возможности для речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкции, развития навыков связной речи, совершенствования слухового внимания и фонематического восприятия, закрепления правильного звукопроизношения). Занятия эстетического цикла (лепка, рисование, конструирование и аппликация) создают условия для развития навыков общения.

Тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданиям логопеда – пример совместной работы логопеда и воспитателя. Еженедельно в конце рабочей недели логопед вписывает в тетрадь для вечерних занятий задания для коррекционной работы с детьми.

В вечерние занятия воспитателя включаются упражнения:

– по отработке артикуляционных упражнений;

– для автоматизации поставленных звуков;

– на повторение скороговорок, поговорок, стихотворений, текстов, ранее отработанных логопедом;

– для развития фонематического слуха;

– по формированию лексико-грамматической стороны речи.

Коррекционная работа представлена тремя этапами: подготовительным, основным и заключительным, решаются следующие цели:

– познакомить детей с различными звуками; научить различать речевые и неречевые, гласные и согласные звуки;

– отработать произношение гласных и согласных звуков; выработать умение дифференцировать звуки на слух и в собственной речи; сформировать навыки фонематического анализа и синтеза;

– обобщить и закрепить навыки, полученные детьми в ходе реализации коррекционной программы.

Огромную роль в коррекционно-образовательном процессе играют медицинский персонал, инструктор физического воспитания, музыкальный руководитель, педагог-психолог, а также семья и ее воздействие.

Программа «Коррекция устной речи детей старшего дошкольного возраста»

Всероссийский конкурс педагогического мастерства «Методическая копилка учителя-логопеда детского сада»

Программа направлена на коррекцию речи детей 5-7 лет с различными речевыми нарушениями в условиях дошкольного логопункта.

Актуальность Программы обусловлена необходимостью своевременной помощи детям в преодолении речевых трудностей и в освоении основной образовательной программы.

Программа раскрывает работу коррекции речевого развития детей, с учетом современных технологий, условий детского учреждения.

В работе подробно изложены особенности работы на каждом этапе, диагностические задания, варианты логопедической документации, критерии результативности коррекционно-развивающей работы.

Категория работников, для которой предназначен опыт – учителя-логопеды.

Составитель: Лахтина Ольга Анатольевна, учитель-логопед, КГ КУ «Центр содействия семейному устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Спасска-Дальнего».

Пояснительная записка

В настоящее время в детских учреждениях отмечается катастрофически большое число неблагополучных в психофизическом развитии детей, то есть детей с разными отклонениями в развитии: интеллектуальном, эмоциональном, моторно-двигательном, социально-психическом, сенсорном и чаще всего речевом. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сенситивным периодом развития речи.

Как известно, полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому в дошкольном возрасте очень важно устранять не только недостатки звукопроизношения, нарушения просодической стороны речи: нарушения темпа, ритма, плавности, интонации, но и вести работу по коррекции всех психических процессов.

Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды речевых нарушений преодолеваются легче и быстрее. Необходимо также учесть, что сложное нарушение звукопроизношения может повлечь за собой целый ряд серьёзных осложнений и вызвать другие дефекты устной, а в дальнейшем и письменной речи ребёнка.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на всё психическое развитие ребёнка.

Организация логопедического процесса позволяет устранить речевые нарушения и уменьшить патологические проявления психологических нарушений.

Программа «Коррекция устной речи детей старшего дошкольного возраста» рассчитана на работу с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи (от 5 до 7 лет).

Программа обеспечивает реализацию коррекции речевого развития детей, с учетом современных технологий, Закона РФ «Об образовании»; СанПиН 2.4.1.2660-10. Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам, устанавливаемым в соответствии с п. 2 ст. 6 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения.

Использована методическая литература: базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки», «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Авторы: Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» Автор: Н.В.Нищева, «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной; «Программа логопедической работы по преодолению фонетико – фонематического недоразвития у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

Приведенные выше специальные логопедические программы, являющиеся базой данной Программы, рассчитаны на реализацию в условиях логопедических групп специализированного детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования в условиях логопедического пункта.

Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой позволит своевременно помочь детям в преодолении речевых трудностей и в освоении основной образовательной программы в условиях дошкольного логопункта.

Цель данной программы: Коррекция нарушений устной речи дошкольников, способствующая успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей-логопатов.

