Трудности младших школьников при обучении русскому языку и чтению

Трудности при обучении младших щкольников

Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические приёмы.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

· Несформированность зрительно-двигательных координаций;

· Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки.

· Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

· нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

· отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

· плохой, небрежный подчерк;

· очень медленный темп письма;

· сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях.

· Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося,

которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоит в следующем:

· замена букв, близким по акустическим или артикуляционным признакам, про пуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

· трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

· неправильное чтение похожих по начертанию букв;

· затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

· отсутствие устойчивых навыков счёта;

· незнание отношений между смежными числами;

· трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

· неумение решать задачи;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1.Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр.

Другие недостатки в развитии у ребёнка пространственных представлений могут проявляться:

· в сращивании и расщеплении слов при письме;

· в слитном написании с предлогами;

· в замене букв по пространственному сходству (с-е, б-д);

· высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

· при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» – «сон» и т.д.);

· учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

· при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместе с нижней.

Затруднения в счёте, ошибки при выполнении счётных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них одно направленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счётом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счётное действие не приобрело обобщённого характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счёте звуков, движений и др.

2.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

· способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

· умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового слова;

· овладение действием последовательно выделять все звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с – ш, з – ж), звонкие и глухие (б – п, д – т, г – к и т.д.), твёрдые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определённый звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук», на звук «г» – «корабль», «кукла».

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующем о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3.Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать . У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщённостью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнении устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификаций и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

· конкретность мышления (она затрудняет понимание учеником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задач в связи с сосредоточенностью на её сюжетной стороне);

· синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

· недостаточная обобщённость мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

· однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

· инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечётком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо- зрительно- двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

Недостаточное развитие у учеников процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв, пропуск букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

3.Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

· неумение обнаруживать свои ошибки;

· возрастание количества ошибок к концу работы;

· выполнение требований учителя не в полном объёме;

· трудности с формированием двигательного навыка письма;

· медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

· пропуск букв, слогов, недописание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

· медленный темп письма, чтения, счёта;

· невыполнение письменных заданий в полном объёме при ограничении времени, отведённого на работу;

· замедленное протекание умственной деятельности.

Основные трудности при обучении первоклассников русскому языку, чтению, математике и их причины

Период обучения грамоте – важный этап в формировании личности каждого ребёнка. С уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, не только не угасало, но и крепло. Поэтому одно из первых условий успешности учебной работы в данный период – сделать уроки чтения и письма интересными для маленького ученика, воспитывающими у него желание учиться, приобретать всё новые и новые знания и умения, иначе говоря, способствующими становлению у него познавательного интереса.

Сегодня в первый класс приходят дети с разным уровнем дошкольной подготовки. Одни умеют читать, другие не знают букв, у одних в той или иной степени развит фонетический слух, у других – нет. Поэтому второе условие продуктивного обучения грамоте – учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. При этом важно не затормозить движение вперёд ни одной из категорий учащихся. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.

Без соблюдения названных условий трудно рассчитывать, что на первом этапе школьной жизни ребёнка удастся его успешное обучение, развитие и воспитание слить в единый органичный процесс. Достижение же такого слияния – одна из задач современной школы. На решение указанной задачи и нацелена программа УМК «Гармония», по которой я работаю в школе.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения;

во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке;

в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание связывается с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

– несформированность зрительно-двигательных координации;

– недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

– недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

– нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

– отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

– медленный темп письма;

– сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

– слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

– замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

– трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

– неправильное чтение похожих по начертанию букв;

– затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » – «R».

-в сращивании и расщеплении слов при письме;

-в слитном написании с предлогами;

– в замене букв по пространственному сходству (с – е, б – д);

– высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

– при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо ” на” пишут и читают ” ан”, вместо “нос” – “сон”)

– учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия – выше образца;

– при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Педагогическая диагностика показала, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

– способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

– умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового состава слова;

– овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

– умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие – и шипящие звуки (с – ш, з – ж), звонкие и глухие (б – п, дт, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г”- “корабль”, “кукла”.

Читайте также:  Лексическая тема Фрукты (старшая группа)

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

– неумение обнаруживать свои ошибки;

– возрастание количества ошибок к концу работы;

– выполнение требований учителя не в полном объеме;

– трудности с формированием двигательного навыка письма;

– медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

– пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

– медленный темп письма, чтения, счета;

– невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

– замедленное протекание умственной деятельности.

