Логопедическая работа с детьми раннего возраста в деятельности ЦИПР

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦИПР
учебно-методический материал на тему

Коррекция задержки речевого развития (ЗРР) является актуальной проблемой на сегодняшний день: количество детей с задержкой речевого развития в дошкольных учреждениях возрастает с каждым годом, практически у каждого третьего ребенка наблюдаются различные виды задержки речевого развития. Профилактика задержки речевого развития в условиях Центра игровой поддержки ребенка является одной из задач речевого развития детей раннего возраста.

Скачать:

ВложениеРазмер
logopedicheskaya_rabota_s_detmi_rannego_vozrasta.docx22.93 КБ

Предварительный просмотр:

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦИПР

Кашкаха Светлана Александровна

Речь является одной из важнейших психических функций человека и сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляцией его поведения.

Ранний возраст является уникальным, важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. В этом возрасте характерно развитие понимания речи, активного словаря, формирование функции обобщения в речи, способности подражания, грамматического строя, умение пользоваться речью. Необходимо уже с раннего возраста помогать ребенку преодолевать нарушения речи, так как они отрицательно влияют на все психические функции, отражаются на деятельности ребенка, поведении.

Коррекция задержки речевого развития (ЗРР) является актуальной проблемой на сегодняшний день: количество детей с задержкой речевого развития в дошкольных учреждениях возрастает с каждым годом, практически у каждого третьего ребенка наблюдаются различные виды задержки речевого развития.

Профилактика задержки речевого развития в условиях Центра игровой поддержки ребенка является одной из задач речевого развития детей раннего возраста. Занятия с детьми логопедом проводятся 1 раз в неделю, на базе МАДОУ «Машенька»

Основные направления логопедической работы с детьми раннего возраста в ЦИПРе:

  • нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;
  • выработка ритмичности дыхания и развитие координации движений ребенка;
  • развитие мелкой моторики;
  • развитие общей моторики;
  • стимуляция активной речи, общения;
  • вызов положительного эмоционального отношения к занятиям;
  • развитие зрительных, слуховых дифференцировок, тактильных ощущений, формирование понимания речи.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях ЦИПР позволяет нам:

– максимально рано выявить детей с задержкой речевого развития;

– улучшить адаптацию ребенка к детскому саду, с точки зрения речевого развития, общения.

Логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда, на крупных ярких игрушках. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. С малышами работа над дыханием проводится только в игровой форме по подражанию. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом.

Дыхательная гимнастика: «Кораблики», «Шарик», «Перышко», «Загони мяч в ворота», «Султанчики», «Сдуй капельку с тучки», «Мыльные пузыри».

Для работы над речевым дыханием с детьми раннего возраста используем речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка) и т. п. Произнесение простых слов «дай», «на», «иди» и составление с ними коротких предложений.

Стимуляция речевой активности . Привлекаем внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряем его активность, стараемся вызвать повторение звуков и лепетной активности. Игры: «В гости пришла кукла», «Айболит», «Кто позвал? », «Что пропало? », «У нас в гостях».

Артикуляционная гимнастика . На каждом занятии проводим с детьми артикуляционную гимнастику в пассивной форме. Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности. «Улыбочка», «Вкусное варенье», «Заборчик», «Лошадка».

Пальчиковая гимнастика. С помощью стихотворного ритма совершенствуется произношение, происходит постановка правильного дыхания, отрабатывается определенный темп речи, развивается речевой слух. Нравятся малышам пальчиковые игры, записанные на аудиодиске, с музыкальным сопровождением «Стульчик», «Зайка», «Солнышко».

Хорошее воздействие оказывают игры с предметами: пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках «Божья коровка», застегивание пуговиц, подушка с пуговицами, игры с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, «Пальчиковый бассейн», «Пальчиковый театр», «Шнуровки», складывание матрешек.

Общая моторика . Играем вместе с ребенком: «Мишка косолапый», «Дерево на ветру», «Зайка серенький сидит». Понаблюдав за животными и птицами можно предложить малышу повторить их движения – как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички.

Развитие действий с предметами . Игры в мяч, конструирование. Дети учатся устойчиво ставить кубики, кирпичики, играть с постройкой, понимать слова «кубик», «кирпичик», «поставить», «построить», произносить звукоподражания. Учимся с детьми делать «дорожку», «башенку», «скамейку для зайки», «кроватку для куклы». Используем различные виды «вкладышей». Упражнения «Покатай машинку», «Покачай куклу». Собираем мелкие предметы двумя пальчиками, берем всей кистью крупные предметы, игрушки. Так происходит накопление опыта, который ребенок еще не может выразить словами, но он практически осваивает окружающую его действительность, и это очень важно.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха. Проводим игры с музыкальными инструментами – бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан: «Что звучит?», «Угадай, на чем играю?». А также «звуковыми коробочками» наполненными крупой, горохом, фасолью, сахарным песком.

Для формирования пространственных представлений о схеме тела и лица используем упражнения «Водичка, водичка!», «Покажи у куклы (мишки, зайки)».

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь детей поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыши могут выполнять простые инструкции, понимают слово, пользуются указательным жестом. С помощью дыхательной гимнастики, устанавливается координация фонации, дыхания и артикуляции, необходимая для достижения произвольных и устойчивых вокализов. Улучшается зрительное и слуховое внимание. Совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представления детей о самом себе, о своем теле, навыки общения.

Особенностью занятий является то, что ребенок на занятиях находится вместе с родителями, то есть мама или папа непосредственный участник процесса. Это позволяет лучше понять своего ребенка, следить за его развитием и быть полноценным участником его воспитания.

  1. Алиева Т.И., Парамонова Л.А., Арушанова А.Г. Развивающие занятия с детьми 2 – 3 лет. – М.: Олма Пресс, 2008.
  2. Ермакова С.О. Пальчиковые игры для детей от года до трех лет. – М.: Рипол Классик, 2007.
  3. Кислинская Т.А. Гениальность на кончиках пальцев: Развивающие игры – потешки для детей от 1 года до 4 лет. – М.: Генезис, 2009.
  4. Карпухина Н.А. Конспекты занятий в первой младшей группе детского сада. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. – Воронеж: ИП Лакоценин С.С., 2010.
  5. Лямина Г.М. Развитие речи детей раннего возраста. – М.: Айрис – Дидактика, 2005.
  6. Теплюк С.Н., Ляпина Г.М., Зацепина М.Б. Дети раннего возраста в детском саду. Программа и методические рекомендации: Дети от рождения до 2 лет. – М.: Мозаика – Синтез, 2010.
  7. Теплюк С.Н. Ребенок второго года жизни. Пособие для родителей и педагогов. – М.: Мозаика – Синтез, 2008.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Краткое описание работы с детьми 2,5 – 3 лет с учетом их возрастных особенностей.

Особенностью федерального государственного образовательного cтандарта дошкольного образования является соединение системного и деятельностного подхода в работе с детьми дошкольного возраста.

В статье рассматривается актуальная проблема детской логопедии – преодоление недоразвития речи в раннем возрасте. Автор раскрывает основные направления логопедической работы с детьми в первые годы жиз.

В статье рассматривается актуальная проблема детской логопедии – преодоление недоразвития речи в раннем возрасте. Автор раскрывает основные направления логопедической работы с детьми в первые годы жиз.

В статье рассматривается актуальная проблема детской логопедии – преодоление недоразвития речи в раннем возрасте. Автор раскрывает основные направления логопедической работы с детьми в первые годы жиз.

Ранний возраст является важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка.Важнейшей причиной актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития.

Основные этапы коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития.

Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Григоренко Наталья Юрьевна

В статье представлены основные аспекты логопедической работы с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также описан контингент детей, задействованный в работе службы ранней помощи, раскрыты направления коррекционно-логопедического воздействия.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Григоренко Наталья Юрьевна

Speech therapy in a system of early complex help to children with developmental disorders (based on the service of early help)

This article presents the basic aspects of speech therapy for infants with developmental disorders ; it also describes contingent of children involved in the work of the Service of early help; directions of correctional and logopaedic work are specified.

Текст научной работы на тему «Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи)»

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ (НА БАЗЕ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ)

Аннотация. В статье представлены основные аспекты логопедической работы с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также описан контингент детей, задействованный в работе службы ранней помощи, раскрыты направления коррекционнологопедического воздействия.