В процессе реализации программы будут решаться следующие задачи:

  1. Создать условия для формирования и закрепления правильного звукопроизношения на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей учащихся.
  2. Способствовать развитию артикуляционной моторики, фонематических процессов, грамматического строя речи через коррекцию дефектов устной речи.
  3. Обогатить и активизировать словарный запас детей.
  4. Развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития детей.

В основу коррекционной программы обучения и воспитания детей – логопатов положены следующие принципы:

  • раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
  • развитие речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);
  • взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико­-грамматических компонентов языка
  • дифференцированный подход в логопедической работе к детям – логопатам, имеющим различную структуру речевого нарушения;
  • связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

Программа составлена с учётом основных форм организации коррекционных занятий:

Подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, дизартрии.

При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребёнка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.)

1. Развивать артикуляционный праксис.

2. Уточнить артикуляцию правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях.

3. Осуществить вызывание (постановку) отсутствующих звуков или коррекцию искаженных звуков.

4. Автоматизировать поставленные звуки в облегченных фонетических условиях.

Воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей.

Для логопедической работы во время микрогрупповых занятий 2-3 ребёнка объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в микрогруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка. Состав микрогрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

1. Закрепить навыки произношения изученных звуков;

2. Отработать навыки восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

Читайте также:  Конспекты занятий для обучения дошкольников русскому языку

3. Воспитать готовность к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

4. Расширить лексический запас в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

5. Закрепить доступные возрасту грамматические категории с учётом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Преобладающей формой коррекционной работы являются индивидуальные занятия, поэтому не ведется тематическое перспективное планирование групповой работы с детьми. Планирование содержания логопедических занятий осуществляется еженедельно: описываются основные направления, по которым планируется работать на занятии, названия дидактических игр, артикуляционных упражнений.

Такое планирование позволяет более наглядно отслеживать этапы, на которых завершилась работа на предыдущих занятиях и, следовательно, эффективнее проводить коррекцию.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

Характеристика детей с нарушениями речевого развития

Дети, поступающие на логопедический пункт, имеют различные нарушения речи, такие как

Фонетическое нарушение – это нарушение произносительной системы языка.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В речи ребёнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная способность к анализу и синтезу.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи.

К нерезко выраженному общему недоразвитию речи (НВОНР или ОНР 4 уровня) отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико­-фонематических компонентов языковой системы.

Для детей данного уровня типичным является вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция.

Незавершённость формирования звукослоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у детей не завершен.

Общее недоразвитие речи» (ОНР 3уровня). У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.

Исходя из неоднородности состава детей на логопункте, важно в результате обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, также следует учитывать программные требования данного возраста.

Содержание коррекционной работы

Так как на логопункт зачисляются дети, имеющие различные речевые нарушения (фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи) важно, чтобы индивидуальная коррекционно-развивающая работа включала именно те направления, которые соответствуют структуре речевого нарушения.

Нарушения устной речи

Направления коррекционной работы

Фонетическое недоразвитие речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

-Совершенствование слоговой структуры слов

Общее недоразвитие речи

Коррекция звукопроизношения включает в себя следующие этапы:

Этап

Подготовительный этап

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Фонетическое недоразвитие речи

Направления работы, содержание

1.Выработка четких координированных движений

органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.

На данном этапе кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные упражнения:

-для всех звуков: “Забор”, “Окно”“Мост”

-для свистящих: “Лопата”, “Холодный воздух”, “Фокус”;

-для шипящих: “Трубочка”, “Вкусное варенье”, “Чашечка”, “Грибок”, “Тёплый воздух”;

-для Л: “Лопата”, “Накажем язык”, “Пароход”, “Пароход гудит”.

2. Развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи:

«Что спрятано?», «Вьюга», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер».

1. Постановка нарушенных звуков

способы постановки: имитационный, механический, смешанный.

Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

свистящие С, 3, Ц, Сsanitized_by_modx& #39, 3sanitized_by_modx& #39

Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных

особенностей детей. Приемы: показ артикуляции перед зеркалом, показ профиля данного звука, показ положения языка кистью руки, наглядная демонстрация звука.

2. Автоматизация поставленных звуков:

изолированного произношения; в слогах; в словах; в словосочетаниях; в предложениях; в тексте.

