Организация досуговой деятельности детей с речевыми нарушениями

Эффективные методы и приемы работы с детьми, имеющими нарушения речи в ДОО

автор: Никульшина Ольга Анатольевна

учитель-логопед МБДОУ д/с № 7 г. Североморск

Эффективные методы и приемы работы с детьми, имеющими нарушения речи в ДОО

О.А. Никульшина

учитель-логопед

МБДОУ д/с № 7

г. Североморск

Россия

Эффективные методы и приемы работы с детьми , имеющими нарушения речи в дошкольной образовательной организации.

Одним из ключевых показателей развития человека является становление речи. Развитие речи включает владение речью как средством общения и культуры; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; обогащение активного словаря; развитие интонационной и звуковой культуры речи, фонематического слуха; развитие речевого творчества.

При нормальном развитии к 3-м годам ребенок способен формулировать простые фразы и предложения. Однако нарушения со стороны речевого аппарата встречаются более чем в 10% случаев среди детского населения. В среднем и старшем возрасте отклонения в овладении речью усложняются, переходят в различные формы речевых нарушений. Самое большое количество детей с речевыми нарушениями выявлено в возрасте 4–5 лет (91%), 5–6 лет (85%).

Нарушения средств общения, а именно нарушение формирования лексического, грамматического и фонематического компонента речи часто встречаются у современных дошкольников. (фонетико-фонематическое нарушение (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР)).

Изолированное поражение фонетико-фонематического аппарата характеризуется нарушением звукопроизношения у дошкольников устной формы речи. Дети допускают ошибки (пропускают или меняют звуки) в произношении отдельных фонем или целых слов.

Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста – диагноз, который устанавливается при поражении всех компонентов устной речи при сохраненном интеллектуальном развитии. По степени тяжести выраженных симптомов разделяют четыре уровня патологии. У дошкольника с ОНР не сформирован достаточный словарный запас, чтобы выражать мысли и эмоции, уровень развития речи соответствует возрасту лепета и псевдослов.

Успех коррекции патологии зависит от своевременности диагностики. Наиболее благоприятным для лечения считается нарушение речи у детей дошкольного возраста, когда вероятность достигнуть желаемого результата составляет 80-100%.

Задачи учителя-логопеда в дошкольной образовательной организации: интегрировать воспитание и обучение детей общеобразовательной группы с получением специализированной помощи в развитии речи, осуществлять необходимую коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста, совершенствовать методы логопедической работы в соответствии с возможностями, потребностями и интересами дошкольника.

Недостаточный уровень мотивации к образовательной деятельности у дошкольников: ребёнок не активен на занятиях или проявляет негативизм к образовательной деятельности – проблема, с которой рано или поздно сталкивается каждый специалист дошкольной образовательной организации.

Поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя-логопеда.

Современная логопедия, находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины, использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, не традиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя- логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Методы и приемы используемые педагогами в работе с дошкольниками должны быть разнообразными и увлекательными для детей. Игровая методика побуждает интерес детей к занятиям. Игру всегда сопровождает сказка. Такое становится возможным благодаря развивающим играм В.В. Воскобовича. Разработанные им развивающие технологии «Фиолетовый лес» и « Коврограф» активно применяются специалистами в игровых занятиях по развитию речи.

Цели игровых занятий:

1. Развитие речи ребенка, обогащение и активизация словаря, отработка грамматический конструкций, развитие связной речи, обучение грамоте.
2. Развитие у ребенка познавательного интереса и исследовательской деятельности.
3. Развитие наблюдательности, воображения, памяти, внимания, мышления и творчества.
4. Гармоничное развитие у детей эмоционально-образного и логического начал.
5. Формирование базисных представлений об окружающем мире, математических понятиях, звуко-буквенном анализе.
6. Развитие мелкой и артикуляционной моторики, просодической стороны речи.

Игры, разработанные на основе «Фиолетового леса» и коврографа, учитывают интересы ребенка, помогают ему совершать новые открытия в ходе увлекательного игрового процесса и получать эмоциональное удовлетворение от выполненных задач. Добрые герои сказок помогают ребенку в игровой форме освоить не только азы чтения, развить речь в целом, но и учат ребенка общению и взаимопониманию. Вместе с коррекцией звукопроизношения, моторики и просодики, мы способствуем развитию речи и личности ребенка в целом. В ходе занятий коврограф становится тем сказочным островом, который превращает обучение в увлекательную и познавательную игру. Выполняя игровые задания, ребенок получает новые знания и тренирует основные навыки. Развивающие игры Воскобовича включают в себя все необходимые материалы, инструменты и приспособления, с помощью которых можно создать многофункциональную развивающую и обучающую среду для детей, нуждающихся в особых познавательных потребностях: в «Фиолетовом лесу» мы знакомимся с предлогами, учимся речевому творчеству; коврограф помогает в развитии слухового и зрительного восприятия, в обучении воспроизведению ритмических структур: с помощью кружков мы выкладываем «ритмический рисунок», прохлопывая затем предложенный ритм. Деление коврографа на клетки помогло нам разработать игру «Найди звук» по типу игры «Морской бой». Игровое поле заполняем карточками, вверх «рубашкой». По называемым координатам (например, верхняя ось – буквы, нижняя ось – цифры) ребенок находит нужную карточку, переворачивает её и определяет присутствие в картинке нужного звука и его положение в слове. Правила игры варьируются в соответствии с индивидуальными возможностями детей и усложняются по мере приобретенных ими навыков.

Эффективным приемом работы над звукопроизношением и развитием связной речи является дидактическое пособие «Кольца Луллия». С интересом дети выполняют задания на формирование фонетического слуха, умения определять место звука в слове «Найди заданный звук», знакомство со значением предлогов, закрепление употребления предлогов с существительным, обучение правильному составлению предложения, закрепляя предложный падеж существительных с предлогом, попутно работая над лексическим значением слова и расширением активного словаря дошкольников.

Большое значение уделяется развитию тонкой моторики дошкольников. Наряду с традиционной пальчиковой гимнастикой, активно используем в своей работе упражнения су-джок с колючими шариками и массажными кольцами; игры с резинками по типу «Геоконт»; «бродилки» для пальчиков. Очень интересны детям игры с камешками марблс: выкладывание контуров букв, графических и звуковых схем.

Еще одним ярким и эффективным открытием в вопросе развития речи для нас стала психотерапевтическая песочница. Игры с песком стабилизируют эмоциональное состояние ребенка. Играя с песком, ребенок может выразить свои душевные переживания, освобождается от страхов, способствует избавлению от психологического напряжения, что очень важно для детей с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическими нарушениями речи. Игра с песком развивает у детей тактильно-кинетическую чувствительность и мелкую моторику рук; снимает мышечную напряжённость; развивает мотивацию речевого общения; способствует расширению словарного запаса, помогает освоить навыки звуко-слогового анализа и синтеза; позволяет развивать фонематический слух и восприятие; способствует развитию связной речи, лексико-грамматических представлений; помогает в изучении букв, освоении навыков чтения и письма.