Ключевые слова: дети первых лет жизни с отклонениями в развитии, задержка речевого развития, логопедическое обследование, коррекционно-

логопедическая работа, психологопедагогическое консультирование родителей.

Сведения об авторе: Григоренко Наталья Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии.

Место работы: Московский городской педагогический университет.

Контактная информация: 117261 тел.: 8(499)1320562; 8(499)1327469

Первые годы жизни ребенка являются наиболее важными в становлении основных линий развития ребенка (социального, познавательного, речевого и двигательного развития). Возникающие в это время различные отклонения в развитии, проявляющиеся даже в минимальной

© Григоренко Н. Ю., 2011

N. Yu. Grigorenko

SPEECH THERAPY IN A SYSTEM OF EARLY COMPLEX HELP TO CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DISORDERS (BASED ON THE SERVICE OF EARLY HELP)

Abstract. This article presents the basic aspects of speech therapy for infants with developmental disorders; it also describes contingent of children involved in the work of the Service of early help; directions of correctional and logopaedic work are specified.

Key words: infants with developmental disorders, delayed speech development, logopaedic diagnostic, correctional and logopaedic work, psychological and pedagogical consultation of parents.

About the author: Grigorenko Natalia Yurievna, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of the Chair of Logopaedics.

Place of work: Moscow City Pedagogical University.

, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, стр. 2.

степени, в дальнейшем могут привести к выраженным расстройствам двигательной, психической и речевой функций в последующем возрасте. С другой стороны, этот период характеризуется пластичностью и значительными компенсаторными возможностями в целом всего орга-

низма маленького человека и его нервной системы в частности, что создает возможность снизить проявление последствий негативного воздействия различных вредоносных факторов в перинатальный период.

В работах Н. Н. Малофеева, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, Ю. А. Разенковой, Е. А. Стребеле-вой, Н. Д. Шматко и других специалистов по ранней помощи отмечается значительный рост числа детей, родившихся с признаками перин а-тального поражения центральной нервной системы, которые составляют «группу риска» по возможному проявлению дизонтогенеза.

Большой вклад в создание отечественной системы ранней помощи детям внесли Е. Р. Баенская, Ю. Ф. Гаркуша, О. Е. Громова, Н. Н. Ма-лофеев, Е. М. Мастюкова, Т. В. Николаева, О. Г. Приходько, Ю. А. Ра-зенкова, Е. А. Стребелева, Г. В. Чир-кина, Н. Д. Шматко и др. С целью внедрения постоянно расширяющейся научно-методической базы оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям в практику дошкольных образовательных учреждений г. Москвы были введены новые формы работы с детьми первых лет жизни. Наряду с центрами игровой поддержки (ЦИПР), консультативными пунктами (КП), лекотека-ми, группами кратковременного пребывания «Для детей с отклонениями в развитии», «Особый ребенок», интегрированными и инклюзивными группами к новым формам работы

ДОУ относятся службы ранней помощи (СРП).

Целью службы ранней помощи на базе дошкольного образовательного учреждения является организация и осуществление психологопедагогической и медико-социальной поддержки семей, имеющих детей в возрасте от 2-х месяцев до 4-х лет с выявленными нарушениями развития (или с риском возникновения отклонений в развитии)1, не посещающих образовательное учреждение.

Анализируя основные дизонто-генетические проявления у детей раннего и дошкольного возраста, следует отметить, что речевой ди-зонтогенез рассматривается как наиболее распространенный вариант отклонений в развитии ребенка.

Таким образом, заявленная нами тема является актуальной на современном этапе для специальной педагогики в связи с тем, что работа логопеда с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии и их семьями в службе ранней помощи (на базе ДОУ) имеет свои особенности (которые отличают ее от логопедической работы с детьми дошкольного возраста):

1) диагностические и коррекционно-развивающие логопедические мероприятия являются составной ча-

1 Под риском возникновения отклонений в развитии понимается наличие различных негативных факторов (биологических и/или социальных), воздействовавших в перена-тальный период развития ребенка, обуславливающих или предрасполагающих к проявлению отклонений развития.

стью общего психолого-педагогиче-ского воздействия в работе с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии и их семьями;

2) служба ранней помощи, как форма работы в ДОУ, представляет собой нововведение, в связи с чем возникает проблема программного и методического обеспечения, в частности такого направления, как логопедическая работа с детьми первых лет жизни с отклонениями в развитии;

3) логопедическая работа с детьми первых лет жизни в службе ранней помощи предполагает не только абалитационное (стимулирующее) и реабилитационное (коррекционное) воздействие на ребенка на занятиях на базе ДОУ, но и активное взаимодействие с родителями, включенными в психолого-педагогический процесс (систематическое консультирование родителей логопедом по вопросам речевого развития ребенка и создания необходимых условий для становления речевой функции в условиях семейного воспитания; подбор необходимых приемов коррекционно-развивающего логопедического воздействия и обучение этим приемам родителей; привлечение родителей к активному взаимодействию со своим ребенком на логопедических занятиях).

Логопедическая работа с детьми первых лет жизни имеет свою специфику, которая обусловлена возрастными особенностями. В период младенчества и раннего возраста основы речевой функции только закладываются, следовательно, о про-

явлении каких-либо нарушений речи говорить в этом возрасте неуместно. Первый год жизни ребенка рассматривается как доречевой период, и в это время одним из возможных проявлений дизонтогенеза является задержка доречевого развития; в раннем возрасте (на втором-третьем году жизни) начинается активное усвоение ребенком речевых средств коммуникации, и речевые проблемы в этом возрасте определяются как задержка речевого развития. Г. В. Чир-кина и О. Е. Громова (2008) указывают, что термин «задержка речевого развития» применяется для описания раннего речевого развития большой группы детей, у которых отклонения от нормального речевого онтогенеза достаточно выражены, однако тип речевого нарушения еще не определен. По мнению авторов, задержка речевого развития в раннем возрасте может иметь как темповый, так и стойкий характер.

О. Г. Приходько (2010) отмечает, что задержка доречевого развития проявляется в позднем появлении голосовых реакций, их малой активности, звуковом однообразии, фрагментарности и слабой интонационной выразительности (гуления и особенно лепета); и определяет задержку речевого развития как более позднее начало речи; иногда – замедление темпов формирования речи, при этом характерно медленное расширение активного словаря, более позднее появление фразовой речи, трудности усвоения грамматических категорий.

На наш взгляд, задержка доре-чевого и речевого развития может быть оценена с точки зрения отставания в формировании речевой функции на один или несколько эпи-кризных сроков. Кроме того необходимо учитывать, насколько гармонично протекает доречевое и речевое развитие малыша: происходит ли оно плавно или скачкообразно (по накопительному типу), насколько устойчивы сформированные навыки, наблюдается ли стабильная динамика их усвоения или возможен возврат на предыдущие ступени развития, обусловленный воздействием каких-либо негативных влияний и факторов. Особое внимание следует уделять форме проявления задержки речевого развития: является ли она единственным показателем дизонто-генеза при нормальном становлении остальных линий развития или наблюдается при равномерном характере нарушений в других сферах (двигательной, сенсорной, эмоциональной и т. п.), представляет собой выраженную задержку речевого развития при парциальных нарушениях других психических функций, а может быть, является проявлением в структуре сложного дефекта.

В течение двух лет – с октября 2009 г. по март 2011 г. – на базе службы ранней помощи, являющегося структурным подразделением ГОУ детского сада компенсирующего вида № 1388 ЮЗОУО ДО г. Москвы, нами было обследовано 52 ребенка младенческого и раннего возраста, имевших различные откло-

нения в развитии. Для оказания комплексной психолого-педагогической и медико-социальной поддержки детей первых лет жизни и их семей на базе службы ранней помощи специалистами нашего структурного подразделения была составлена программа, ориентированная на основные современные тенденции отечественной педагогики, касающиеся основных линий воспитания, обучения и развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, отраженные в программах Г. Г. Григорьевой, С. Н. Теплюк, М. А. Васильевой, Т. Н. Дроновой и др. При формировании содержания основных блоков и разделов были учтены разработки последних лет Е. А. Ек-жановой, Л. М. Кобриной, Г. А. Мишиной, О. Г. Приходько, Е. А. Стре-белевой, В. В. Ткачевой и др.