3. Дифференциация:

изолированных звуков; в слогах; в словах; в словосочетаниях; в предложениях; в тексте.

Автоматизация поставленных звуков в спонтанной речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи *

Перспективный план комплексного подхода в преодолении речевых нарушений дошкольников

Увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем последних лет. Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Чаще всего у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения произносительной стороны речи. Недостаточно развито фонематическое восприятие, нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, просодика.

Дети с дизартрией плохо разговаривают, их речь невнятная, смазанная, большинство звуков искажены. В связи с этим дети становятся молчаливыми, агрессивными, нерешительными, что также приводит к нарушению интонационной выразительности речи.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии до сих пор остаются дискуссионными. При этом дефекте речи отмечаются как речевые и неречевые симптомы. К речевой симптоматики дизартрии относятся нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи и дыхания. Для достижения лучших результатов в преодолении дизартрии у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать существующие традиционные методы и приемы, что приводит нас к внедрению комплексного подхода.

Теоретической основой исследования послужили труды А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, В. П. Глухова, в которых рассматривается развитие речи в онтогенезе. Работы Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной о теоретических представлениях о дизартрии и представленные авторами методические подходы по преодолению дизартрии. А также представление и содержание комплексного подхода в логопедической работе Н. В. Нищевой, О. Н. Костеньковой.

Цель исследования состоит в описании подходов к реализации комплексного подхода к преодолению речевой симптоматики дизартрии у детей 5-6 лет в логопедической работе.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

В логопедической литературе обозначены три ведущих синдрома дизартрии:

  1. Синдром артикуляционных расстройств, который имеет специфические особенности при различных формах дизартрии.
  2. Синдром нарушений речевого дыхания.
  3. Нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Рассмотрим подробно каждый из этих синдромов.

Первый синдром – синдром артикуляционных расстройств. Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Е. Ф. Архиповой описаны следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка [1]. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, проведя исследование артикуляторной моторики, показали, что у всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, которые иннервируются нижней ветвью троичного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [5].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова считают, что произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений являются наиболее сложными для выполнения среди движений, отражающих состояние статической координации [6].

Синдром нарушений речевого дыхания является вторым синдромом дизартрии.

Нарушение речевого дыхания при дизартрии возникает в результате нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, отмечает О. Г. Приходько [8]. Несогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе.

По данным Р. И. Лалаевой, недостатки речевого дыхания у дошкольников с дизартрией имеют следующий характер [4]:

  1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой речи;
  2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего ребенок периодически выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы;
  3. Неумелое распределение дыхания по словам, ребенок вдыхает в середине слова;
  4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»;
  5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно;
  6. Слабый выдох или неправильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Третий синдром – нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова отмечают, что у детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

  • В отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне;
  • В переносе логического ударения на другое слово в предложении;
  • В попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы [6].

Имитация вопросительной и повествовательной интонации является наиболее сохранной. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, которое предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Комплексный подход при устранении дизартрии, описанный И. В. Блыскиной, включает в себя три блока [3].

Первый блок – медицинский. Данный блок реализуется под руководством врача-невролога.

Второй блок – психолого-педагогический. Работа в данном блоке отводится развитию сенсорных функций.

Третий блок – логопедическая работа. Логопедическое воздействие осуществляется преимущественно в индивидуальной форме.

Осуществление комплексного подхода предполагает совместную деятельность учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руководителя, отмечает О. Ю. Федосова [7].

Логопед осуществляет коррекционную деятельность поэтапно:

1-й этап – подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

  • Нормализация мышечного тонуса.

Нормализация мышечного тонуса производится путем логопедического массажа, а также артикуляционной гимнастики.

  • Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата используются различные методики:

Упражнения для жевательных мышц, гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек по методике, пассивная гимнастика для мышц языка.

Все эти упражнения реализуются не только на занятиях с логопедом, а также с воспитателем на общих групповых занятиях и на музыкальных занятиях с музыкальным руководителем.

  • Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
  • Нормализация голоса.
  • Нормализация просодики.

Нормализация просодической стороны речи может происходить не только во время занятий с логопедом, а так же с помощью музыкального руководителя: восприятие и воспроизведение ритма, «пропевки» повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией, разучивание стихотворений с воспитателем, разыгрывание сценических диалогов.