Педагог должен находиться в постоянном поиске, иметь пытливый ум и умело сочетать классические приёмы образовательной деятельности с новыми, нетрадиционными техниками, думая, в первую очередь, о потребностях ребёнка. Чтобы основу используемых методов и приемов составляли познавательный интерес детей, творческое начало и обучение.

Только в этом случае наша деятельность как специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, будет приносить радость и, главное, результат!

Использование вариативных игр и развивающих упражнений позволяет более эффективно реализовывать особые образовательные потребности детей, имеющих нарушения речи (дети с ОВЗ), и реализовывать ФГОС дошкольного образования. Такой подход позволяет проводить коррекционную логопедическую работу, направленную на развитие устной и письменной речи (звукопроизношение, лексику, грамматику, связную речь, обучение грамоте) и развитие психических процессов: памяти, внимания, мышления, воображения, а так же эффективно осуществлять сенсорное развитие дошкольников.

1. Нищева, Н.В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи от 4 до 7 лет //Н.В. Нищева. — СПб.: Детство-Пресс, 2014. — 48 c.
2. Нищева, Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет) // Н.В. Нищева. — СПб.: Детство-Пресс, 2013. — 624 c
3. «От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования»// Под ред. Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

Оздоровительная досуговая деятельность как средство развития детей с тяжелыми нарушениями речи

Сергей Голенищев 3 лет назад Просмотров:

1 Консультация для инструктора по физической культуре Оздоровительная досуговая деятельность как средство развития детей с тяжелыми нарушениями речи Логопед Митина Л.А. Октябрь 2013 года

2 В условиях дошкольного образовательного учреждения КВ с группой для детей с тяжелыми нарушениями речи проблема здоровьесбережения наиболее актуальна: помимо речевого дефекта у них имеются хронические заболевания дыхательной, вегетососудистой, нервной, костно-мышечной систем организма. Исследования И.П. Павлова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии показали: поражения речевого аппарата нередко сочетаются с отклонениями в физическом, психическом и социально-личностном развитии детей. Особенности физического развития: – нарушения общей и мелкой моторики; – расторможенность и заторможенность мышечного напряжения; – повышенная утомляемость; – заметное отставание в показателях основных физических качеств: силы, скорости, ловкости; – нарушение темпоритмической организации движений. Особенности психического развития: – нарушение оптико-пространственного праксиса; – неустойчивость внимания; – расстройство памяти (особенно слуховой); – несформированность мышления; – задержка развития воображения. Особенности социально-личностного развития: – пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению; – недостаточная критичность или переоценка своих возможностей; – низкая социальная адаптация; – нарушение коммуникативной сферы. Учеными доказано, что в основе наиболее эффективной деятельности лежит движение, во многом опеределяющее развитие организма и связанное

3 с гармоничной последовательной организацией нервной системы, ее чувствительных и двигательных центров, анализаторов. Физкультурно-оздоровительная досуговая деятельность способствует совершенствованию детского организма, формирует положительную самооценку детей, воспитывает потребность в здоровом образе жизни. Положительные эмоции, творчество важнейшие факторы оздоровления (А.М. Фонарев, А.И. Медвецкий). Одно только ожидание праздника способно вызвать у ребенка положительные эмоции, отвлекая его от «ухода» в болезнь (В.Л. Страковская). Подвижные игры, аттракционы, забавы, потехи, сюрпризы, которыми насыщены досуг или праздник, вызывают смех, восторг, а следовательно, делают досуг незаменимым средством профилактики и лечения многих расстройств. При организации и проведении досугов и спортивных праздников решаются все виды задач: оздоровительные, образовательные, воспитательные, а в специализированных группах и коррекционные: – закрепление навыков диафрагмально-речевого дыхания; – развитие координационных способностей, кистевого праксиса, чувства ритма и темпа; – формирование навыков правильной осанки, оптикопространственного праксиса, речевых навыков; – воспитание адекватной самооценки и позитивного мировостприятия. В содержание физкультурных досугов и спортивных праздников входят: 1. Подвижные игры и упражнения на совершенствование основных движений, разученных ранее на физкультурных занятиях. 2. Коррекционные игры и упражнения для активизации речевой деятельности. 3. Игры для взаимодействия детей с разными социальными группами.

4 4. Оздоровительные массажи, коррекционные гимнастики (на дыхание, профилактику плоскостопия и нарушений осанки, близорукости, повышение работоспособности и т.п.), спортивноритмические композиции, фитбол-гимнастика. 5. Игры на развитие психических процессов (память, мышление, логика, воображение). Тематика досугов и праздников тесно увязывается с образовательным процессом ДОУ и разрабатывается с учетом направления работы всех специалистов. По доминирующей задаче досуги делятся на несколько видов. Формирование здорового образа жизни: тематические досуги «Королева Зубная Щетка», «Путешествие в страну Микробов». Воспитание интереса к физкультуре и спорту: соревнования с элементами спорта «Малые Олимпийские игры», «Шашечный турнир», «Метание валенка». Развитие творческой активности, инициативы, коммуникативных способностей: «Спасатели леса», «Остров Чунга-Чанга». Правильно продуманная тематика, мотивация, оказание помощи героям, поиски клада, цепочка сложных заданий-испытаний делают эти досуги особенно привлекательными, так как дети сами определяют выход из критической ситуации. Демонстрация спортивных достижений. В конце года дети участвуют в показательных выступлениях: «Спортшоу», «Цирковое шоу». Воспитание интереса к народным традициям: фольклорные по тематике и содержанию досуги и праздники «Масленица», «Колядки».

5 Формирование познавательной активности: досуги, направленные на расширение знаний в различных областях (история, ОБЖ): «Гуси-лебеди», «Огонек», «Путешествие в страну Светофорию», «Зов предков». Воспитание нравственных качеств: «Новые приключения Красной Шапочки», «Снежная королева», «33 богатыря». Дети делятся на несколько команд и вступают в поединок с силами зла. Физкультурный досуг может проводиться между участниками одной или двух возрастных групп, между двумя разновозрастными группами, вместе с родителями; спортивный праздник с участием детей четырех групп ДОУ. Длительность праздников и досугов регулируется в соответствии с возрастными требованиями. Для детей 6-7 лет время физкультурного досуга составляет минут, спортивного праздника минут. Дозированная нагрузка должна соответствовать состоянию здоровья детей. Использование музыкального сопровождения усиливает эмоциональную окраску досугов, повышает внимание и интерес. Спортивно-ритмические композиции, основанные на творческих идеях и индивидуальных способностях детей, развивают чувство ритма, такта, слуховое восприятие, умение действовать в коллективе. Спортивные досуги и праздники проводятся как в помещении, так и на воздухе (спортивная площадка, лес, река). Выбор оборудования и инвентаря зависит от сезона, места проведения и основных движений, используемых в досуге. Для развития мелкой моторики и дыхательных функций используется нестандартное оборудование. Перед проведением досугов необходима предварительная работа с детьми, в которой участвуют сотрудники ДОУ, родители, сами дети.