При проведении логопедического обследования детей первых лет жизни (являвшегося составной частью комплексной психолого-педа-гогической диагностики) нами использовались диагностические материалы, предложенные в работах Ю. А. Разенковой (1998), О. Г. Приходько (2009), О. Е. Громовой (2004) и др. Логопедическое заключение являлось компонентом общего пси-холого-педагогического заключения

о развитии ребенка первых лет жизни, а коррекционно-развивающее логопедическое воздействие рассматривалось как составляющее звено ранней комплексной дифференцированной помощи ребенку с отклонениями в развитии и его семье.

Логопедическая работа в структуре программы комплексной психолого-педагогической и медико-социальной поддержки детей первых лет жизни и их семей на базе СРП

В результате первичного психо-лого-педагогического обследования 52 ребенка первых лет жизни (13 детей первого года, 21 ребенок второго года, 18 детей третьего года жизни) были выявлены различные варианты отклонений в развитии (все обследованные дети имели отягощенный анамнез).

Обследование детей первого года жизни показало следующее: у 3 детей первого года жизни (5,5 % детей всей исследованной группы) отмечалась легкая задержка доречево-го и моторного развития; у 5 детей (9,5 %) отмечалась легкая задержка познавательного развития и умеренно выраженная задержка доречевого и моторного развития; для 4 детей (8 %) была характерна умеренно выраженная задержка познавательного, доречевого и моторного развития; у

1 ребенка (2 %) отмечалась выраженная задержка познавательного, доре-чевого и моторного развития (при неврологическом диагнозе – детский церебральный паралич). У всех детей первого года жизни наблюдался спа-стико-паретический синдром в артикуляционной мускулатуре.

Кратко охарактеризуем проявления отклонений в доречевом развитии у детей первого года жизни. Отмечалось отсутствие или слабость крика, его непродолжительность, однообразие (тихий, мало модулированный, в виде отдельных всхлипываний или, наоборот, пронзительный, резкий). Голосовые реакции отсутствовали или были бедны, однообразны (в первые месяцы жизни); была характерна низкая голосовая актив-

ность, реакция на обращенную речь проявлялась бедными звуковыми комплексами, лишенными эмоциональной окраски, не появлялись интонационно-выразительные лепетные звуки и слова (к концу первого года). Гуление отсутствовало или проявлялось на более поздних сроках; наблюдались бедность его интонационной выразительности и однообразие звуковых комплексов; звуки были тихие, нечеткие, с носовым оттенком. Лепет отсутствовал или его редкое появление выражалось в однообразных, монотонных звуках, без четкой интонационной выразительности; к концу первого года у некоторых детей не было ответной реакции в виде интонационно-выразительных лепет-ных звукосочетаний на обращенную к нему речь; дети не произносили спонтанно сами и не пытались повторять лепетные слоги и слова. В большинстве случаев подражательная голосовая активность была крайне низкая; отсутствовало или было незначительно выражено стремление к звукоподражанию. В отдельных случаях отсутствовало или было крайне недостаточно понимание обращенной речи (к концу первого года): некоторые дети не реагировали на обращенную речь (не показывали, и даже не искали взглядом предметы и людей -где мама, папа и т. п.), не узнавали голоса близких людей, не откликались на свое имя и не выполняли простейшие просьбы (дай лялю; на, возьми мяч и т. п.) Следует отметить, что недостаточное понимание обращенной речи отмечалось у детей с уме-

ренно выраженной и выраженной задержкой познавательного и дорече-вого развития.

При обследовании детей второго и третьего года жизни было выявлено следующее: для 4 детей (8 % детей всей исследованной группы) была характерна задержка речевого развития на фоне спастико-паретиче-ского синдрома в артикуляционной мускулатуре; познавательное развитие соответствовало возрасту; у 18 детей (35 %) отмечалась легкая задержка познавательного развития и умеренно выраженная задержка речевого развития на фоне спастико-паретического синдрома в артикуляционной мускулатуре; у 11 детей (21 %) определялась выраженная задержка познавательного и речевого развития; у 6 детей (12 %) определялась выраженная задержка познавательного и речевого развития при сложной структуре дефекта (у 2 детей с кондуктивной тугоухостью, у 3 детей с детским церебральным параличом, у 1 ребенка с синдромом Дауна).

Для детей второго и третьего года жизни с отклонениями в развитии были характерны следующие проявления речевого дизонтогенеза. Со стороны импрессивной речи отмечалось недостаточно понимание обращенной речи, оно формировалось в замедленном темпе; значение использующихся в речи лепетных и простых слов было аморфно, расплывчато. Обследование экспрессивной речи показало либо полное отсутствие самостоятельной речи, либо речь была лепетная с малым

количеством слогов; было затруднено соотнесение лепетных слов (мама, папа, баба и т.п.) с объектом. Объем словаря был крайне ограничен, практически отсутствовали слова, обозначающие действия; в речи в основном использовались отдельные редуцированные слова. У детей второго года жизни в большинстве случаев не было даже простой двусложной фразы; у детей третьего года при наличии простой фразы отмечался выраженный аг-рамматизм. Дети не владели простейшими грамматическими навыками словоизменения. Дети не могли самостоятельно правильно употреблять по смыслу и грамматически комбинировать слова в простейшие лексико-грамматические конструкции. Наблюдалась общая смазан-ность звукового оформления речи, нечеткость, искаженное произношение даже самых простых звуков (появляющихся в речи в норме на 1 –

2 году жизни); преобладало боковое и межзубное произношение большинства звуков речи; при произнесении простых по звукослоговому составу слов наблюдались пропуск звуков и слогов, их перестановка, замена.

По результатам психолого-пе-дагогического обследования были даны рекомендации родителям для дальнейшей коррекционно-педагогической работы с детьми. 37 детей (11 детей первого года, 14 детей второго года, 12 детей третьего года жизни) в настоящее время включены в работу Службы ранней помо-

щи, для них разработаны индивидуально-ориентированные программы, в которых одним из основных компонентов является логопедическая работа по стимуляции и коррекции речевого развития детей, включающая формирование невербальных форм общения, развитие понимания обращенной речи, стимуляция голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности ребенка. Особое внимание уделяется психоло-го-педагогическому консультированию родителей по вопросам нормативов речевого развития и проявлений речевого дизонтогенеза у детей раннего возраста, обучению родителей доступным приемам логопедического воздействия (элементам логопедического массажа, игровым приемам стимуляции речевой активности детей и т. п.).

Подводя итог, следует отметить, что на эффективность логопедической работы в значительной мере влияют следующие факторы:

• сложность структуры дефекта и степень выраженности нарушений;

• принятие и понимание родителями проблем ребенка и осознание себя в данной проблемной ситуации, мотивированность на помощь своему ребенку;

• систематичность посещения ребенком занятий, а родителями – пси-холого-педагогических консультаций;

• ответственное отношение родителей к коррекционно-развивающему процессу и активная работа с ре-

бенком как на специальных занятиях

(в СРП), так и в домашних условиях.

1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 1998.

2. Екжанова, Е. А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста : науч.-метод. пособие / Е. А. Екжанова, Е. А. Стре-белева – СПб.: КАРО, 2008.

3. Приходько, О. Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом : дис. . д-ра пед. наук / О. Г. Приходько. – М.: 2009.

4. Приходько, О. Г. Как научить малыша говорить / О. Г. Приходько, О. В. Югова ; худож. М. В. Беляшова [и др.]. – М.: Каисса, 2010.

5. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование /

B. В. Ткачева ; под науч. ред. И. Ю. Левченко. – М.: Книголюб, 2008.

6. Чиркина, Г. В., К проблеме речевой диагностики нарушений развития / Г. В. Чиркина, О. Е. Громова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: междунар. науч.-практ. конф. / – ГОУ ВПО МГПУ. – М., 2008. – Т. 2. –

Организация логопедической работы с детьми раннего возраста

Наталья Шех
Организация логопедической работы с детьми раннего возраста

Современные исследования развития детей раннего и младшего дошкольного возраста свидетельствуют о том, что уровень нервно-психического и речевого развития большинства детей, поступающих в детский сад, не соответствует возрастной норме. Прежде всего – это активная речь и сенсомоторное развитие.

Неблагоприятные биологические факторы:

• ухудшение экологической обстановки;

• дефицит йода и фтора;

• ослабленное здоровье детей;

• недоразвитие органов артикуляционного аппарата.

• неблагоприятное речевое воспитание ребенка;

• снижение речевой культуры общества в целом.

Современный ребенок, продолжительное время находящийся у экрана телевизора и компьютера, не воспринимает языковую норму родного языка и артикуляцию, его коммуникация ограничивается использованием жестов и мимики, задерживая речевое развитие.

