Обогащение словаря и развитие грамматических средств языка у дошкольников.
Опубликовано: 16:03:28 25-02-2015
Работу над обогащением словарного запаса нельзя рассматривать как самоцель. Дело в том, что и у детей с отставанием в речевом развитии запас слов может быть достаточно большой, особенно если в семье этому уделяют внимание. Но важен не сам по себе словарный запас, а умение активно пользоваться имеющимися словами, правильно сочетать их между собой, образовывать от них новые слова, важна и правильность грамматического оформления слов, чтобы в речи ребенка не фигурировали слова типа САНКА. Кроме того, необходимо обращать внимание на правильность звуко-слоговой структуры имеющихся у ребенка слов.
По этим причинам работа над обогащением словарного запаса у детей должна вестись не изолированно, а одновременно с совершенствованием звукопроизношения и грамматического строя речи. При этом важно обеспечить для ребенка благоприятное речевое окружение (правильная, неторопливая и отчетливая речь окружающих).
Обогащение словарного запаса.
Словарный запас дошкольника расширяется по мере увеличения представлений об окружающей действительности. Объем словаря во многом зависит от того, какие возможности для развития речи были предоставлены ребенку. Если малышу читать много книг, беседовать с ним на прогулках в лесу, на даче, учить его быть наблюдательным и пытливым, называть ему все новые предметы, попадающие в поле его внимания, давать возможность выполнять с этими предметами действия, трогать их, то словарный запас его все время пополняется. Таким образом, одним из главных путей пополнения словарного запаса ребенка является обогащение его опыта, расширение представлений о природе, обществе, взаимоотношениях людей.
Обогащение словаря именами существительными:
Включает усвоение детьми обобщающих слов, слов-названий детенышей животных и птиц, названий частей предметов, тела (крышка, ножки стола,; окно, крыша, дверь дома; морда, лапы, глаза, плечо и т.д.), названий профессий, слов, образованных при помощи уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов; слов – антонимов и синонимов; родственных слов.
Обогащение словаря глаголами:
Усвоение слов, обозначающих способы передвижения разных животных (птицы, бабочки- летают, змеи, гусеницы – ползают, кузнечики, зайцы – прыгают,…); слов-действий одного и того же лица (собака – стоит, сидит, лежит, лает, бежит, ест, играет,…); звукоподражательных глаголов (корова мычит, лошадь ржет, тигр рычит и т.д.); приставочных глаголов (мальчик в дом входит, из дома выходит, к дому подходит и т.д.); глаголов – антонимов.
Обогащение словаря прилагательными:
Усвоение качественных (характеристика предметов по цвету, форме, размеру, вкусу, запаху и т.д.: желтый, длинный, круглый, холодный, гладкий, сочный, кислый, ароматный); относительных (со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями: яблочный, молочный, липовый, фарфоровый); притяжательных прилагательных (мамина, Колина, лисья); слов, обозначающих моральные качества (ласковый, жадный, добрый), слов – антонимов (длинный -короткий).
Обогащение словаря наречиями:
Важно при каждом удобном случае объяснять ребенку, что предметы могут находиться от нас далеко или близко, располагаться высоко или низко, что ходить можно быстро и медленно, разговаривать громко, тихо и шепотом, на улице может быть тепло, холодно и жарко, в комнате или на улице может быть темно и светло и т.д.
Развитие временных представлений:
К шести годам ребенок уже должен ориентироваться во времени: знать времена года, месяцы, дни недели. Вначале названия усваиваются на уровне автоматизированных рядов, когда слова предъявляются по порядку их следования в ряду: январь, февраль, март и т.д. Убедившись в прочности усвоения ряда, следует переходить к осознанному овладению понятиями времени. Закрепление названий времен года, месяцев, дней недели легко поводить в различных словесных играх, не требующих специального оборудования и подготовки. В время прогулки, поездки, в любое свободное время предложите поиграть в игру типа «Называй по очереди», а темами будут являться данные ряды слов. Например, вы называете первый месяц года, ребенок – второй месяц, вы – третий, и так до конца, пока все слова не будут названы. Затем очередность устанавливается по временам года: взрослый называет все зимние месяцы, ребенок – все весенние и т.д. Эти игры можно проводить с перекидыванием мяча. В повседневной речи тоже не надо забывать пользоваться словами, обозначающими время, тогда закрепление будет происходить и на непроизвольном уровне. Существует много загадок, посвященных временным понятиям, и их надо не просто загадывать ребенку, но и обращать внимание на существенные признаки каждого понятия, сформулированные в тексте загадки. Разобрав загадку, вы поможете ребенку действительно ее отгадать, решить.