6 Так, перед туристским походом проводится медицинский осмотр детей врачом. Логопед работает по темам: «Осень», «Лес», «Животные леса». Воспитатели беседуют на тему экологии, ОБЖ. Инструктор по физкультуре обучает основным движениям, разучивает подвижные игры на общую и мелкую моторику. Дети придумывают название команды, девиз, рисуют эмблемы. Родители подбирают инвентарь и оборудование, разучивают роли по сценарию. После похода дети составляют рассказ «Как мы ходили в поход», готовят выставку рисунков на данную тему. Таким образом, проведение оздоровительных досугов и спортивных праздников оказывает благотворное влияние на детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается положительная динамика в речевом развитии. У детей формируется положительное мироощущение, улучшается уровень мышления и восприятия, логики и памяти, снижается количество простудных заболеваний за счет оптимизации двигательного режима, развивается интерес к подвижным играм и соревнованиям.

Формирование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: Развитие дошкольника

Дата публикации: 21.05.2020

Статья просмотрена: 235 раз

Библиографическое описание:

Горностаева, Н. В. Формирование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н. В. Горностаева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2020. — № 6 (33). — С. 24-26. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/170/5276/ (дата обращения: 07.01.2021).

Формирование грамматического строя — важное условие полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формирование социальных связей. Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем, который у детей с общим недоразвитием речи формируется с большими трудностями.

«По данным А. Н. Гвоздева, к 3–3,5 годам в словаре детей представлены все части речи (существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова, предлоги, союзы, частицы и междометия). В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т. п. К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения». [2]

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Так, на начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). На этапе усвоения служебных слов ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. А. Н. Гвоздев установил следующую последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

Аграмматизмы чаще наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи различного генеза. Практика показывает, что дети с различными нарушениями речи (ОНР, ФФНР), особенно если дефект включает дизартрический компонент, часто испытывают трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве. Отсюда несформированность пространственных понятий и, следовательно, трудности формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

a) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Из-за трудностей понимания грамматических значений предлогов, дети смешивают такие предлоги как: НА и НАД, ПО и ПОД, НА и В («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). Сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД часто отсутствуют в детской речи.

b) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

c) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

d) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Чтобы выявить нарушения речи у ребёнка и определить наиболее эффективные пути коррекции, логопед проводит специальное обследование. В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее — предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др.

При проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога. Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем — тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях.

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в сумке, кладет (куда?) в сумку. Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в комнату (в-в), выходит из комнаты (вы-из), подходит к магазину (под-к), отходит от дерева (от-от).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется. Значение предлога уточняется с помощью графической схемы.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

1. Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов (кубик в коробке, кубик на коробке, кубик под коробкой), а также вопросы к ним: «Где кубик в коробке? Где кубик на коробке? Где кубик под коробкой?» Ребенок должен показать соответствующую картинку.
2. Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда. Сначала отрабатывается понимание предлогов, связанных со знакомой ситуацией, например: «Положи яблоко в корзину, под корзину, около корзины», т.д.
3. Упражнение на дифференциацию предлогов (В — НА, ПОД — ИЗ-ПОД, ИЗ — ОТ, ОКОЛО — ЗА). На стол кладут два одинаковых пенала, в один из которых кладут карандаш; такой же карандаш кладут под пенал. По просьбе логопеда ребенок подает тот карандаш, который просит взрослый: «Возьми, карандаш, который лежит в пенале (на пенале, около, под)».
4. Игра «Правильно подними карточку».

Логопед называет словосочетания с предлогами (например, с предлогами НА, В, ПОД, НАД и др.) Дети поднимают карточку с соответствующей схемой предлога. Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи предлагаются различные игры и упражнения:

Цели: учить ребенка правильно употреблять форму Т. п. существительных в ед. числе с предлогом С.

Содержание: Предложить ребенку посмотреть на картинку и сказать:

— С чем ведро? (ведро с водой, с молоком, со снегом, с мусором, с бумагой и т. д.)

— С чем кастрюля? (кастрюля с супом, с картошкой, с кашей и т. д.)

— С чем банка? (банка с капустой, с повидлом, со сметаной и т. д.)

— С чем чашка? (чашка с чаем, с кефиром, с молоком, с соком и т. д.)

Цели: учить ребенка правильно употреблять форму П. п. существительных в ед. числе с предлогом О.

Содержание: Предлагаем ребенку рассмотреть картинку фермерского хозяйства, перечислить предметы и животных и рассказать, о ком (о чём) заботятся люди на ферме. Показывая на каждый объект, вначале просим назвать его (И. падеж сущ.), а затем сказать, о ком заботятся люди (П. падеж).

Цели: учить ребенка правильно употреблять форму Т. п. существительных в ед. числе с предлогом ЗА.

Содержание: Показываем ребёнку картинку и рассказываем, что в одном детском саду есть прекрасный живой уголок. Затем просим ребёнка перечислить животных, которые там живут. Напоминаем, что за всеми животными надо ухаживать, а затем спрашиваем у ребёнка:

— За кем ухаживали дети в живом уголке?

Ребенок составляет предложение о каждом животном в отдельности, четко выделяя окончание существительного в творительном падеже, а также предлог ЗА.

Цели: уточнить для ребенка пространственное расположение предметов, выраженное предлогом НА; учить выделять предлог НА в предложении; развивать внимание и речевую память.

Содержание: Выставляем перед ребёнком 5–6 предметов, затем внятно, четко, выделяя голосом предлог НА, произносит примерно такие инструкции: Положи карандаш на стол, а ручку на диван. Поставь сумку на стул, а кружку на стол.

Если ребенок с лёгкостью справляется с 2-ступенчатыми инструкциями, можно усложнить задание, сделав инструкцию 3-ступенчатой. После выполнения задания, взрослый, а за ним и ребенок проговаривает предложения с предлогом НА, выделяя его голосом (наглядным материалом служат предметы, расставленные малышом во время игры).

Цели: учить ребенка выделять в предложении предлоги В, НА, ПОД.

Содержание: Объясняем ребенку, что сейчас будем говорить предложения с «маленькими словами В, НА, ПОД». Затем просим ребёнка посмотреть на схемы предлогов и вспомнить, какое «маленькое слово» обозначается каждой схемой.

После уточнения пространственных отношений, выраженных каждым предлогом, взрослый просит ребенка смотреть на схемы, внимательно слушать предложения и искать в них «маленькие слова». Например: Дети идут в школу. Ворона сидит на заборе. И т. д. Когда все предлоги будут правильно названы, можно предложить ребёнку повторить те предложения, которые он запомнил.