В нашей школе проводится диагностическое обследование, определяющее готовность детей к школьному обучению (в середине сентября)

Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой. При этом не нужно выяснять умения читать, писать, считать, то есть проверять те предметные знания и умения, обучение которым предусмотрено в 1-м классе. Предлагаемые задания максимально учитывают особенности и возможности 6-летних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В ходе педагогической диагностики проверяется:

состояние пространственного восприятия;

состояние зрительного восприятия;

состояние моторики и зрительно-моторных координаций;

умение проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произведена.

наличие интуитивных дочисловых представлений;

овладение представлениями, лежащими в основе счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения и вычитания;

умение сравнивать два множества по числу элементов;

развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Групповая работа включает в себя обследование:

– состояния зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций;
– уровня пространственных представлений;
– умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация;
– умения сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией;
– умения выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов (задание сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом.

В начале учебного года выясняется уровень подготовленности первоклассников, определяется, как сформированы предпосылки к овладению грамотой и математикой. Это позволяет учителю проанализировав ошибки, осуществить дифференцированный подход при обучении, организовать индивидуальные занятия с наиболее слабыми детьми. Второй этап (декабрь) позволяет определить успешность каждого ученика в усвоении необходимых ЗУН. Учитель получает возможность увидеть, насколько верно выбраны им методы и формы обучения и какое влияние они оказали на формирование учебной деятельности и интеллектуальное развитие каждого ребёнка.

Результаты диагностического обследования каждого ребенка (как его групповой, так и индивидуальной формы) заносятся в бланк обследования класса.

Данные полученные в результате проведения трёх туров педагогической диагностики позволяют определить уровень достижений каждого ученика, установить, каковы успехи в формировании его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении и углублении; какие качества учебной деятельности сформированы, а какие необходимо формировать; установить причины трудностей и выбрать пути их устранения.

Основные особенности УМК «Гармония» по обучению грамоте

Направленность на комплексное решение задач обучения, развития и воспитания детей с учётом разного уровня их дошкольной подготовки.

Усиление внимания, по сравнению с традиционным подходом, во-первых, к мотивации обучения чтению и письму, а во-вторых, к тем направлениям работы, которые готовят учеников к курсу русского языка: формированию ряда речевых, фонетико-графических и орфографических умений; среди последних особое место занимает умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

Увеличение, по сравнению с традиционным, объёма речевой и фонетической работы, а также подготовки к овладению написанием букв в добуквенный период обучения грамоте.

Особая система двукратного предъявления большей части букв, при которой обеспечивается, с одной стороны, более прочное их освоение, а с другой, целенаправленное знакомство с фонетико-графической системой языка.

Последовательное формирование речевых, фонетико-графических и орфографических умений (в том числе фонетического слуха и орфографической зоркости детей) на уроках обучения как чтению, так и письму.

Трудности младших школьников при обучении русскому языку и чтению

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв);

* отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

* плохой, небрежный почерк;

* очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

* слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

* несформированность зрительно-двигательных координаций;

* недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

* недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма и чтения. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

* замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

* пропуски букв при письме и чтении,

* недописывание слов и предложений,

* замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

* трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

* неправильное чтение похожих по начертанию букв;

* затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

* трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву « », вместо буквы «Я » – «R»)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться

* в сращивании и расщеплении слов при письме;

* в слитном написании с предлогами;

* в замене букв по пространственному сходству (с – е, б- д);

* высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

* при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “ на” пишут и читают “ ан”, вместо “ нос “ – “ сон” и т.д.);

* учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия – выше образца;

* при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

* способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

* умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового состава слова;

* овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

* умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( “с” – “ш”, “з” – “ж”), звонкие и глухие ( “б” – “п”, “д” – “т”, “г” – “к” и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “ з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г” – “корабль”, “кукла”.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б – в, н – п, м – л, ш – т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки ( преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий), синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач), недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), однолинейность мышления ( т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

* неумение обнаруживать свои ошибки;

* возрастание количества ошибок к концу работы;

* выполнение требований учителя не в полном объеме,

* трудности с формированием двигательного навыка письма,

* медленный темп письма.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

* пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

* медленный темп письма, чтения, счета;

* невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Читайте также:  Портфолио старшего воспитателя

* замедленное протекание умственной деятельности.