Тема «Времена года» широко представлена в детской литературе. Обязательно прочтите детям цикл стихов С.Я.Маршака, в котором есть отдельное стихотворение для каждого месяца. Хорошо бы выучить эти стихи наизусть, тогда ваш малыш запомнит на всю жизнь и месяцы, и порядок их следования, и прекрасные строчки поэта.
Знакомство с окружающим миром природы:
В дошкольном возрасте дети начинают проявлять большой интерес к природе. Именно в это время их словарный запас пополняется названиями животных, растений, предметов неживой природы. Задача родителей – помочь закрепиться этому интересу, а также расширить сведения детей о природных явлениях, чтобы малыш ориентировался и в окружающем его мире, и знал что-нибудь о далеких странах и жизни в других природных условиях. С этой целью малышу надо читать много познавательных книг, рассматривать с ним иллюстрации и вводить в его речь слова – названия деревьев, цветов, которые растут в данной местности, названия диковинных для нас животных и другие новые слова и понятия. Многие дети в состоянии усвоить некоторые географические понятия, надо только преподносить новые знания доступным для ребенка языком и говорить о том, что ребенок способен понять.
Развитие умения проводить классификацию предметов по родовой принадлежности:
В словаре старших дошкольников уже есть слова, обозначающие родовые понятия, но всегда ли они употребляются правильно? Дети не совсем точно знают смысл самого понятия и поэтому могут относить к тому или иному понятию ошибочные предметы: например, к фруктам – клубнику. Поэтому, прежде чем давать задания на отнесение единичного предмета к той или иной родовой категории, нужно уточнить, а что же стоит за словом «фрукты». Объяснения даются в доступной для детей форме, но научность определения сохраняется.
Таким образом, закрепление родовых понятий и соответствующих им слов-обобщений осуществляется на основе четких представлений о значении каждого понятия. Уяснить значение родовых понятий лучше всего через сравнение двух смешиваемых категорий. Если вовремя начать работу по дифференциации сходных понятий, к моменту обучения в школе дети будут уверенноразличать такие понятия, как овощи-фрукты, фрукты-ягоды, птицы-насекомые, кустарники-деревья, головные уборы -одежда, мебель -бытовая техника.
Поиграйте с малышом в специально организованные игры по данной теме, а также используйте любую возможность для определения предмета по его родовой принадлежности. В быту отличные условия для закрепления понятий одежда, мебель, посуда, электроприборы и др. Называйте конкретную вещь не только ее видовым названием (диван, чайник), но и родовым (мебель, посуда).
Работа по развитию грамматического строя языка.
Главное направление в работе по развитию грамматического строя языка старших дошкольников – помочь им начать относиться осознанно к грамматике. До сих пор они овладевали практически грамматической системой, не подозревая, что склоняют, спрягают, изменяют по родам и числам слова различных частей речи, употребляя при этом простые и сложные предложения. Многое пока и останется тайной, но уже в дошкольном возрасте можно познакомить детей с понятием «предложение», «слово»; показать, что речь состоит из предложений, а предложения – из слов. Вначале данные понятия вводятся с помощью вспомогательных средств: для предложения применяется длинная полоска бумаги, для слов – короткие полоски. Дети слушают предложение и выкладывают сначала длинную полоску, а затем короткие по числу слов в предложении. Первые предложения для анализа не содержат предлогов и союзов, но такие предложения обязательно нужно анализировать, чтобы дети усваивали навык раздельного написания предлогов и союзов еще задолго до того, как начнут овладевать письмом.
Вторым, не менее значимым направлением в работе по совершенствованию грамматического строя дошкольников считается предупреждение ошибок в употреблении отдельных грамматических форм, в частности, единственного и множественного числа существительных в именительном и косвенных падежах, в согласовании существительных с числительными и прилагательными, в употреблении предлогов.