Отсутствие профилактических мер по предупреждению речевых нарушений в раннем дошкольном возрасте может привести к появлению нарушения процесса общения, трудностям адаптации в детском коллективе, речевому негативизму.

Необходимо оптимизировать организацию работы по профилактике речевых нарушений у детей раннего и младшего возраста.

Система работы по профилактике речевых нарушений строится по блокам:

1. Диагностический блок

• изучение состояния речи детей

• определение уровня развития речи (норма, задержка)

• установление возможных причин недоразвития речи.

По результатам диагностики составляются рекомендации, намечается план профилактических мероприятий с родителями и детьми.

2. Профилактический блок

Задачи, реализуемые в этом блоке:

1) формирование информационной готовности педагогов ДОУ к эффективной работе по профилактике речевых нарушений я у детей раннего возраста;

2) оказание педагогической помощи воспитанникам в нормальном речевом развитии и своевременное преодоление возрастных специфических трудностей в речевой деятельности;

3) повышение компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждение их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье.

1. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ к эффективной работе по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

Решая эту задачу, у воспитателей формируются следующие знания:

• о возрастных закономерностях речевого развития;

• типичных нарушений звукопроизношения детей и причинах, лежащих в их основе;

• о задачах, формах, методах и приёмах диагностики, профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста в условиях ДОУ и семьи;

• наблюдать за ходом речевого развития детей раннего возраста;

• распознавать предпосылки формирования нетипичных вариантов формирования звукопроизношения;

• обеспечивать создание соответствующей особенностям и потребностям общего и речевого развития детей среды в ДОУ;

• методически грамотно планировать и проводить работу по профилактике у детей нарушений звукопроизношения.

Учитель-логопед помогает и консультирует всех педагогов.

2. Оказание педагогической помощи воспитанникам в нормальном речевом развитии и своевременное преодоление возрастных специфических трудностей в речевой деятельности.

Огромную роль в решении этой задачи играет организация воспитательной среды, стимуляция речевого развития.

Создание полноценной предметно – развивающей среды в группе и организация в ней совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками служит наиболее мощным как средством стимуляции, так и мотивации детской речи.

Игры в сенсорных уголках, организация первых опытов и экспериментов, сопровождаемые речью, оказывают положительное влияние на развитие речевых и умственных способностей детей.

Занятия с картинками «Мои первые слова», «Мои первые предложения», «Занимаемся вместе», рассматривание тематических альбомов «Игрушки», «Посуда», стимулируют способность к подражанию и самостоятельной речевой деятельности малоговорящих детей.

Важным средством профилактики нарушений речи служит создание соответствующей возрасту детей активной речевой среды: правильная, чистая речь взрослых, чтение произведений художественной литературы, использование фольклора в режимных моментах, планирование игр – драматизаций и развлечений.

Деятельность педагогов и специалистов должна быть направлена также и на развитие эмоциональной сферы детей, обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы.

Предупреждение возможных трудностей формирования фонематического слуха и недоразвития органов артикуляционного аппарата осуществляется на основе разработанного логопедом «Перспективного планирования развития речевых возможностей детей раннего возраста» (система специальных игр и упражнений для губ, языка, развития дыхания, речевого слуха, элементов фонетической ритмики, работу с картинкой, упражнения в звукоподражаниях, пальчиковые игры).

Так, регулярное проведение артикуляционных упражнений способствует развитию и укреплению мышц языка, губ.

Игры со звукоподражаниями – правильному и своевременному формированию гласных и согласных звуков раннего онтогенеза, развивают умение говорить внятно, в разном темпе, с разной силой голоса.

Включение элементов фонетической ритмики помогает развитию слухового внимания, речевого дыхания, чувства ритма.

Упражнения для развития мелкой моторики, пальчиковые и массажные игры с орехом, упражнения в «сухом бассейне» являются мощным средством стимуляции работы клеток речевого центра в коре головного мозга.

Содержание деятельности воспитателя и специалистов определяется их творческим отношением к решению программных задач с учетом возраста, познавательных потребностей и возможностей развития с одной стороны, а с другой – пристальным вниманием к детям с высокой степенью риска формирования речевых нарушений.

Для проведения пропедевтических мероприятий по рекомендациям логопеда в группах создаются необходимые условия:

• оборудованы речевые уголки;

• накоплен разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя речи, развития фонематического слуха и др.

3. Решение задачи повышения компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждения их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье осуществляется поэтапно:

• знакомство с семьёй, установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка;

• реализация индивидуального подхода, закрепление у детей правильных речевых навыков, обучение родителей игровым методам стимуляции речевого развития;

• совершенствование педагогического сотрудничества, и создание совместными усилиями условий для своевременного развития речи.

На первом этапе сотрудничества используются диагностико– проектировочные формы работы: индивидуальные беседы, наблюдение, анкетирование.

На втором – консультативно – методические: выступления на родительских собраниях: «Наш малыш»: «Бывает, и мама помогает», «Мой малыш, как ты говоришь?». Ежемесячно пополняются странички в родительских уголках: «На беседу к логопеду» консультациями на темы: «Развитие речевого дыхания», «Засыпаем, кушаем, маму с папой слушаем», «Развитие речи ребенка второго года жизни», «Скорая помощь при заикании», «Как разговорить молчуна?» «Тра-ля-ля для язычка», «Развитие слухового восприятия у детей 3 лет» и др.

Разрабатываются рекомендации по развитию мелкой моторики, речевому дыханию, артикуляции и др.

На третьем этапе используем практические формы сотрудничества:

• выставки игр и пособий по развитию речи;

• тренинги: «Веселый зоопарк», «5+5» и др. ;

• консультирование родителей детей с проблемами в речевом развитии, оказание им необходимой практической помощи (направление к специалистам: дефектологу, сурдологу, ортодонту, лор – врачу, детскому психоневрологу, направление на ПМПК) и т. д.

Практика показывает, что результаты профилактической работы зависит от уровня взаимодействия всего педагогического персонала ДОУ (при организации занятий по развитию речи, музыкальных, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий).

Использование комплексного подхода в работе по профилактике речевых нарушений с раннего возраста эффективно способствует:

• повышению компетентности педагогов и родителей в вопросах речевого развития ребёнка;

• стимуляции речевого развития детей раннего

• своевременному устранению возрастных специфических трудностей в речевой деятельности детей раннего возраста.

Таким образом, своевременно проводимая в ДОУ работа по профилактике речевых нарушений, начиная с раннего возраста, значительно сократит и количество детей, состояние речи которых в старшем дошкольном возрасте требует коррекции.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста в деятельности ЦИПР

Речь является одной из важнейших психических функций человека и сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляцией его поведения. Необходимо уже с раннего возраста помогать ребенку преодолевать нарушения речи, так как они отрицательно влияют на все психические функции, отражаются на деятельности ребенка, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

На сегодняшний день в арсенале всех, кто занят воспитанием и обучением детей с нарушениями речи имеется обширный практический материал, применение которого способствует эффективному речевому развитию ребенка. Но мы сталкиваемся с трудностями коррекционной работы из-за возросшего количества речевой патологии.

Коррекция задержки речевого развития (ЗРР) является актуальной проблемой на сегодняшний день: количество детей с задержкой речевого развития в дошкольных учреждениях возрастает с каждым годом, практически у каждого третьего ребенка наблюдаются различные виды ЗРР. Дошкольники ЗРР имеют плохую координацию сложных движений, у них проявляется неуверенность в воспроизведении точно дозированных упражнений, снижена скорость и ловкость их выполнения. Заметны сложности при выполнении движений по словесной инструкции. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания.

Профилактика задержки речевого развития в условиях ЦИПРа является одной из задач речевого развития детей раннего возраста. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности всех психических процессов.

Ранний возраст признан особо важным периодом в развитии ребенка, который Е. О. Смирнова называет «возрастом нераскрытых резервов». Как подчеркивал Л. С. Выготский, ранний возраст «сензитивен во всем». Именно в этот период развитие ребенка исключительно зависимо от социальных условий его жизни. В то же время значительное количество современных детей до трех лет находится в зоне риска по неблагополучию психического, речевого, нервно-психического развития. Находясь вне системы дошкольного образования, они не попадают вовремя в поле зрения специалистов и не получают необходимой ранней помощи, которая позволила бы оптимизировать их развитие.