Цели: учить ребенка определять пропущенные предлоги В, НА, ПОД, в предложении.

Содержание: Показываем малышу схемы предлогов, просим внимательно слушать предложения и догадаться, какое из трех «маленьких слов» пропустил Незнайка: В, НА или ПОД. Например: Дети отправились … лес. Коровы пасутся … лугу. Марина идет … зонтом. И т. д.

Цель: учить употреблять предлоги НА, В, ПОД.

Содержание: Взрослый говорит: «Смотри, вот птичка. Она летает над гнездом. Она сидит в гнезде. Потом она летает под гнездом». Взрослый должен чётко произносить предлоги, слегка выделяя их голосом.

Посмотри на картинки и скажи, кто где находится.

Где птичка? (Птичка над гнездом. Птичка в гнезде. Птичка под гнездом.)

Где шарик? (Шарик на столе. Шарик над столом. Шарик под столом.)

Где бабочка? (Бабочка под цветком. Бабочка на цветке. Бабочка над цветком.)

Над чем висит лампа? (Лампа висит над столом.)

Над чем летит самолёт? (Самолёт летит над лесом.)

Что девочка держит над головой? (Девочка держит над головой зонтик.)

Цель: учить употреблять простые предлоги ИЗ, ЗА и сложный предлог ИЗ-ЗА.

Содержание: Взрослый начинает фразу, а ребёнок её заканчивает.

Рассмотри схемы, сравни и запомни, в каких случаях употребляется предлог «из», в каких «за» и в каких «из-за».

Мальчик выходит… (из дома). Мальчика заходит… (в дом). Мальчик выглядывает… (из-за угла дома).

Собака выбегает… (из будки). Собака прячется… (за будкой). Собака выглядывает… (из-за будки).

Змея выползает… (из травы). Змея заползает… (за камень). Змея выползает… (из-за камня).

Цель: учить употреблять простые предлоги ИЗ, ПОД и сложный предлог ИЗ-ПОД.

Содержание: Взрослый начинает фразу, а ребёнок её заканчивает. Рассмотри схемы, сравни и запомни в каких случаях употребляется предлог из, в каких под, а в каких из-под.

Зайчонок выбежал. (из норки). Зайчонок сидит… (под кустом). Зайчонок выбежал… (из-под куста).

Котёнок вылез… (из коробки). Котёнок залез… (под стул). Котёнок выглядывает… (из-под стула).

Цель: учить правильно употреблять предлоги ЧЕРЕЗ, СКВОЗЬ, МЕЖДУ.

Содержание: Взрослый начинает фразу, а ребёнок её заканчивает. Рассмотри схемы. Сравни и запомни, в каких случаях употребляется предлог через, в каких сквозь, а в каких между.

Мяч перелетел… (через забор). Птица перелетела… (через реку). Мальчик перепрыгнул… (через лужу). Девочка прыгает… (через скакалку).

Гриб вырос… (между деревом и пнём). Солнце выглянуло… (между туч). Ваня стоит… (между мамой и папой). Сетка натянута… (между столбами).

Вершины гор виднелись… (сквозь туман). Самолёт пролетел… (сквозь облака).

Формирование навыка использования предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи очень трудоемкий и длительный процесс, который должен быть правильно организован специалистами. Необходимо придерживаться определённой последовательности, в начале, важно дать понятие о предлоге, объяснить значение каждого предлога, далее научить ребёнка дифференцировать предлоги, сочетать с нужными флексиями и, наконец, использовать в собственной речи. Работа над предложно-падежными конструкциями является важной составляющей в формировании грамматического строя речи.

1. Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. — СПб, 2015.
2. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб, 2001.
3. Новиковская О. А. Логопедическая грамматика для малышей. Пособие для занятий с детьми 4–6 лет — СПб.: КОРОНА, 2004.
4. Новиковская О. А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6–8 лет — СПб.: КОРОНА, 2005.

Похожие статьи

Система работы учителя-логопеда дошкольного учреждения по.

У детей с общим недоразвитием речи часто встречаются ошибки и затруднения в употреблении

При закреплении употребления в активной речи детей пространственных предлогов «на», «в»

Похожие статьи. Содержание коррекционно-логопедической работы по.

Преодоление грамматического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение звукопроизношения

Начинать речевые упражнения следует с материала лёгкого, доступного детям, но постепенно

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено.

Сочетание традиционных и инновационных приемов и методов.

В статье рассматривается коррекционно-развивающая работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей дошкольного и младшего школьного возрастов с нарушениями речевого развития. Приводятся методические рекомендации по сочетанию традиционных и.

Технология наглядного моделирования в коррекции общего.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т. В. Волосовец.

наглядное моделирование, ребенок, слово, общее недоразвитие речи, коррекционная работа, детский сад, звуковой анализ, формирование навыка, формирование навыков, заданный звук.

Выявление и коррекция трудностей формирования глагольного.

Ключевые слова: глагольный словарь, общее недоразвитие речи, методика обследования, технология, программа. В последние годы значительно возрастает число детей с общим недоразвитием речи.

Упражнения изадания. 1. Пассивный и активный глагольный словарь.

Формирование вопросительных высказываний у детей с общим.

У детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты речи: лексика, фонетика

Общее недоразвитие (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у

Содержание работы по развитию жестового тезауруса у детей с общим недоразвитием речи.

Содержание коррекционно-логопедической работы по.

Сивцова, В. А. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим

Возможно, именно это приводит к возникновению у детей с общим недоразвитием речи дисграфии и дислексии (О. А. Семенова).

Развитие связной диалогической речи у детей с общим.

(Имеющиеся предлоги в предложениях можно обозначить любым значком, по усмотрению логопеда.)

диалогическая речь, ребенок, общее недоразвитие речи, старший дошкольный возраст, развитие, взрослый, констатирующий эксперимент, дифференцированный подход.

К вопросу об особенностях грамматического строя речи детей.

Количество детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР) растет и, несмотря на постоянный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с ОНР в различных аспектах, проблема преодоления данного речевого дефекта всегда остается актуальной.

Формирование предложно — падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Ольга Мишарина
Формирование предложно — падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

У детей с нормальным речевым развитием предлоги в устной речи особых затруднений не вызывают. У детей с ОНР предложно – падежные конструкции вызывают значительные трудности.

Выделяют следующие виды нарушений:

1. Предлог выпускается (с сохранением падежной формы и без нее).

2. Предлог есть, а падежная форма отсутствует.

3. Предлог употребляется не в соответствующей падежной форме.

4. Предлоги смешиваются.

Были выявлены два уровня нарушений в усвоении предложно — падежных конструкций:

а) семантические нарушения;

б). нарушения формально — языкового уровня.

Нарушения в усвоении предлоговна уровне семантики проявляется:

* В пропуске предлога.