Работа над образованием множественного числа имен существительных:
Здесь нужно обязательно отработать разные типы окончаний имен существительных множественного числа, так как именно многообразие этих окончаний и создает трудности. Для лучшего запоминания ребенком правильных грамматических форм слова сгруппированы по сходству окончаний:
СТОЛ-СТОЛЫ ДОМ-ДОМА НОСОК-НОСКИ
ШКАФ-ШКАФЫ ГЛАЗ-ГЛАЗА КУСОК-КУСКИ
СТАКАН-СТАКАНЫ и т.д. ОКНО-ОКНА и т.д. ЧУЛОК-ЧУЛКИ и т.д.
ГРАЧ-ГРАЧИ СТУЛ-СТУЛЬЯ ДЕНЬ-ДНИ
РУКА-РУКИ ДЕРЕВО-ДЕРЕВЬЯ ПЕНЬ-ПНИ
КНИГА-КНИГИ и т.д. ЛИСТ-ЛИСТЬЯ и т.д. УХО-УШИ и т.д.
Работа над согласованием существительных с числительными:
Здесь также важно помочь ребенку овладеть многообразием окончаний имен существительных при их сочетании с числительными. Слова также группируются по сходству окончаний:
ОДИН ДОМ – ПЯТЬ ДОМОВ ОДИН ЗАЯЦ – ПЯТЬ ЗАЙЦЕВ
ОДИН СТОЛ – ПЯТЬ СТОЛОВ … ОДИН ПАЛЕЦ – ПЯТЬ ПАЛЬЦЕВ…
ОДИН ГУСЬ – ПЯТЬ ГУСЕЙ ОДНА ЛОДКА – ПЯТЬ ЛОДОК
ОДНА МЫШЬ – ПЯТЬ МЫШЕЙ… ОДНА БУЛКА – ПЯТЬ БУЛОК….
ОДНА МАЙКА – ПЯТЬ МАЕК ОДНА ПУГОВИЦА – ПЯТЬ ПУГОВИЦ
ОДНА КОШКА – ПЯТЬ КОШЕК… ОДНА РУКАВИЦА – ПЯТЬ РУКАВИЦ…
ОДИН ЦЫПЛЕНОК – ПЯТЬ ЦЫПЛЯТ ОДНА ШЛЯПА – ПЯТЬ ШЛЯП
ОДИН КОТЕНОК – ПЯТЬ КОТЯТ… ОДНА СОБАКА – ПЯТЬ СОБАК…
Работа над правильным употреблением предлогов:
Ребенку постепенно объясняют, что НА- это значит на поверхности чего-то (на столе, на диване); В- означает внутри чего-то (в шкафу, в столе); ПОД- внизу под чем-то ; НАД- вверху над чем-то, как бы в воздухе; ОКОЛО- рядом с чем-то; ЗА- как бы спрятано позади чего-то; ПЕРЕД- впереди чего-то. Все это, конечно, объясняется не в один прием. Значение каждого предлога объясняется отдельно, причем объяснение обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах. Например, объяснив ребенку значение предлога НА, взрослый говорит: «Смотри, я кладу книгу НА стол, а теперь я кладу ее НА тумбочку (совершает соответствующие действия)». То же самое с другими предлогами. При объяснении значений предлогов можно использовать условные обозначения:
В НА НАД ПОД У, ОКОЛО
Взрослый показывает картинку, читает предложение (например, «Белка сидит в дупле»), а ребенок показывает тот квадрат, который соответствует значению употребленного взрослым предлога. Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значение предлогов, ему предлагается молча выполнить поручения: положить книгу на стол, в шкаф и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений свидетельствует об усвоении ребенком предлогов. Только после этого можно переходить к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребенком. В ходе этих упражнений ребенок отвечает на вопросы взрослого, стараясь при этом правильно употреблять в своей речи предлоги. Взрослый спрашивает: «Где лежит книга?» (местоположение книги постоянно меняется). Обращается внимание на различие окончаний существительных, употребленных с одним и тем же предлогом ( «на столе», «на полу»). В другом варианте упражнений можно взять два предмета (карандаш и книгу) и по-разному располагать их в пространстве по отношению друг к другу. Карандаш кладется то НА книгу, то ПОД книгу, то ОКОЛО книги и т.д. Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны также упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью ребенку предлагается «оречевить» следующие пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «Карандаш кладут на коробку.- Карандаш берут с коробки.»
Лексические упражнения по обогащению словаря детей прилагательными
Игра – основной вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте, играя, он познает мир, людей, играя, ребенок развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих дидактических игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности ребенка.