Ранний возраст является уникальным, важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. В этом возрасте характерно развитие понимания речи, активного словаря, формирование функции обобщения в речи, способности подражания, грамматического строя, умение пользоваться речью.

Деятельность Центра игровой поддержки ребенка (ЦИПР) раннего возраста представляет собой инновационную форму взаимодействия семейного и общественного воспитания детей до трех лет, позволяет создать единое образовательное пространство, расширить вариативность предоставляемых детям образовательных услуг. Цель деятельности ЦИПР состоит в том, чтобы создать условия для обеспечения психофизического, речевого благополучия детей раннего возраста на основе развития игрового взаимодействия родителей и ребенка.

Основные направления логопедической работы с детьми раннего возраста в ЦИПРе:
– нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;
– выработка ритмичности дыхания и развитие координации движений ребенка;
– развитие мелкой моторики;
– развитие общей моторики;
– стимуляция активной речи, общения;
– вызов положительного эмоционального отношения к занятиям;
– развитие зрительных, слуховых дифференцировок, тактильных ощущений, формирование понимания речи.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях ЦИПР позволяет нам:
– максимально рано выявить детей с задержкой речевого развития;
– сократить разрыв между моментом выявления первичных нарушений и началом логопедического воздействия;
– улучшить адаптацию ребенка к детскому саду, с точки зрения речевого развития, общения.

Логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда, на крупных ярких игрушках. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. С малышами работа над дыханием проводится только в игровой форме по подражанию. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом.

Дыхательная гимнастика: «Кораблики», «Шарик», «Перышко», «Загони мяч в ворота», «Султанчики», «Сдуй капельку с тучки», «Мыльные пузыри».

Для работы над речевым дыханием с детьми раннего возраста используем речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка) и т. п. Произнесение простых слов «дай», «на», «иди» и составление с ними коротких предложений.

Стимуляция речевой активности. Привлекаем внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряем его активность, стараемся вызвать повторение звуков и лепетной активности. Игры: «В гости пришла кукла», «Айболит», «Кто позвал? », «Что пропало? », «У нас в гостях».

Артикуляционная гимнастика. На каждом занятии проводим с детьми артикуляционную гимнастику, как в пассивной, так и в активной форме. Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности. «Улыбочка», «Вкусное варенье», «Заборчик», «Лошадка».

Пальчиковая гимнастика. С помощью стихотворного ритма совершенствуется произношение, происходит постановка правильного дыхания, отрабатывается определенный темп речи, развивается речевой слух. Нравятся малышам пальчиковые игры, записанные на аудиодиске, с музыкальным сопровождением «Стульчик», «Зайка», «Солнышко».

Хорошее воздействие оказывают игры с предметами: пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках «Божья коровка», застегивание пуговиц, подушка с пуговицами, игры с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, «Пальчиковый бассейн», «Пальчиковый театр», «Шнуровки», складывание матрешек.

«Мы рисуем». Перспективным приемом данного направления является рисование пальчиками краской. Рисование сопровождается комментированием действий, применяем эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов. Рисунки: яблоко, уточка, бабочка, елочка, подбираются к определенной теме занятий. В ходе совместной деятельности у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие с взрослым, первичные коммуникативные умения. Рисуем ладошкой или с помощью пробки, получаются рисунки-печати, на подносе с манной крупой появляется дождик, ручеек, солнышко, дорожка, травка, снег.

Общая моторика. Играем вместе с ребенком: «Мишка косолапый», «Дерево на ветру», «Зайка серенький сидит». Понаблюдав за животными и птицами можно предложить малышу повторить их движения – как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички.

Развитие тактильной чувствительности. Игры со щетками, тактильными таблицами, дорожками «В гости», различными поверхностями – жесткими, мягкими, пушистыми, гладкими, шершавыми, колючими, холодными.

Массаж пальчиков и кистей рук. Выполнение движений может сопровождаться музыкальным звучанием, речью доступной ребенку (звукокомплексами, слогами, звукоподражаниями, словами, потешками).

Развитие действий с предметами. Игры в мяч, конструирование. Дети учатся устойчиво ставить кубики, кирпичики, играть с постройкой, понимать слова «кубик», «кирпичик», «поставить», «построить», произносить звукоподражания. Учимся с детьми делать «дорожку», «башенку», «скамейку для зайки», «кроватку для куклы». Используем различные виды «вкладышей». Упражнения «Покатай машинку», «Покачай куклу». Собираем мелкие предметы двумя пальчиками, берем всей кистью крупные предметы, игрушки. Так происходит накопление опыта, который ребенок еще не может выразить словами, но он практически осваивает окружающую его действительность, и это очень важно.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха. Проводим игры с музыкальными инструментами – бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан: «Что звучит?», «Угадай, на чем играю?». А также «звуковыми коробочками» наполненными крупой, горохом, фасолью, сахарным песком.

Для формирования пространственных представлений о схеме тела и лица используем упражнения «Водичка, водичка!», «Покажи у куклы (мишки, зайки)».

Формирование представлений о цвете, форме и величине. Собираем пирамидки с ребенком, акцентируем внимание на цвете, форме и размере. Используем кубики разного цвета, палочки, шарики, геометрические фигуры, бусинки, карточки из цветной бумаги.

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь детей поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыши могут выполнять простые инструкции, понимают слово, пользуются указательным жестом. С помощью дыхательной гимнастики, устанавливается координация фонации, дыхания и артикуляции, необходимая для достижения произвольных и устойчивых вокализов. Улучшается зрительное и слуховое внимание. Совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представления детей о самом себе, о своем теле, навыки общения.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития

Разделы: Логопедия

Ранний возраст является важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Дети в домах ребенка значительно отстают по основным линиям развития, часто имеют задержку речевого развития. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя как медицинское, так и коррекционно-педагогическое воздействие. Раннее предупреждение, диагностика и коррекция речевых нарушений эти актуальные задачи реализуются в нашем доме ребенка.

Основными направлениями коррекционно-логопедической работы является: нормализация мышечного тонуса, мелкой моторики, развитие артикуляционного аппарата, тактильных ощущений, мимики, выработка ритмичности дыхания, стимуляция лепета, лепетных слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, выработка зрительных, слуховых дифференцировок, памяти, внимания, мышления.

За основу коррекционной работы мы взяли методики Е.Л. Стребелевой, О.Е. Громовой, Е.Ф. Архиповой, Н.В. Серебряковой, Н.В. Нищевой, Г.В.Дедюхиной, Е.В. Кирилловой, Е.А. Екжановой, Ю.А.Лисичкиной, Ю.А. Разенковой, и других авторов.

Коррекционно – логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Логопед принимает участие в режимных моментах, что способствует установлению контакта с детьми и повышает эффективность коррекционной работы. Используются различные приговорушки, ладушки, потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда, на крупных ярких игрушках, учатся выполнять сначала одноступенчатые, а потом двухступенчатые инструкции. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом.

Дыхательная гимнастика: “Кораблики”, “Шарик”, “Перышко”, “Загони мяч в ворота”, “Сдуй капельку с тучки”, “Мыльные пузыри”, “Сдуй листик с грибка”, “Задуй свечу” и т.д. Для работы над речевым дыханием с детьми раннего возраста используются речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка) и т.п. Продолжая работу над речевым дыханием, используем слияние гласных: АУ (кричат дети), УА (плачет малыш), ИА (кричит ослик). Затем переходим к работе над слогами, сначала отрабатываем открытые слоги- звукоподражания: ГА – ГА (кричат гуси), ТУ -ТУ (едет поезд), потом закрытые: АМ-АМ, ТОП-ТОП, потом слоги со стечением согласных: КВА-КВА. Подражание голосам животных: МЯУ, МУ, КВА, ПИ-ПИ, КО-КО. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами: БИ-БИ, ДИНЬ-ДИНЬ, ТУК-ТУК, ТИК-ТАК. Произнесение простых слов “дай”, “на”, “иди” и составление с ними коротких предложений.

Самое большое место в логопедической работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой активности. Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараемся вызвать повторение звуков и лепетной активности. Игры “В гости пришла кукла”, “Айболит”, “Кто позвал?”, “Что пропало?”, “У нас в гостях”. Используя сюрпризный момент из-за ширмы, из “чудесного” мешочка, из кукольного домика появляется игрушка, побуждая ребенка к произнесению звукоподражания и игровым действиям с игрушкой.