*В замене предлога. Дети с ОНР допускают замены как семантически близких предлогов,на пример: «на» – «в», «в» – «из» (со значением направления, так и предлогов семантически далеких,на пример: «под» – «в», «за» – «на» (со значением места)

*В трудностях дифференциации при употреблении одного и того же предлога, но с разными значениями, например «на» в значении места и направление (на стол, на столе).

*В нарушении усвоения различных антонимических предлогов (под шкаф, из-под шкафа)

Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу («в тарелка», «под коробке»). В системе лексико-грамматических занятий работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями занимает определенное место.

В коррекционной работе придерживаемся следующих направлений:

1. Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.

2. Дифференциация предлогов в устной речи детей.

3. Формирование фонематических и грамматических обобщений.

4. Развитие языкового анализа предложения.

Так как предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. Сначала идет практическое усвоение предлогов «в», «на», «под» и различение их элементарного лексического значения в словосочетаниях, указывающих направление движения с вопросом «Куда?» Затем – этих же предлогов, указывающих на место нахождения предмета с вопросом «Где?» Данные предлоги появляются в числе первых, являются обиходными и легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в речи. Детям объясняют, что маленькое слово «на» обозначает место, где находится предмет (на столе, на шкафу и т. д.). Предлог «в» означает место внутри чего-то (в столе, в шкафу и т. д.); «под» – внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т. д.). Без четкого понимания этого семантического значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи, или будет постоянно смешивать. В логопедической работе используем схемы предлогов /смотри приложение/.

Чтобы выяснить, как дети усвоили значения предлогов, им предлагается выполнить действия: «Положите карандаш на стол, а другой – под стол, третий – в стол, четвертый – около стола, а пятый подержите над столом. После этого последовательно задаются вопросы (на пример: «Покажите, какой карандаш лежит на столе?» «Под столом?» «В столе?» «Одинаковые или разные действия нужно выполнить с предметами?» «Чем они отличаются?»).

Учим детей дифференцировать предлоги, вслушиваться в инструкции, удерживать в памяти последовательность их выполнения.

Постепенно задания усложняют. Например, в ряду «маленьких слов» предлагается выделить предлоги «на», «под». Услышав их среди других предлогов, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов «на», «в», «под». (Книга лежит на столе. А где еще она может лежать? – На стуле, на окне. Мяч упал под стол. Куда еще он может укатиться? -Под шкаф, под диван. Альбом положили в ящик? Куда еще его можно положить? – В шкаф, в стол.)

При этом логопед голосом выделяет предлоги изменяющееся окончание: положить на стол, под стол, в стол, лежит на столе, под столом, в столе.

Окончательно закрепить умение правильно употреблять предлоги необходимо путем многократного повторения однотипных предложных конструкций.Ребенка спрашивают: «Откуда можно взять книгу, если ее положили в стол, в шкаф, в ящик (из стола, из шкафа, из ящика?» «Откуда можно взять цветок, если его положили на окно, на диван, на парту (с окна, с дивана, с парты)»?

Большая роль на занятиях отводится работе над пониманием грамматических форм. Внимание детей направляется интонацией, паузированием, ударением.

В занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций. Дети учатся составлять предложения по демонстрации или по аналогии. При этом используются также следующие упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог: Дети сели. самолет. Они летят. самолете. Дети видят землю. крылом самолета.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации.На пример: «Яблоки лежат под столе. Кошка лежит на диваном. Какие маленькие слова надо изменить?»

В каждом случае в зависимости от ситуации, создаваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа. Для лучшего усвоения значений предлогов полезны упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью детям предлагали «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог:

• Дети идут в школу. Дети выходят из школы.

• Пальто висит на вешалке. Пальто сняли с вешалки.

Задания, упражнения, игры включаются во фронтальные логопедические занятия как часть занятия, они применяются на подгрупповых и индивидуальных занятиях логопеда, на вечерних занятиях с воспитателем, при выполнении домашних заданий с родителями.

Закрепление этих предлогов включается и в занятия по звукопроизношению. Например на занятии по изучению звука [в] закрепляем предлог В, при изучении звука [н]- предлог НА, звука [п] — предлоги ПО, ПОД, звука [к] -предлог К, звука [о] – предлоги ОКОЛО, О, ОТ; звука [с] – предлог С (СО, звука [з] – предлоги ЗА, ИЗ, ИЗ-ЗА, звука [ж] – предлог МЕЖДУ и т. д.

Для закрепления предлогов используем в работе логопедические тетради /смотри список литературы/.

В своей работе используем физминутки для закрепления этих предлогов. Подбор этих игр осуществляем в зависимости от проходимой лексической темы, от изучаемого предлога. Предлагаем вашему вниманию некоторые игры.

Закрепление предлога «На»

Мы листики осенние

На ветках мы сидели.

Дунул ветер – полетели.

Мы летели, мы летели

И на землю тихо сели.

Ветер снова набежал

И листочки все поднял.

И на землю снова сели

Как косолапый мишка,

Пойдем мы все потише,

Потом пойдем на пятках,

А после на носках.

Белый снег пушистый

В воздухе кружится.

И на землю тихо

Снег, снег, белый снег,

Засыпает он нас всех.

Дети все на лыжи встали

И по снегу побежали.

Как на горке, на горе,

На широком на дворе

Пчелы в поле полетели,

Сели пчелы на цветы.

Закрепление предлога «Над»

Жук летает над лужком,

Он устал ходить пешком.

Пролетает над лужайкой

Пролетает над лужком

Похлопочет над цветком

Закрепление предлога «По»

Ножки по дорожке.

Зашагали ножки, топ, топ, топ!

Прямо по дорожке, топ, топ, топ!

Ну-ка веселее, топ, топ, топ!

Вот как мы умеем, топ, топ, топ!

Топают сапожки, топ, топ, топ!

Это наши ножки, топ, топ, топ!

По ровненькой дорожке

По ровненькой дорожке

Шагали наши ножки,

По камешкам, по камешкам.

Кони скачут по полям,

Ох и весело коням.

Шла коза по мостику

И виляла хвостиком.

Зайка белый по лесочку –

Лапочками по снежочку-

Вот лягушка по дорожке

Скачет, вытянувши ножки,

Закричала…/ква – ква – ква/

Закрепление предлога «За»

Мы идем за шагом шаг.

Сделаем вот так!

Мы идем за шагом шаг.

Ну – ка, (имя) выходи,

Что нам делать, покажи!

Друг за другом заниматься

Мы спокойно все идем.

Закрепление предлога «С»

Дует, дует, ветер.

Желтые листочки с дерева срывает.

И летят листочки, кружат по дорожке.

Прямо нам под ножки.

Закрепление предлога «Под»

Вот тебе под ушки

Просит вечером подушка:

Положи меня под ушко.

Очень хочется Антон

Посмотреть твой новый сон.