Трудности, возникающие у школьников при обучении русскому языку и чтению, и их причины

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало обучающихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительной числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Как считают психологи, психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей. И отмечают следующее: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность может быть следствием разных причин несформированности процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо проблем. Невнимательность может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями обучающегося (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

А в основе таких разных трудностей обучающихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа.
Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.
Необходимо отметить, что речь пойдет о дисграфии и дислексии, часто наблюдающихся у учеников. Таких детей, в большинстве случаев, мы относим к слабоуспевающим.
Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по определению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими обучающимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь таким обучающимся может быть оказана только совместной работой учителя и психолога (а иногда и логопеда). Лишь этот «союз» приведёт к устранению возникших у обучающихся в процессе обучения трудностей.
Совместная разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с детьми, имеющими такие трудности. Работа должна проходить как минимум в два этапа.
На первом этапе, имеющем диагностическую направленность, на дополнительных занятиях психолог предлагает детям специальные задания не учебного характера, с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников.
На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания уже учитель может использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии обучающихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю надо иметь достаточно развёрнутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у обучающихся в процессе обучения. Необходимо перечислить возможные причины, в том числе и психологические, лежащие в основе этих трудностей, и указать на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.
Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

  • речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
  • речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
  • зрительный, который подбирает соответствующую графему;
  • двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.
Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Если у ребенка нарушен речевой слух (фонематическая дисграфия и дислексия), то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает. ”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.
Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

Неравное развитие полушарий мозга. Какая область мозга «отвечает» за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).
Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале (оптическая дисграфия и дислексия). Пример: «С» и «З» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.
Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.
Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого ребёнка чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.
Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Среди уже названных дисграфий и дислексий (оптическая, фонематическая) выделяют ещё и кинетическую (мотрную)дисграфию и дислексию нарушение движений глаз в процессе чтения. Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки, если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.

Все эти виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи предпосылок. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухо-речевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам, не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать, что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут.

Литература:

  1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня.
  2. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М., 1988.
  3. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. Дубровиной И.В., Лисиной М.И. М., 1982.
  4. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Школа-Пресс, 1999. – 144 с.
  5. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 160 с.
  6. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2001.

Трудности младших школьников при обучении русскому языку и чтению

Трудности младших школьников при обучении русскому языку и чтению

Нередко учащиеся начальной школы испытывают психологические трудности при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению. Без выявления причин этих трудностей невозможна эффективная работа по преодолению и повышению школьной успеваемости.

Мы предлагаем родителям учащихся, испытывающих психологические трудности в обучении русскому языку и чтению в начальной школе, попытаться выявить психологические причины этих трудностей.

Психологические причины трудностей

Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск гласных букв

Недоразвитие фонематического восприятия.

Слабая концентрация внимания.

Пропуск букв, недописывание слов и предложений

Недостаточность звукобуквенного анализа

Сниженная работоспособность (астеническое состояние)

Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова, слова из предложения, определение количества названных слов

Несформированность умения производить звукобуквенный анализ, выделять слово из речевого потока

Неразличение звуков в слове, выделение только акустически сильных

Недоразвитие фонематического восприятия

Недостаточность звукового анализа

Отсутствие ориентации на звуковую структуру слова

Неразличение на письме сходных по начертанию букв

Недостаточность зрительного анализа

Недоговаривание, добавление звуков

Недоразвитие фонематического восприятия

Недостаточность звукового анализа

Лишняя вставка букв, удваивание букв

Несформированность звукобуквенного анализа

При списывании – пропуск букв, слогов, слов; переставление слогов в словах

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточность звукобуквенного анализа

Элементы сращивания и расщепления слов; слитное написание с предлогами

Трудности при выделении слова из предложения, разделении слов

Недостатки в развитии процессов анализа и синтеза

Пространственные отношения не абстрагируются от предметов

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова

Недостаточность процесса синтеза звуковых элементов

Несформированность синтеза выделенных звуковых элементов

Зеркальное написание букв, неузнавание букв в перевернутом виде.

Замена букв по пространственному сходству

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточное развитие пространственных представлений

Не выработана прочная связь между зрительным и двигательным образами буквы

Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используется надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки

Не усвоено понятие «рабочая строка»

Нарушена тонкая моторика.