Ежедневно проводим с детьми артикуляционную гимнастику, как в пассивной, так и в активной форме. “Улыбочка”, “Вкусное варенье”, “Заборчик”, “Лошадка”, “Лопаточка”, “Хобот слоненка”. Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности.

Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка.

Пальчиковая гимнастика. С помощью стихотворного ритма совершенствуется произношение, происходит постановка правильного дыхания, отрабатывается определенный темп речи, развивается речевой слух- “Сорока-ворона”, “Ладушки”, “Этот пальчик дедушка”, “Этот пальчик в лес пошел” и др. Нравятся детям пальчиковые игры на аудиодиске, с музыкальным сопровождением “Стульчик”, “Зайка”, “Солнышко” и т. д. Хорошее воздействие оказывают игры с предметами: пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках “Божья коровка”, застегивание пуговиц, подушка с пуговицами. Игры с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, тестом, пластилином, “Пальчиковый бассейн”, “Пальчиковый театр”, “Шнуровки”, доска Сегена, складывание матрешек. Для развития мелкой моторики мнем руками бумагу, салфетки, поролоновые шарики, резиновые мячики, пищащие игрушки.

Перспективным приемом является рисование пальчиками краской. Рисование сопровождается комментированием действий, применяются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов. Рисунки: яблоко, уточка, бабочка, елочка, подобраны к определенной теме занятий. В ходе совместной деятельности у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие с взрослым, первичные коммуникативные умения. Опускаем ладонь в краску и оставляем отпечаток на листе бумаги и малыш с удовольствием повторяет все, что ему показываем. Также рисуем с помощью пробки, губки, получаются рисунки- печати. Рисуем на подносе с манной крупой или песком и проводим пальцем линии. Затем берем руку ребенка в свою и повторяем “рисунок”: дождик, ручеек, солнышко, дорожку, травку, снег.

С помощью простых упражнений на развитие общей моторики – движений рук и ног, поворотов головы, наклонов туловища можно научить малыша выслушивать и запоминать задания, а затем выполнять их. Играем вместе с ребенком: “Мишка косолапый”, “Дерево на ветру”, “Зайка серенький сидит”, “Вова топать, как умеет”, “Большие ноги шли по дороге”. Наблюдая за животными и птицами можно предложить малышу повторить их движения – как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички.

Любят малыши игры с музыкальным сопровождением- диски Е. и С. Железновых “Развивалочки от 1 года до 5 лет. Веселая логоритмика” и “Лимпомпо”.

Важным моментом является развитие тактильной чувствительности. Игры со щетками, поглаживание расслабляет, и пальцы ребенка раскрываются, яркий цвет щетки привлекает внимание малыша. Также, используем в работе тактильные таблицы, тактильные дорожки “В гости”, различные поверхности – жесткие, мягкие, пушистые, гладкие, шершавые, колючие, холодные.

Большое внимание в своей работе мы уделяем массажу пальчиков и кистей рук, Су -Джок терапия. Логопедический массаж на лице, самомассаж, проводятся с целью нормализации тонуса мышц артикуляционного аппарата. Выполнение движений сопровождаем классической музыкой.

Игры с мячом сопровождаются стихотворным текстом – игра становится эмоциональной и доставляет огромное удовольствие ребенку. В ранний период жизни ведущим видом деятельности ребенка является предметная деятельность. Дети учатся конструировать, устойчиво ставить кубики, кирпичики, учатся играть с постройкой, понимать слова “кубик”, “кирпичик”, “поставь”, “построить”. Учатся делать “дорожку”, “башенку”, “скамейку для зайки”, “кроватку для куклы”, “диванчик для мишки”, “стол”, “стул” и т.д. Используем различные виды “вкладышей”, собираем мелкие предметы двумя пальчиками, берем всей кистью крупные предметы, игрушки.

С ребенком проводятся игры на развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха. Упражнения с музыкальными инструментами – бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан “Что звучит?”, “Угадай, на чем играю?”. Игры со “звуковыми коробочками”, наполненными различным содержимым (крупой, горохом, фасолью и т. д.). На прогулке ребенку предлагаем послушать различные звуки “Что шумит?”, “Что гудит?”, “Кто разговаривает?”.

Использование компьютерной логопедической игры “Игры для Тигры” автор Л.Р.Лизунова позволяет повысить динамику развития и индивидуализировать процесс коррекционного обучения.

Формирование представлений о схеме тела и лица: упражнения “Водичка, водичка!”, “Покажи у куклы (мишки, зайки)”, упражнения у зеркала “Посмотри, потрогай глазки, лоб, нос, ушки”, “Покажи, где у меня глаза, нос, лоб”. Эти же упражнения проводятся на кукле, мишке, картинке.

Полезно собирать пирамидки с ребенком, акцентируя внимание на цвете, форме и размере. Кубики разного цвета, “Разноцветные домики”, палочки, шарики, геометрические фигуры, бусинки, карточки из цветной бумаги. Используются предметы одинакового цвета, но разной формы – ребенок должен разложить предметы в разные коробки. Упражнения: разложить предметы одного цвета и формы, но разные по величине, в три коробки в зависимости от размера, “Большому зайке – большую морковку, а маленькому. ”, “Это яблоко большое, а это поменьше” и т.д.

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь ребенка поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыш может выполнять простые инструкции, понимает слово, пользуется указательным жестом. Улучшается зрительное и слуховое внимание, совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представление о самом себе, о своем теле, навыки общения.

Конспект коррекционно-развивающего занятия с детьми раннего возраста.

– развитие понимания речи;

– расширение активного и пассивного словаря ребенка;

– формирование способности подражать и осваивать общение всеми доступными средствами (выразительный взгляд, указательный жест, “облегченные” слова, звукоподражания, слова);

– закреплять у ребенка знания о своем имени, частях тела, о действиях в окружающем, геометрических формах, животных.

– учить ребенка фиксировать взгляд на предмете, прослеживать взглядом его движение;

– развитие общей и мелкой моторики;

– развитие артикуляционного аппарата;

– формирование правильного ротового выдоха.

– воспитывать у детей навык совместной работы, налаживание положительного эмоционального контакта, создание доверительной обстановки.

Оборудование: зеркало, сюжетные картинки, домик, пальчиковый театр: бабушка, дедушка, заяц, волк, медведь, лиса, мяч.

I. Организационный момент.

– Сегодня мы с тобой отправимся в сказку (перед ребенком на столе игрушечный дом). Бабка и дед появляются с помощью сюрпризного момента.

– Жили- были дед и баба. Как-то раз просит дед: “Испеки мне баба колобок”.

– Из чего печь-то? Муки у нас совсем не осталось.

– А ты по сусекам поскреби, по амбару помети. Авось и наскребешь. Пошла бабка в амбар.

II. Развитие моторики пальцев рук.

На столе “пальчиковый бассейн”.

Выполняется с широкой амплитудой движений раскрытой ладонью вправо-влево с фиксацией запястья на дне бассейна. Аналогичные движения выполняем рукой, сжатой в кулак, и попеременными движениями ладони и кулака.

Наскребла бабка муки.

– А теперь давай поможем бабе сделать колобок.

Кулачок как колобок,
Мы сожмем его разок.

Ребенок выполняет движения, сопровождая их стихотворным текстом. Одна рука сжата в кулак “колобок”, другой рукой ребенок поглаживает кулачок. Несколько раз сжимает его рукой, затем положение рук меняется.

– Вот какой красивый получился колобок. Круглый, как шар, мячик.

Положила бабка колобок на окно студить. А колобок лежал, лежал, да и покатился.

III. Нормализация мышечного тонуса.

Игра с мячом. Катим мяч – “колобок” к ребенку и обратно.

Берем левую руку ребенка. Поглаживаем и похлопываем её от локтя до кончиков пальцев и в обратном направлении, действуя правой рукой ребенка. Затем меняем руки. Все движения сопровождаются словами:

С горки-бух! (движения от локтя к пальцам руки)
На горку-ух! (движения от кончиков пальцев до локтя)
По ровненькой дорожке (поглаживающие движения)
Топ-топ! (стучим ладонью)

По гладенькой дорожке (поглаживающие движения)

IV. Нормализация общей моторики.

Катится колобок по дорожке, а навстречу ему заяц. А-А-А. Поздоровайся с зайкой. Давай, поиграем с зайкой.