Под моею крышей

Заяц, белка, жаба…

Дифференциация предлогов НА — ПОД

Как на горке – снег, снег, снег.

И под горкой – снег, снег,

И на елке – снег, снег.

И под елкой – снег, снег,

А под снегом спит медведь.

Тише. Тише. Не шуметь!

Знакомим детей с тем, что предлоги имеют свои «характеры»

На – помощник, все убирает

С – липучка, ко всем липнет

В – шалун, все любит прятать

Под – растеряша, все роняет

За – трусишка, прячется

У – все про всех знает

К – любит ходить в гости

От – уходить из гостей

По – любит гулять

Из – все вытаскивает, отовсюду выглядывает

Предлоги не любят, когда их не уважают, не замечают и сливают со словами. Они любят стоять отдельно.

Таким образов, используемые в работе разнообразные приемы помогают сформировать у детей предложно — падежные конструкции.

Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Тетрадь логопедических заданий. Средняя группа, М., Издательство «Скрипторий 2003», 2009

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб. : Союз,1999

Лопатина Р. И., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб. : Образование, 1994

Новиковская О. А. Логопедическая грамматика /3 книги/

Спб., Корона Принт, 2004

Рудакова Н. П. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. Журнал Логопед в детском саду, №7 (22, 2007

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. М. : Владос, 1994

Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5 – 7 лет с ОНР. 4 альбома. М., Гном и Д, 2005

Формирование мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста Проблема подготовки детей к школьному обучению является в настоящее время одной из актуальных в педагогической теории и практике. Всё больше.

Формирование представлений об эстетике народной игрушки у детей старшего дошкольного возраста Народная игрушка является культурным, национальным достоянием подобно родному языку, сказки. Она служит не только для забавы и развлечения,.

Формирование проектных умений у детей старшего дошкольного возраста Концепция модернизации современного образования определяет обеспечение качества образования как основную главную задачу образовательной.

Формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста Формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. Эмоции – психические процессы, связанные с непосредственной оценкой.

Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста Из опыта работы «Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста» (Раздел «Работа с родителями») Подготовила:.

Формирование звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста Уже с первого класса школа предъявляет к учащимся довольно высокие требования, и ребенок, впервые переступивший ее порог, должен отвечать.

Игра как средство формирования предложно-падежных конструкций Признавая необходимость комплексного воздействия на ребенка с нарушенным ходом речевого развития, важно подчеркнуть значимость дифференцированного.

Игровые упражнения по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с задержкой психического развития Игровые упражнения по формированию предложно – падежных конструкций у дошкольников с задержкой психического развития Громова Инна Петровна.

Формирование представлений о правилах дорожного движения у детей старшего дошкольного возраста Цель: формировать представления о правилах дорожного движения у детей старшего дошкольного возраста посредствам проблемного.

Проект «Формирование знаний о родном городе у детей старшего дошкольного возраста» Информационная карта проекта Полное название проекта «Формирование знаний о родном городе у детей старшего дошкольного возраста» Специализация.

Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике

Разделы: Логопедия

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем легче он высказывает свои мысли, тем легче познает действительность, полноценнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми.

К пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

К концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматикой родного языка.

Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с недоразвитием речи.

По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, грамматические формы словоизменения, словообразования появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребителной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. Наблюдаются не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут правильно повторить предложение, состоящее из четырех и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: катались на санков(на санках), заботились белкой(о белке ), ухаживали а ежику(за ежиком )..

С. М. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений:

– предлог выпускается (сохранением падежной формы и без не);
– предлог есть, а падежная форма отсутствует;
– употребление предлога не с соответствующим падежом;
– смешение предлогов.

Известно, что у большинства детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве, в особенности, если дефект включает дизартрический компонент. Отсюда оказываются несформированными пространственные понятии. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Н. С. Жукова отмечает, что при нарушениях развития речи, дети не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента– предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по формированию предложно– падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами и словосочетаниями. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно– падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедические занятия, занятия по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга, что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктует практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты).
2) Дательный падеж с предлогом ПО(значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге к дому, к машине.
3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладет на стол.
4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой.
5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе).

Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляемый в различных предложно-падежных конструкциях, имеет разные значения. Например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом– местонахождение (кладет в стол, но лежит в столе).

Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения. Потом постепенно включаются существительные других склонений.

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в коробке, кладет (куда?) в коробку.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом(в-в), выход из дома (вы– из), подходит к дому(под-к), отходит от дерева(от-от). Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает, когда ребенок начинает пользоваться распространенными предложениями. Причина этих ошибок– отсутствие умения контролировать как содержание предложения, так и его форму.

На занятиях с дошкольниками предусматриваются:

1) Упражнения на развитие понимания нужной падежной формы.
2) Упражнения на практическое образование падежных форм.
3) Практические упражнения со словосочетаниями или падежными конструкциями, содержащими форму соответствующего падежа.
4) Упражнения на сопоставление различных падежей.
5) Закрепление материала в дидактической игре или инсценировке.

Порядок работы над падежными конструкциями:

– Логопед голосом подчеркивает формообразующий элемент (окончание) и сравнивает вновь образованную форму с начальной, что способствует развитию у детей понимания нужной падежной формы.
– Проводятся упражнения по тренировке однословного ответа с утрированным произношением окончания. Упражнения проводятся в игровой форме и многократно.
– Дети заучивают словосочетания, фразы, содержащие форму прорабатываемого падежа. Вначале используются фразы, состоящие из существительного и глагола, затем добавляются прилагательные и другие члены предложения.

Нельзя допускать механического заучивания падежных форм. Нужно сокращать этап работы с отдельными словами и как можно быстрее переходить к упражнениям на разнообразном речевом материале. Приступая к развитию у детей вопросно-ответной формы речи, мы подводим их к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением сложной падежной формы.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Прежде всего важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога ,так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия.

Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Значение каждого предлога объясняется отдельно, причем обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах.

Логопед дает задание:

– Положи кружок . стол, а грибок …стул.

– Понятно, как нужно выполнить действие? А теперь послушай еще раз: “Положи кружок на стол, а грибок под стул. Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем эти действия отличаются?”.

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию , удерживать в памяти ее последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду” маленьких слов” надо выделить слова ПОД или НА. Услышав их в ряду: НА , ИЗ, ПОД, ОКОЛО, МЕЖДУ, НАД, НА, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрированному действию или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, нужно вставить пропущенный предлог.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: книга лежит на столе. А где еще может лежать книга?

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание.

Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значения предлогов, ему предлагается молча выполнить такие, например, поручения: положи книгу на стол, в тумбочку, в шкаф и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет свидетельствовать об усвоении ребенком значений предлогов. Только после этого можно переходить к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребенком.

В ходе этих упражнений ребенок отвечает на вопросы взрослого, стараясь при этом правильно употреблять в своей речи предлоги. Обращается внимание на различия окончаний существительных, употребленных с одним и тем же предлогом (“на столе”, но “на полу”).