  • Нормализация мелкой моторики рук.

Работу над этим направлением ведут вышеперечисленные специалисты: на занятиях с логопедом дети выполняют массаж и самомассаж пальцев и кистей рук, комплексы пальчиковых гимнастик, на занятиях с воспитателем учатся навыкам самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать бусины, лепить из пластилина, проведение с музыкальным руководителем пальчикового театра.

2-й этап – выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

  • Выработка основных артикуляционных укладов;
  • Определение последовательности работы над звуками;
  • Развитие фонематического слуха.

Развитие фонематического слуха проводится в 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков: дети отгадывают шум ветра, моря, слушают звук в емкостях и отгадывают, какая крупа лежит и так далее.

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голос: игры по типу «близка-далеко», «громко-тихо», подражание животным и их детенышам.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу: выбор правильного слова из ряда неправильных, выбор картинок, близких по звучанию.

4 этап – дифференциация слогов: определение лишнего слога в ряде слогов.

5 этап – дифференциация фонем: игры по типу «поймай звук», «отгадай, кто это»

6 этап – развитие навыков звукового анализа: нахождение места звука в слове, придумывание слов с заданным звуком.

Работу над развитием фонематического слуха ведут логопед, воспитатель и музыкальный руководитель на своих занятиях.

  • Постановка звука.

Постановка звука производится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, звук можно поставить тремя способами: по подражанию, механическим способом и смешанным.

Автоматизация звуков проводится изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках и стихотворениях. Работа ведется не только логопедом, но и воспитателем и музыкальным руководителем во время игровых упражнений.

  • Дифференциация.

Дифференциация на слух, артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов.

3-й этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

  • Выработка самоконтроля.

Для выработки коммуникативных навыков ребенка нужно раскрепостить, замотивировать к улучшению речи. На данном направлении логопед работает в роли психолога и в индивидуальном порядке. Немаловажно и участие воспитателя, он должен помогать логопеду, также работать с каждым ребенком.

  • Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

На данном направлении работа заключается в заучивании стихотворений, составлении рассказов, пересказов. В лексический материал включаются просодические средства: интонации, модуляции голоса по высоте и силе и другие.

4-й этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

5-й этап – подготовка к обучению в школе.

  • Формирование графомоторных навыков.

Формирование возможностей самостоятельного рисования: рисование предметов с прорисовыванием деталей в геометрических фигурах, рисование каракулей, заполнение пространства, рисование вертикальных линий, рисование фигур, графические диктанты, дорисовка, продолжение орнамента и так далее.

Формирование умений обводки и штриховки: проведение линий от точки, проведение волнистой линии, проведение линий по точкам, вырисовывание спиралей, рисование по точкам, обведение по пунктирам, контуру, обведение своей ладони, штрихование сверху вниз, слева направо и другие.

Формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности: обводка и копирование рисунков, лабиринты, продолжи узор и так далее.

  • Развитие связной речи.

На данном направлении ведется работа по обучении детей составлению рассказа по серии картин, по картине, рассказов-описаний, пересказов.

  • Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Формирование пространственных и временных представлений у детей:

  1. Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год).
  2. Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье.
  3. Формирование представлений о схеме собственного тела.
  4. Разграничение правой и левой частей тела.
  5. Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
  6. Ориентировка в окружающем пространстве.
  7. Ориентировка в двухмерном пространстве, то есть на плоскости.

В процессе формирования произносительных умений и навыков в обязанности воспитателя входит:

  • Подготовка детей к логопедических занятиям.
  • Автоматизация поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов.
  • Осуществление систематического контроля над фонетической правильностью речи детей.
  • Планирование каждого занятия с учетом звукопроизносительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов должен организовываться так, чтобы он способствовал закреплению приобретенных навыков правильного произношения на практическом уровне. Воспитатель проводит эту работу под четким руководством учителя-логопеда и только после того, как звуки были изучены на логопедических занятиях, отмечает Е А. Борисова [2].

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

  • Темпо-ритмической организации речи
  • Фонематического слуха.
  • Речевого дыхания

В коррекционной работе с использованием логоритмики можно выделить следующие направления:

  • Развитие фонематического восприятия.
  • Развитие чувства ритма.
  • Развитие умения произносить слова со сложной слоговой структурой.

Таким образом, все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

Ссылка на основную публикацию