Зайка серенький сидит
И ушами шевелит (руки к голове, сделали ушки)
Вот-так, вот-так
И ушами шевелит.
Зайке холодно сидеть (руки сложили лодочкой и дуем теплой
Надо лапоньки погреть струей воздуха)
Вот-так, вот-так
Надо лапоньки погреть
Зайке холодно стоять
Надо зайке поскакать (попрыгали как зайка)
Вот-так, вот-так
Зайку кто-то напугал
Зайка прыг и ускакал (спрятались)

V. Речевая зарядка

Катится колобок, а навстречу ему серый волк. У-У-У. Покажем волку упражнения для губ и языка.

1. Артикуляционная гимнастика.

Увидел волк колобка, обрадовался.

– широко открыть рот “жарко”,

– закрыть рот “холодно”.

И облизывается, так ему хочется его съесть.

– широким языком в форме “чашечки” облизать верхнюю губу.

Оскалил волк зубы.

– улыбнуться, с напряжением обнажив сомкнутые зубы.

2. Дыхательная гимнастика

Покатился колобок дальше. Видит озеро. Надо ему через озеро переплыть.

Игра “Шарик” (Таз с водой, дуем на шарик – “колобок”)

VI. Нормализация мимической мускулатуры.

Покатился колобок дальше. А тут медведь ему навстречу. О-О-О. Поздоровайся с мишкой.

Аудиодиск Е. и С. Железновы “Лимпомпо”.

“Три медвежонка прыгали в саду” – подпрыгиваем на месте (ноги на ширине плеч).

“И, конечно, он упал вниз головой. ” – наклоняемся, голову опускаем вниз и трясем ею.

“Медвежонка увели домой” – переваливаемся с ноги на ногу, стоя на месте.

Во время проигрыша ходим по комнате, как медвежата.

И покатился колобок дальше. Навстречу ему рыжая лиса. И-И-И. “Колобок, колобок, я тебя съем”. А колобок пока катился, научился хорошо говорить и сказал: “Не ешь меня, лиса, я тебе лучше песенку спою!”

Я колобок, колобок
По амбару скребен,
По сусеку метен,
Я от бабушки ушел,
Я от дедушки ушел,
И от зайца ушел,
И от волка ушел,
От медведя ушел,
А от тебя лиса и подавно уйду.
И укатился колобок.

VIII. Итог занятия.

– Сегодня мы с тобой поиграли с колобком, повстречались с зайкой, с волком, с медведем и даже обманули хитрую лису.

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М.: АСТ: Астрель, 2007. -222 с.

2. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: Сфера, 2005. -171 с.

3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего возраста. – СПб.: Каро 2000. -331 с.

Преодолеем вместе

Сайт для родителей особых детей
Вологодской области

Особенности логопедической работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста

По данным мировой статистики, число речевых расстройств у детей дошкольного возраста неуклонно растет, в связи с чем актуальность проблемы раннего их выявления и коррекции становится неоспоримой. Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить у них появление тяжелой речевой патологии. Тактика «выжидания» в данном вопросе себя полностью изжила и должна быть заменена активной специальной помощью детям, начиная с раннего дошкольного возраста. Практика указывает на желательность осмотра ребенка логопедом уже в конце первого года жизни.

К факторам риска речевых нарушений, как известно, относятся состояния, обусловленные нарушенным онтогенезом, а также мозговая недостаточность, вызванная действием биологических и социально-психологических вредностей. По данным российских ученых, около 90 % рождающихся в России детей попадают в группу риска. Дети группы риска должны находиться под наблюдением неонатолога или детского невролога с первых дней жизни. С этими детьми должна проводиться ранняя коррекционно-педагогическая работа, так как нарушение одних функций приводит к вторичной задержке формирования других. Система коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста должна включать в себя комплекс лечебных, педагогических и социальных воздействий.

Начиная коррекционно-развивающую работу с детьми с речевой патологией с пяти-шести лет, мы упускаем сензитивный период развития речи, игнорируем уникальность, неповторимость и огромное значение раннего возраста для всей последующей жизни человека, именно в этот период коррекционное воздействие может быть наиболее эффективным. По мнению профессора Е.П. Харченко, «несформировавшаяся в соответствующий момент развития ребенка функция мозга (и в частности речь) часто не развивается нормально в более поздние сроки, поскольку мозг оказывается уже на другом этапе развития, и невозможно воспроизведение предшествующих стадий». И в лечении, и в логопедической коррекции любого отставания развития ребенка важно не опоздать.

В настоящее время специалисты все чаще сталкиваются с детьми, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с ними.

Группа безречевых детей неоднородна. В неё входят дети с различными задержками психоречево­го развития, в том числе ранним детским аутизмом, интеллектуальной недос­таточностью, детским церебральным параличом, на­рушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведе­ния, негибкость в контактах, повышенная эмоцио­нальная истощаемость. Всё это мешает полноценному взаимодействию ребёнка с окружающим миром и развитию речи.

Даже опытные логопеды, обследуя безречевого ребёнка, не всегда могут с точностью назвать речевой диагноз. Действительно, трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления. Как прави­ло, требуется дополнительное динамическое изуче­ние. Необходимо обязательно проконсультироваться со специали­стами (неврологом, лором, психиатром). У неговорящего ребёнка необходимо уточ­нить состояние слуха. Это нужно для отграничения детей со сниженным слухом от детей с сенсорной алалией, с РДА, с интеллектуальными нарушениями. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребёнок имеет сочетан­ное расстройство, например, незначительное сниже­ние слуха, задержку психоречевого развития и на­рушение центральных слуховых процессов; детский церебральный паралич и моторную алалию; вторичную аутизацию при детском церебраль­ном параличе и др.

Порой бывает трудно решить, на­сколько такой ребёнок нуждается в особом внима­нии. Действительно, непросто судить, что преобладает — неумение или нежелание ребёнка использовать свои речевые возможности. Участие логопеда в дан­ном случае необходимо для оценки неговорящего ре­бёнка и помощи ему.

Вначале нужно выяснить особенности понимания речи и уровень активного словарного запаса из беседы с родителями. Если ребенок идет на контакт, предложить ему выполнить инструкции и назвать предметы и изображения на картинках. Нужно понаблюдать за ребёнком в игровой и бытовой деятельно­сти. Необходимо выявить степень владения практи­ческими навыками: в самообслуживании, бытовых действиях, предметно-практической деятельности. Многое зависит от ответа на следующие вопросы: как ребёнок вступает в контакт, есть ли у него негатив­ные реакции общего и речевого характера, может ли ребёнок развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям и продолжить их?

Ребенок не обучается и развивается, а «развива­ется, обучаясь и воспитываясь» (C.Л. Рубин­штейн). Если ребенок имеет недостатки психофизиче­ского развития, то нужна специальная организация его деятельности. Использование компенсаторных механизмов позволит вызвать у такого ребенка раз­ные формы активности и обеспечить общее развитие.

Главная задача подготовительного этапа: уста­новить эмоциональный контакт с ребёнком, добиться положительного отношения к логопедическим занятиям, снять напряжение, развить предпосылки пози­тивного общения.

Следующий этап – основной. Коррекционная работа на основном этапе подразделяется на три периода.

В первом периоде в центре внимания — воспитание рече­вой активности, формирование пассивного и активного слова­ря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется рабо­та над диалогом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой де­ятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

Во втором периоде формируется фразовая речь на фоне услож­нения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распро­странением предложений и их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формиру­ются высказывания как основные единицы речевого действия.

В третьем периоде — формируется связная речь, особо слож­ная коммуникативная деятельность, коммуникативные уме­ния, автоматизация грамматических структур.

Основные направления работы на подготови­тельном этапе:

— установление зрительного и эмоционального контакта;

— подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции;

— настрой ребёнка на эмоциональное сопережива­ние;

— повышение уровня общей активности ребёнка;

— организация произвольного внимания, развитие способности к концентрации, распределению и пере­ключению внимания.

На этом этапе не рекомендуется упот­ребление слов «повтори», «скажи», поощряется и ак­тивизируется употребление невербальных средств.

Ситуацию общения желательно организовы­вать так, чтобы она была комфортной для ребёнка, подкреплялась приятными впечатлениями и не тре­бовала недоступных для него форм взаимодействия. «Эмоциональное поглажи­вание» способствует развитию положительных эмо­ций — удивления, радости, интереса.