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны также упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью ребенку предлагается “оречевить” следующие пары картинок, употребив при этом нужный предлог:

Карандаш кладут на коробку – карандаш берут с коробки.

В ходе упражнений снова обращаем внимание на то, что имена существительные, употребляемые с одним и тем же предлогом, могут иметь разные окончания:

Для овладения всем многообразием имен существительных, употребляемых с различными предлогами, необходимо достаточное количество упражнений. Поэтому при каждом удобном случае ребенку задаются примерно такие вопросы: “Где лежит мяч?” (на полу, в углу, под тумбочкой и т.п.).

Пока мы говорим только о так называемых пространственных предлогах, значение которых можно объяснить достаточно наглядно. Но постепенно в упражнения нужно включать и другие предлоги, упражняя ребенка в правильном употреблении при этом окончаний имен существительных. Например, ребенку предлагается ответить на вопрос о том, с чем можно пить чай. Далее ребенку можно предложить такие вопросы: “С чем можно сделать бутерброд?” (С сыром, с колбасой и т.д.) “С чем можно сварить суп?” (С рыбой, горохом, грибами и пр.) “Из чего можно сделать игрушки?” (Из дерева, пластмассы, пластилина и пр.).

Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.

Для преодоления речевой недостаточности требуется длительное, специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой коммуникативной и регулирующей функции речи.

Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе.

Поэтапность работы по обучению детей с ОНР умению правильно употреблять предлоги в речи.

В старшей группе дети учатся:

– понимать значение предлогов: на, в, под, к, от, по, около;
– правильно употреблять в речи предлоги с существительными и прилагательными;
– дифференцировать предлоги: на – в, на – под, к – от;
– составлять предложения с предлогами по демонстрации действий, по сюжетным и предметным картинкам, по схеме предлога и предложенным словам.

На занятиях в старшей группе вместо термина “предлог” логопед использует термин “маленькое слово”.

В подготовительной группе проводятся более сложные занятия, на которых дети обучаются:

– понимать значения предлогов: из , с, над, из-за, из-под, через, между;
правильно употреблять их с существительными и прилагательными;
– дифференцировать предлоги: из – с ; над – под; из- под; из; из- за; из;
– анализировать предложения с предлогом (определять количество слов в предложении, какой по счету предлог и т.д.);
– составлять схему предложения с предлогом.

На занятиях в подготовительной группе логопед знакомит детей с термином “предлог”. Большое внимание на всех занятиях уделяется демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произношения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и четко выделенных интонационно.

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. – СПб., 2001.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1996.
3. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб. , 1999.
6. Логопедия/ Под ред. Волковской Л.С. –М., 1989.
7. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СпБ: “Дельта”, 1996.
8. Савина Л.П. Планирование коррекционной работы с дошкольниками, страдающими ОНР. М., 1998.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.
10. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией/ Сб. статей МГПИ им. Ленина “Патология речи”. М., 1971.
11. Яцель О.С. учимся употреблять предлоги в речи. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2007.

Формирование предложно-падежных конструкций и преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса у старших дошкольников с ОНР.

Формирование предложно-падежных конструкций и преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса у старших дошкольников с ОНР.

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (В.П. Глухов, Г.В. Гуровец, Л.Р, Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики.

В работах Н.С. Жуковой, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

Известно, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Поэтому мы предположили, что коррекционно-педагогическая работа со старшими дошкольниками с ОНР (III уровень) должна быть направлена на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса.

Ними были изучены особенности формирования навыка предложно-падежного управления в речи детей с ОНР.

При анализе данных учитывались следующие критерии:

• умение ориентироваться в собственном теле и окружающем пространстве;
• сформированность конструктивных способностей;
• уровень зрительно-пространственной ориентировки;
• понимание и владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях (смысловая адекватность употребления предложно-падежных конструкций, возможность программирования текста, содержащего данные грамматические формы, правильное грамматическое оформление).

Рис. 1. Результаты исследования навыка управления предложно-падежными конструкциями.

В обучении предложно-падежным конструкциям с пространственным значением было выделено три этапа: подготовительный (пропедевтический), основной и заключительный.

Целью первого, подготовительного, этапа являлось формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно-падежных конструкций.

Реализация этих задач осуществлялась на логопедических занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе и пространственных соотношений между предметами и изображениями.

Цель основного этапа — сформировать представление о лексическом и грамматическом значениях предлога как средстве выражения связи между словами в словосочетании (работа над предлогами рассматривается нами как составная часть работы над связью слов в предложении).

В работе с предложно-падежными конструкциями выделяются две ступени.

1. Уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.
2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

На первой ступени нужно было создать такие условия, чтобы дети как можно лучше закрепили представление о предлогах не только в слухоречевой, но и зрительной памяти. С этой целью пространственные предлоги были разделены на группы: 1) в, из; 2) на, с (со); 3) над, под, между; 4) из, за, из-за; 5) из, под, из-под; 6) от, до, к; 7) перед, за, вокруг; 8) у, около, возле; 9) через, сквозь, по.

Чтобы детям с речевой патологией облегчить усвоение значения предлогов, нами использовались графические схемы, при этом схемы каждой группы предлогов записывались на отдельные карточки и выставлялись на наборное полотно.

Работа организовывалась по следующему плану.

1. Выполнение действий с предметами логопедом, интонационное выделение предлогов.
2. Выполнение действий ребенком, вербальное их обозначение.
3. Выполнение действий ребенком (без комментариев), вербальное их обозначение.
4. Выполнение действий всеми детьми.
5. Составление предложений по образцу, предложенному логопедом.
6. Самостоятельное составление предложений и словосочетаний по соответствующим картинкам.
7. Обобщение и дифференциация значений предлогов при выполнении упражнений с использованием схем.
8. Автоматизация полученных грамматических навыков при организации связного высказывания и активное применение предлогов в речевой практике детей.

В основу третьего, закрепляющего, этапа были положены задания на автоматизацию употребления пространственных предлогов в речевой практике. Заучивание короткого текста с предлогами. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с использованием пространственных предлогов. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с подключением творческого мышления, распространяя предложения с помощью определений. Рассказ по картинке. Составление рассказа по серии картинок. Выделение предлогов в тексте.

Рис. 2. Результаты исследования навыка управления предложно-падежными конструкциями дошкольников с ОНР после коррекционной работы.

Таким образом, успешность логопедической работы по формированию навыка управления предложно-падежными конструкциями повышается при условии первичной коррекции оптико-пространственных функций, использования приемов невербального и вербального оформления пространственной информации. Это обеспечивает развитие данного психического процесса, и способствует в целом развитию речи и познавательной деятельности детей.