Не сформированы зрительно-двигательные координации

Недостаточное развитие пространственных представлений

При чтении повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней

Не усвоены правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз

Недостаточно развиты пространственные представления

Не усвоено правильное начертание букв, затруднения при написании закругленных деталей букв и цифр

Нарушение зрительно-моторной координации

Несформированность дифференцированных зрительных образов букв. Неправильный выбор образца при написании буквы

Неряшливое письмо, неумение правильно «надавливать» на ручку или карандаш

Несформированность определенных личностных качеств

Очень медленный темп письма

Недостаточное развитие микромоторики

Трудности в произвольном управлении движениями

Инертность нервных процессов

Искажение почерка (нестабильность графических форм)

Недостатки зрительно-моторной координации

Недостаточность зрительного анализа

Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательным образами буквы

Сложности при переводе звука в букву и наоборот

Не усвоены понятия «звук» и «буква», их соотношение

Не выработана ассоциативная связь между звуковой и графической формами буквы

Неправильное чтение похожих по начертанию букв

Недоразвитие пространственных представлений

Элементы речи удерживаются в памяти неустойчиво

Недостатки в развитии кратковременной памяти

Недостаточное владение произвольным запоминанием

Слабая концентрация внимания

Трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда

Недостаточное развитие кратковременной памяти

Недостаточное владение произвольным запоминанием

Сложности при переводе печатной графемы в письменную (смешение печатных и письменных букв)

Недостаточность зрительного анализа

Недостаточно отдифференцированы зрительные образы печатных и письменных букв

Тремор (дрожание руки) при письме

Трудности в произвольном управлении микромоторикой

Функциональные нарушения нервно-психической сферы (астения)

Потеря строки при чтении

Неустойчивость произвольного внимания

Возрастание ошибок к концу работы

Постепенная утрата контроля.

Нарушение функции внимания.

Ошибки при выполнении конкретных заданий на определенную тему

Не усвоены соответствующие правила

Трудности в применении правила

Затруднения в употреблении заглавной буквы

Не усвоено правило.

Недостаточная гибкость мыслительной деятельности.

Широкая иррадиация нервного возбуждения.

Неумение пользоваться точкой для отделения предложений

Неспособность вычленять предложение из текста.

Недостаточное развитие процессов зрительного анализа

Ограниченный словарный запас

Недостаточное развитие процессов памяти.

Слабая познавательная активность.

Любые проявления трудностей в обучении в начальной школе нельзя оставлять без внимания и надеяться, что со временем все само пройдет.

Чтобы исключить неправильное толкование проблем, желательна консультация профессионала.

Проблемы с русским языком у школьников — как может помочь нейропсихология

27.09.2017 | Марина Сорокина 54 комментария Если у вас есть ребёнок, и у него есть тетрадки, и в тетрадках есть ошибки, и их много… обязательно прочитайте эту статью. Вы узнаете пять упражнений, которые способствуют активизации всех психических функций ребенка, и в итоге — улучшению его успеваемости в школе и грамотному письму.


Пять упражнений для прогресса в учебе

Если у вас есть ребёнок, и у него есть тетрадки, и в тетрадках есть ошибки, и их много… обязательно прочитайте эту статью.

Мне бы хотелось вселить надежду в души родителей, чьи дети никогда не приносили домой за диктанты ни пятёрок, ни четвёрок, а у кого-то – даже и троек… Они никогда не слышали слова «Молодец!» от учителя русского языка. Кто ж из учителей похвалит, если в тетрадях – «как курица лапой»? Если ошибка на ошибке? Если правила знает, а «толку никакого»? Такого «молодца» и родители ругать устали, да и вообще все с ним выбились из сил: «три» ставят — «два» в уме…

Первый вопрос учителю и родителю: вы знаете детей, которые ХОТЯТ учиться плохо?

Нет! Таких детей нет. Значит, они все ХОТЯТ учиться хорошо.

Второй вопрос: хвалят ли в школе (да и дома) всех этих безграмотных троечников и двоечников?

Нет! Вроде как и не за что!

Третий вопрос: искали ли вы истинную причину этих бесконечных нелепых ошибок в тетрадках, при проверке которых руки опускаются и у учителя, и у родителя? Нашли ли вы её?

Нет! Иначе бы дела уже «шли в гору».

Читайте также:  Конспект логопедического занятия по автоматизации звука (Р)

Мои убеждения

Я бы хотела поделиться с вами тремя убеждениями, появившимися у меня за годы работы с детьми.

Первое. В учёбе не бывает много похвалы. Невозможно «перебрать».

Похвала – это воздух, в котором ребенку можно лететь, улыбаться, стараться, хвастаться маме – меня похвалили! А отсутствие похвалы – это тёмная комната, в которой страшно ступить в любую сторону: везде ждешь неизвестного, но ужасного результата. Постепенно привыкаешь. И просто стоишь на месте. В этой тёмной комнате. Без улыбки и всякого желания шевелиться и двигаться.