Для того чтобы сформировать положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Эти задания развивают сосредоточение внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основан­ные на сенсорной стимуляции — раскачивания, кру­жения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия сопровожда­ются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами. В простейших играх мы поддерживаем сенсор­ной стимуляцией переживание обычных, но значи­мых ситуаций: кормление куклы, укладывание спать мишки. Постепенно в игру включаются небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эф­фектами, расширяется взаимодействие взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной. Мы стимулируем детей на непроиз­вольные подражания действиям, мимике и интонаци­ям взрослых, на эхолалии, обыгрываем их звуковые реакции. Материалы для игр и заданий подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями кон­кретного ребёнка. По возможности мы стараемся сглаживать неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывая словесную формулу на аффек­тивные реакции ребёнка. В ответ на любые звуковые реакции используем положительное подкрепление, вплоть до пищевого.

Работа на основном этапе ведется по нескольким направлениям:

развитие понимания речи, простейших инструкций, уточнением и расширением пассивного словаря

Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, то есть первичное понимание речи, образуется у детей благодаря совпадению во времени зву­чания слова, произносимого взрослым, с предъявлением пред­мета, действия, явления, которые они обозначают.

Для развития понимания речи необходимым условием явля­ется правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Положительной предпосылкой, способствующей формиро­ванию и совершенствованию понимания речи, является разви­тие двигательно-кинестетического анализатора. Первая связь слова с определенным предметом создается на ос­нове сочетания его слухового обозначения со зрительно-кинес­тетическим ощущением этого предмета. Таким образом, ребе­нок осязает, ощупывает, исследует тактильно.

Учитывая все эти особенности, неговорящему ребенку предлагают для запоминания яркие игрушки, отличающиеся от часто встречающихся по внешнему виду, цве­ту, размеру, форме и материалу. Используются для запоминания двуслого­вые слова, например, ляля, миша, лиса, киса и другие. Предъяв­ление игрушек неговорящим детям имеет ряд особенностей:

  • на обучающих занятиях одномоментно с предъявлением игрушки произносят слово, обозначающее ее название;
  • слово произносят в моменты фиксации взора на игрушке или игрушка пассивно располагается в поле зрения ребенка. Слово — название игрушки произносится во время совместного фиксирования внимания, совместного наблюдения за дейст­виями с предметом;
  • предъявляемое слово произносится мелодично, певуче, на разные интонации с некоторым интервалом;
  • вырабатывая понимание данного слова, включают слухо­вой, зрительный и кожно-мышечный анализаторы, пассивно выполняют рукой ребенка различные манипуляции с игрушкой (ощупывание, поглаживание);
  • в момент проверки узнавания предмета по названию про­износимое слово включается в простую фразу, где значительно выделяется интонацией;
  • узнавание предмета по слову определяется по попытке ос­тановить взор на игрушке или повороту взора или головы в на­правлении контрольного предмета.

Выработав узнавание названия одного предмета, перехо­дят к новой игрушке, которая занимает место, пространственно отличное от предыдущего. Постоянно стремятся обога­тить впечатления ребенка, что также способствует развитию по­нимания речи.

На этом направлении работы отрабатываются следующие моменты в разви­тии понимания речи:

1) названия простых действий;

2) названия окружающих предметов;

3) названия игрушек;

4) понимание инструкций;

5) название окружающих явлений;

6) формирование обобщающих понятий;

7) узнавание игрушек, предметов, изображенных на картинке;

Занятия по развитию понимания речи проводят в зависимости от возраста ребенка и уровня импрессивной речи.

Все логопедическое занятие строится в виде игры, которая является важнейшим процессом по­знания.

— стимуляция речевой активности, побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка.

Самое большое место в логопедической работе с неговорящими детьми за­нимает работа по стимуляции речевой активности.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощ­ряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, тем самым стимулируют аутоэхолалии, которые способствуют раз­витию речедвигательного и слухоречевого анализатора, а вмес­те с тем и лепетной активности. Развивая возможность произ­несения звуков и звукокомплексов по подражанию, то есть спо­собствуя развитию физиологических эхолалий, используют три вида упражнений:

  • вызывают ответные звуки и звукокомплексы, имеющиеся у ребенка в произношении. Это активизирует эхолалии;
  • произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произволь­ном голосообразовании. В этом случае эхолалии могут быть ну­левыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;
  • произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в ак­тиве и доступные для уровня его артикуляционной моторики. Это способствует обогащению лепетной активности ребенка, так как стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуля­ционным признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно создает определенные уклады губ и языка, например, удерживает губы при произнесении звуков «о», «и», «у».

Как и в норме, процесс усвоения звуков у неговорящих детей определяется посте­пенностью развития функции речедвигательного анализатора.

Последовательность появления звуков следующая — глас­ные (а, у), сонорные (носовые) и шумные согласные и их проти­вопоставления (м, п, б, н, т, д), звонкие и глухие (п-б, т-д).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тон­ким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному.

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают предметы, действия, явления и чувства ребенка («у» — машина, «а» — плач, «о» — ревет медведь, «и» — смех, улыбка, «ко-ко» — курочка, «га-га» — утка, «му» — корова и т.п.).

— развитие общей моторики

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекция речевых нарушений начинается с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. В процессе движения ребенок естественно, без напряжения усваивает колоссальный объем информации об окружающем мире. Мышечная радость – основа возможности восприятия и переработки этой информации. В процессе движений, сопровождаемых словами, решаются задачи речевого развития малыша: развивается импрессивная речь, расширяется активный словарь, формируются грамматические формы слов.

— развитие мелкой моторики

Движения пальцев кистей рук имеет особое развивающее значение. Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития руки с развитием мозга. Простые движения кистей рук, пальцев помогают убрать напряжение, не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развить речь ребенка.

— формирование навыков артикуляционной моторики

Важной частью логопедической работы с неговорящими детьми являются игры и упражнения, направленные на совершенствование движений органов артикуляционного аппарата, снятие мышечной напряженности этих органов, воспитание умения чувствовать и контролировать их движения.

Цель: нормализация мышечного тонуса и выработка поло­жительных кинестезий.

Дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц проводится при асимметрии, неравномерном распределении тонуса в артикуляционных мышцах.

Кроме приемов ручного массажа, ис­пользуется зондовый массаж. Логопедиче­ский массаж проводится на каждом занятии по 15-20 минут.

Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление ак­тивности и объема движений губ, языка, развитие их подвижности.

Пассивная гимнастика, проводимая с детьми, направлена на усиление активности губ и языка.

Особое внимание уделяется активным движениям языка и губ, которые необходимы для развития четких артикуляцион­ных кинестезий и кинестетического образа движений артикуляционных мышц.

На этом этапе ребенка обучают таким произвольным движениям как: «поцелуй», «закрой глаза», «по­кажи язык», «улыбнись», «покажи зубы», «пощелкай языком» и т.д.

— работа над дыханием

Целью данной работы является увеличение силы и длительности выдоха.

Проводят активные дыха­тельные движения с включением элемента подражательности:

— учат ребенка дуть на ватные шарики — игра «футбол», дуть на «султанчик», дуть в дудочку, дуть на разноцветных бумажных бабочек и т.д. (при этом пассивно удерживают определенную позу губ «хоботок»);

— учат игре на губах.

развитие фонематического слуха, слухового внимания и слуховой памяти

У неговорящих детей необходимо развивать акустические установки на звуки и голос че­ловека, развивать слуховые дифференцировки.

Работа по данному направлению осуществляется по следующим разделам:

  1. Развитие неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира.

Неречевые звуки учат различать:

— по способу воспроизведения;

— по темпу повторяющихся звуковых сигналов;

— по силе звуковых раздражителей;

— по долготе звучания.

Для воспитания слухового внимания, способности дифференцировать

слуховые раздражители широко используются звуковые игрушки.

  1. Развитие речевого слуха, фонематического восприятия, восприятия речи окружающих людей.

При работе с неговорящими детьми вначале используется слухо-зрительное восприятие, т.е. каждое слово произносится с несколько утрированной артикуляцией. Внимание ребенка привлекается к положению органов артикуляционного аппарата в процессе произнесения того или иного слова. Далее постепенно переходим к нормальному произнесению слов, а затем прикрываем рот экраном, чтобы полностью исключить возможность узнавания слова по положению органов артикуляционного аппарата.

Таким образом, раннее выявление и коррекция речевых расстройств у детей раннего возраста становится неоспоримой. Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление тяжелой речевой патологии.

Читайте также:  Индивидуальная коррекционная программа воспитанника старшей группы на 1 период учебного года
Ссылка на основную публикацию