Прежде чем говорить о развивающих дидактических играх, следует напомнить, что понятие “развитие интеллекта” включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей. Сконцентрировав свое внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в целом.
Проводить развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить не только интеллектуальные способности ребенка, но и коллективный дух.
Как показывают многочисленные исследования в этой области, дети дошкольного возраста лучше усваивают любой материал в коллективе. Поэтому доброй традицией могут стать детские праздники, игры, соревнования. Причем воспитательный процесс в таких условиях протекает не только в русле развития различных умственных и творческих способностей детей, но и в русле детской и взрослой дружбы.
В большинстве своем взрослые, желающие научить ребенка правильно говорить, пользуются одним способом – просят повторить слово, которое они только что произнесли. Однако для речевого развития этот метод не самый удачный. Взрослым, которые действительно хотят не только научить ребенка подражать им, но и добиться того, чтобы он воспринимал через эти слова окружающий мир, можно в своей практике использовать несложные дидактические упражнения.
Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка, особенно дошкольника, играет особую роль, она позволяет малышу представить себя врачом, парикмахером, мамой или папой, позволяет развить воображение, мышление, пофантазировать. Если в два-три года ребенок играет один или с родителями, представляя себя водителем автобуса, он со страшным рычанием мотора носится по квартире, держа в руках самодельный руль, то к четырем-пяти годам особое значение приобретают сюжетно-ролевые игры. Здесь участвуют все: и друзья, и братья, и сестры, и родители; у каждого своя роль, своя, пусть игрушечная, ненастоящая, но жизнь.
В сюжетно-ролевых играх ребенок старается как можно ярче проявить себя, применить весь накопленный опыт, все свои знания и умения.
Основной деятельностью дошкольника, позволяющей ему познать мир вещей и человеческих отношений, является именно игра. В ней он учится понимать предназначение различных вещей и предметов, находить связи со взрослыми и другими детьми.
Ни в коем случае нельзя лишать ребенка возможности играть и развиваться. Вместо того чтобы запрещать и наказывать, родителям следует выработать свою индивидуальную политику поведения в отношении игры. Это надо сделать так, чтобы игра не занимала все время ребенка, а лишь дополняла и пополняла его интеллектуальное развитие.
Лексические упражнения, способствующие обогащению речи детей, можно разделить на следующие виды:
1. Упражнения, развивающие у детей понимание обобщающего смысла слов.
Воспитатель сидит за низким широким столиком, на котором размещен “птичий двор” (варианты: “колхозное пастбище”, “пчельник”). Дети рассаживаются перед столом так, чтобы им было видно все “на птичьем дворе”.
Мы пришли с вами на птичий двор посмотреть, что делают птицы. Вот идет петух, важно так выступает и кричит. Как он кричит?
Ку-ка-ре-ку! – охотно показывает кто-то из детей.
Верно! – Но петух не только кричит: он ищет зерна и, когда найдет их, подзывает кур, чтобы отдать им найденное зернышко. Вот посмотрите (и воспитатель разыгрывает сценку как в кукольном театре): идет, идет петух, ногами разгребает, разгребает траву. Видит: зерна лежат. “Нашел! Нашел!” – радуется он. Но сам зерен этих не клюет, бережет их для своих друзей, для кур. И вот он зовет их: “Тут-тут-тут-тут”. Куры, как заслышат этот зов, все бросаются к петуху со всех ног. И наседка с цыплятами тоже бежит. Все клюют. А петух вокруг них похаживает, говорит: “Вот-вот-вот! Кушайте на здоровье!” Какой хороший друг наш петушок!
Так что же умеет делать наш петушок?
Ребенок, к которому обратится воспитатель, должен назвать все действия и состояния петуха по подсказке воспитателя.
Витя, – говорит воспитатель, – теперь ты встань, подойди к столу поближе. Петушок наш опять сделает все, что умеет, а ты будешь говорить, что он делает.
Вот он важно. идет, – говорит Витя.
Вот он вошел в траву и. разгребает ее. – Что это?
. нашел зернышко! Радуется!
Воспитатель добавляет; “Сам не клюет, бережет для друзей, зовет, куры слышат, бросаются к нему, бегут, клюют; а петух похаживает, приговаривает”.
2. Упражнения, развивающие понимание отношения “целое и его часть (деталь) “:
а) “Назови целое”. Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее целую вещь, которая состоит из данных вещей (деталей).