1..Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич. — М., 1974.
2..Виноградова, Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг [Текст] / Н.Ф. Виноградова.- М.,1993
3..Власенко, И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей [Текст] / И.Т. Власенко. — М., 1996.
4. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст] / В.П. Глухов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
5.Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. — СПб. : Союз, 1999. — 160 с.
6. Спирова, Л.Ф. Обследование лексического запаса и грамматического строя языка. [Текст] / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова / Под ред. Власенко И.Т. //Методы обследования речи у детей. — М., 1992.
7.Филичева, Т.Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М., 1991.
8.Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М., 1993.

Формирование предложно-падежных конструкций у детей с ОНР в логопедической практике

1. Характеристика нарушений у детей с ОНР 5

2. Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей в норме и патологии 15

3. Особенности формирования предложно-падежных конструкций у детей с ОНР 21

Одна из важнейших задач коррекционной педагогики — повышение эффективности педагогического воздействия на детей с психофизическими недостатками, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной и речевой деятельности, подготовка к самостоятельной жизни и включение в социальную среду полноправными членами общества. Особенно это относится к детям с нарушениями в речевом развитии. Речевые нарушения у разных категорий детей проявляются в многообразных формах, в различной степени и по-разному поддаются педагогическому воздействию, что обусловлено различными первичными нарушениями. Адаптация таких детей к нормальной жизни является первостепенной задачей коррекционной педагоги, что и определяет социальную значимость данной работы.

Изучением детей с нарушениями речи занимался целый ряд отечественных ученных (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, Л.С.Выготский, М.М.Кольцова, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, В.М.Мозговой, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Б.И.Шостак, А.В.Ястребова и др.).

Однако на сегодняшний день можно констатировать недостаточность разработанности проблемы формирования предложно-падежных конструкций у детей с ОНР в логопедической практике. Этот факт объясняет научную значимость нашего исследования.

Практическая значимость данной работы обусловлена возможностью использования результатов проводимого нами исследования в работе педагогов, воспитателей и психологов, занимающихся с дошкольниками, у которых выявлены те или иные нарушения речи.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сформулировать проблему данного исследования.

В настоящее время существует достаточное количество общих исследований, направленных на изучение различных сторон личности детей дошкольного возраста с нарушениями речи. В тоже время анализ литературы, проведенный нами, показал, что изучению проблемы формирования предложно-падежных конструкций у детей с ОНР в логопедической практике работы с дошкольниками уделяется, на наш взгляд, недостаточное количество внимания.

Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения

Введение Как известно, большой процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. С самого рождения ребенка все его движения и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения. Несомненно, что нарушения зрения обусловлены значительным ограничением чувственного познания. Зрительный дефект накладывает определенный отпечаток на процесс .

В связи с этим цель данной работы – изучение формирования предложно-падежных конструкций у детей с ОНР в логопедической практике.

Объект исследования – лексико-грамматические особенности формирования речи ребенка с ОНР.

Предмет исследования – особенности формирования предложно-падежных конструкций у дошкольников с нарушениями речи.

1. Дать общую характеристику развитию детей с ОНР.

2. Рассмотреть особенности развития лексико-грамматической стороны речи у детей в онтогенезе.

3. Изучить особенности формирования предложно-падежных конструкций у дошкольников с нарушениями речи, как составной части лексико-грамматической стороны речи.

1. Характеристика нарушений у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Левиной Р.Е. разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [13]. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития [21].

Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ДЕТСТВА Кафедра логопедии и детской речи КУРСОВАЯ РАБОТА Выполнил студент 23 группы С.В.Нелюбова_____________ «____»_________2011г. Специальность:050715 Логопедия Форма .

Жаренкова Г.И., рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания:

Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы.

Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла.

Третий уровень характеризуется тем, что имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм…..

В данной работе мы рассмотрели особенности формирования предложно-падежных конструкций у детей с ОНР в логопедической практике.

Проведенный нами теоретический анализ проблемы позволяет сделать следующие выводы.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

У детей с различными формами ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Для таких детей характерно: позднее начало речи (3-4 года); резкое ограничение словаря; ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.); дефекты звукопроизношения (все виды); нарушение ритмико-слоговой структуры слова; затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Грамматический строй — система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Выделяют морфологический (умение владеть приемами словоизменения и словообразования) и синтаксический (умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении) уровни грамматической системы.

Формирование предложно-падежных конструкций является одним из элементов обучения детей лексико-грамматическому строю речи.

У детей с ОНР отмечается недоразвитие процесса формирования предложно-падежных конструкций, которое характеризуется: трудностями понимания контекста употребления предложно-падежных конструкций, неправильном употреблении предложно-падежных конструкций в различных падежах, пропусками предлогов и падежей, заменами одного предлога или падежа другим и т.д.

Особенности организации взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с речевыми нарушениями

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ 1.1 Формирование готовности родителей к коррекционно-логопедической работе с детьми с речевыми нарушениями 1.2 Формы взаимодействия учителя-логопеда и родителей ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИМЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ 2.1 Методическая организация исследования 2.2 Методические .

Программа формирования предложно-падежных конструкций у детей с ОНР включает в себе на первых занятиях изучение наиболее простых предлогов на, под, обозначающих место действия; коррекция понимания детьми пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, под. Затем происходит формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:. Расширение знаний ребенка о предлогах и их употреблении с различными падежами: к — с дательным, от — с родительным, с — винительным и творительным. На заключительных этапах происходит отработка словосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах, составление разных типов предложений.

Использование программ формирования предложно-падежных конструкций у детей с ОНР помогает логопедам, воспитателям и родителям систематизировать и совершенствовать работу по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, подготовить их к обучению в школе.

1. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М.: Издательство «Аркти», 2006.

2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 2004.

3. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. — М., 2006.

4. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии. Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы. — М.2007.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. – СПб., 2006.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1999.

7. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., Издательский дом «Грааль», 2001.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2004.

Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

. уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. – 2004. . ТихееваЮ Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. . Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М.: Просвещение, 1977. – 239 с. . Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое .

9. Зимина И.А. Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. — М., 1999.

10. Зимина И.А. Обследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // 5-е Царскосельские чтения научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием. — СПб., 2001.

11. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб., 2006.

13. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. — М., 2006.

14. Логинова Е.А. Патология речи. История изучения, диагностика, преодоления. — СПб., 2002.

15. Логопедия: методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

16. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1998.

17. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. — М., 2007.

18. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 2004.

19. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. — М., 2002.

20. Рудакова Н.П. Особенности усвоения предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи/ Логопед. – 2004. — №3.

21. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 1996.

22. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.

23. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрисс-пресс, 2007. – 224 с.

24. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.

25. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.

Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

. речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста. Предмет исследования – особенности связной повествовательной речи детей дошкольного возраста . В более поздней работе Т.Е. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие .

26. Шашкина Г.Р. Состояние моторики дошкольников с общим недоразвитием речи подготовительной к школе группы. — Ташкент, 1995.

27. Шаховская С. Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 2002.

28. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.