Поэтому хвалите! Всех. Ещё до того, как отсутствие похвалы свяжет по рукам и ногам стремление ребенка стараться. До того, как он перестанет понимать, что такое – верить в успех.

Второе. Помочь можно всегда.

Я видела одну учительницу второго класса, которая во время урока подходила по очереди к каждому ученику, опускалась почти на корточки рядом с партой, чтобы быть на одном уровне с ребёнком, и шёпотом ПОМОГАЛА в их затруднениях. Каждому. Я даже не знаю, почему меня так впечатлила эта ситуация. Наверное, потому, что это большая редкость.

Так вот: чтобы ПОМОЧЬ, надо ПОМОГАТЬ.

Не требовать строгим поставленным голосом, не вызывать в школу бедных родителей, не задавать пару лишних упражнений каждый раз (потренируйся, дружок!), не обещать перевести в более слабый класс – весь этот набор хорошо отработан в большинстве школ. Учитель должен искать любые пути, чтобы помочь ребёнку и его родителям чувствовать себя счастливыми людьми, а не несчастными узниками «образовательных стандартов».

Взрослым надо понять: ребёнок не виноват. Он по-другому слышит слово, воспринимает его и воспроизводит.

Ведь никто не ругает детей за отсутствие музыкального слуха. Безграмотность — похожая ситуация.

Помочь можно всем. Пишущим «страшно некрасиво», ошибающимся в каждом слове, читающим еле-еле, ничего не запоминающим и не понимающим — всем им можно помочь. Просто придумайте как — и скажите себе: «Я должна помочь!»

Теперь – третье убеждение. Мы с коллегами-филологами, работая в школе, а потом в учебном центре, видели много непростых детей. Занимаясь русским языком с ними, замечали:

Некоторым детям бесполезно объяснять правила, писать многочисленные диктанты, требовать «работу над ошибками»…

Мы чувствовали: надо делать с ними что-то другое. Но знаний не было. Никто в педагогических институтах (а тем более в классических университетах) не учит особенным методам работы с детьми, которые испытывают трудности в учёбе.

Начали искать, что может помочь ребёнку выбраться из «тёмной комнаты безграмотности». Много читали, ездили по стране, изучали опыт лучших педагогов. Это было ещё в конце девяностых…

Наши поиски привели к нейропсихологии.

Многим педагогам и родителям наверняка известна эта совершенно особая отрасль психологии — наука о связи работы мозга и поведения человека.

Благодаря знакомству со специалистами-нейропсихологами мы поняли: ответ на вопрос, в чём же причина безграмотности, существует.

Грамотное письмо – результат слаженной работы большого количества систем детского организма, своевременного развития многих психических функций.

А результативная учебная деятельность любого ребенка – это показатель «включённости» всех необходимых зон мозга. Именно такой подход к решению проблем школьной неуспешности используют специалисты-нейропсихологи.

Нейропсихолог может определить истинные причины школьных затруднений, расскажет родителям и педагогу, что мешает ребёнку овладеть каким-либо умением, поможет разработать упражнения, способствующие развитию и «дозреванию» соответствующих отделов мозга.

Поэтому третье убеждение — надо подключать нейропсихологию.

Соединив усилия и находки филологов и нейропсихологов, мы разработали программу, содержанием которой является не традиционная отработка орфографических навыков, основанных на знании и применении правил русского языка, а система упражнений, предполагающих активизацию и «включенность» всех психических функций ребенка.

Большую часть каждого занятия дети вовлечены в игровую деятельность, целью которой является тренировка памяти, внимания, координации движений, скорости мышления, чувства ритма, умения контролировать себя, свое тело, свою устную и письменную речь.

Именно эти виды заданий комплексно влияют на способность ребенка писать грамотно, повышают его способность к самоконтролю.

Нейропсихология позволяет сделать русский язык не просто бесконечным «писанием слов и предложений», она позволяет ребенку увлечься и не испытывать дискомфорта от неудач.

Если ребёнок не любит русский язык, плохо учится — обратите внимание на несколько очень полезных и в то же время очень простых упражнений, которые приносят пользу всем детям. Мы их выполняем на занятиях в нашем учебном центре. Также родители могут практиковать их и дома со своим ребенком.

Пять упражнений с использованием приемов нейропсихологии:

  1. Разминка в начале урока. Разбиваемся на пары. Один ученик пишет на спине другого указательным пальцем любую букву, крупно, второй угадывает. Поменялись: второй пишет на спине первого цифры. Упражнение помогает формировать образ буквы, развивает мускульную память, способствует развитию тактильно-кинестетических ощущений.
  2. Договариваемся с детьми о кодовом слове или движении. Учитель: «Если в течение урока я скажу слово ОКАЗЫВАЕТСЯ, все должны дружно топнуть, а если я хлопну три раза — весь класс должен встать». Учитель ненавязчиво вплетает в канву урока 2-3 раза кодовый сигнал, хвалит детей за внимание. Упражнение развивает самоконтроль, внимание, умение действовать по правилам.
  3. Учим детей концентрироваться сразу «в двух направлениях»: даём задание составлять слова из букв, входящих в слово КОНТРАБАС, в это время учитель иногда делает хлопки (по 1, 2 или 3 подряд, хорошо, если учитель, пока дети работают, перемещается по классу). Дети должны составить как можно больше слов и сосчитать все хлопки, не делая вспомогательных пометок. После слова СТОП каждый ребенок пишет в тетради цифру — сколько было сделано хлопков. Называются победители, кто не ошибся в подсчете. Подводятся итоги — кто больше составил слов.
  4. Игра с мячом. Учитель бросает мяч ученику и задаёт любой вопрос, связанный с теорией языка (склонение? спряжение? падеж? часть речи? и т.п.). Задание — ответить на вопрос должен тот, кто слева от ученика, поймавшего мяч. После ответа ученик, которому бросили мяч, говорит: «ВЕРНО»/«НЕВЕРНО» — и возвращает мяч точно в руки учителю. Важно: учитель должен всё время смотреть на ученика, которому летит мяч, не подсказывать взглядом, кто должен ответить.
  5. Скороговорки. Чтобы максимально сосредоточиться на разграничении гласных и согласных, ребёнок записывает скороговорку, которую даёт учитель, особым образом: согласные пишем, вместо гласных — чёрточка. Важное условие: не допускается ни одного исправления и ни одной помарки. Можно ввести правило: помарка — пишешь снова.

Все эти упражнения очень нравятся детям и очень полезны.

Подводя итог

Что должен понять учитель? Невозможно воспитывать и обучать новое поколение, не применяя достижения нейропсихологии.

Что должен понять родитель? Любой ребенок хочет учиться хорошо. Хочет, чтоб его хвалили. Хочет иметь красивые тетрадки с пятёрками и четвёрками. Надо поверить, что это возможно. Надо помочь, поддержать, предпринять все возможное.

В нужное время, пока мозг ребёнка пластичен, примерно до 10-11 лет, нужно обратиться к нужному специалисту и применить правильные методы, сделать верные шаги.

Об авторе: Марина Сорокина

Филолог, учитель русского языка высшей категории. Автор запатентованной методики преподавания русского языка по опорным сигналам «Курс интенсивного повышения грамотности», автор учебных пособий, ведущая мастер-классов и лекций. Учредитель ЧОУ ДПО «Современное образование» (г. Пермь). Автор программ «Движение. Логика. Грамотность» и «Алгоритм грамотного письма» — курсов русского языка с использованием нейропсихологических методик.

1.3 Трудности в обучении младших школьников русскому языку

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

• нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв);

• отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

• плохой, небрежный почерк;

• очень медленный темп письма;

• сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

• слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

• несформированность зрительно-двигательных координаций;

• недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

• недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма и чтения. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

• замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

• пропуски букв при письме и чтении,

• недописывание слов и предложений,

• замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

• трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

• неправильное чтение похожих по начертанию букв;

• затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

• трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву « », вместо буквы «Я » – «R»)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться

• в сращивании и расщеплении слов при письме;

• в слитном написании с предлогами;

• в замене букв по пространственному сходству (с – е, б- д);

• высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

• при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “ на” пишут и читают “ ан”, вместо “ нос “ – “ сон” и т.д.);

• учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия – выше образца;

• при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

• способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

• умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового состава слова;

• овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

• умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( “с” – “ш”, “з” – “ж”), звонкие и глухие ( “б” – “п”, “д” – “т”, “г” – “к” и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “ з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г” – “корабль”, “кукла”.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б – в, н – п, м – л, ш – т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки ( преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий), синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач), недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), однолинейность мышления ( т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

• неумение обнаруживать свои ошибки;

• возрастание количества ошибок к концу работы;

• выполнение требований учителя не в полном объеме,

• трудности с формированием двигательного навыка письма,

• медленный темп письма.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

• пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

• медленный темп письма, чтения, счета;

• невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

• замедленное протекание умственной деятельности.

Ссылка на основную публикацию