б) “Назови сложное действие”. Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее действие, состоящее из ряда детализирующих его действий.
в) “Назови части”. Ребенок должен, зная название целого, перечислить его части. Это занятие строится подобно описанному выше – “Назови целое”, при выполнении его можно использовать и дидактический материал, но, естественно, работа идет в обратном порядке: сначала называется целое (предмет или действие), а потом его части или составляющие его действия.
В беседах воспитатель опирается только на словесные представления детей, без предметной наглядности.
3. Упражнения, развивающие понимание смысла слова с родовым значением:
а) “Уточни слово”. Дети учатся понимать слова второй и наиболее простые слова третьей степени обобщения. От ребенка требуется, чтобы он назвал слова, обозначающие родовые понятия к данным видовым.
б) “Дай общее название”. Задача, как и в предыдущем упражнении, – усвоение обобщающих слов; но работа идет в обратном порядке: воспитатель называет слова, обозначающие какие-то общие родовые понятия, дети должны назвать слова, конкретизирующие данное.
в) “Дай три названия и больше”. Образцы дидактического материала:
1) клевер – трава – растение;
2) стол – мебель – вещь;
3) каша – блюдо – пища – питание.
Упражнения с данным дидактическим материалом могут строиться, как и два предыдущих, но, разумеется, в них меньше опоры на реальные предметы.
Для упражнений данного типа необходимо, чтобы ребенок обладал достаточным речевым развитием: чтобы он понимал обобщающий смысл даже самых конкретных (нарицательных) слов, понимал смысл слов первой степени обобщения, как дерево, трава, мебель, игрушка, овощи и подобные.
В детском саду не следует торопиться с толкованием слов более высоких, чем вторая, степеней обобщения, хотя и недопустимо искусственно задерживать усвоение таких слов детьми, которым это оказывается под силу независимо от возраста.
4. Упражнения для развития языкового чутья в области морфологии.
Детям дошкольного возраста доступно интуитивное понимание отвлеченного смысла морфем: они сами способны на словотворчество. Опыт показывает, что если специальными упражнениями помочь малышам осмыслить (чуть-чуть) морфологическую структуру слова – не всякого, а только такого, структура которого совершенно ясна, – то развитие их значительно убыстряется, укрепляются их способности к абстрагированию.
Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг, пятница, подосиновик, подберезовик, ельник, осинник, дубрава и другие подобные слова.
Уже на третьем году жизни дети улавливают эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Конечно, понимая и запоминая слова с этими суффиксами, они не могут выделить их самостоятельно. Этого и не надо делать преждевременно. Воспитатель должен довольствоваться тем, что дети понимают смысл сказанного слова, а эмоцию ласки, нежности они улавливают безошибочно. Понимают дети и значение слов с увеличительными (-ищ-) и пренебрежительными (-ишк-) суффиксами, но последний осмысляют как выражающий чувство жалости, сострадания.
Волчишка, – сказала девочка, – это бедненький волчик.
Полезно привлечь внимание детей к некоторым (очень немногим) смысловым суффиксам: – Онок-, – ёнок: медведь – медвежонок, утка – утёнок; – иц-а: медведица, львица, волчица, верблюдица.
В дошкольном возрасте дети должны усвоить смысл большинства приставок.
Работа над строением слова организуется в связи с усвоением грамматических форм.
5. Упражнения для усвоения антонимов. (Для детей от пяти лет).
Работа по сопоставлению слов-антонимов чрезвычайно полезна для интеллектуального развития детей. Она помогает детям усваивать смысл отвлеченных слов (поскольку большинство антонимов – понятия отвлеченные), запоминать эти слова, т.е. обогащать индивидуальный словарь каждого ребенка, укреплять способность сравнивать на уровне абстракции, т.е. без опоры на реальные предметы. Само по себе сопоставление слов-антонимов чрезвычайно увлекает детей, почти не требуется никаких особых приемов, чтобы детям было интересно учиться. Но возможны и специальные лексические упражнения.
а) Усвоение антонимов большой – маленький.
Дети должны охарактеризовать величину (большой – маленький) пар предметов: зверей на картинках; объемных геометрических тел – кубов, шаров, пирамид, колец и т.д.; плоскостных изображений геометрических фигур.
б) Усвоение антонимов низкий – высокий, узкий – широкий, мелкий – глубокий можно начать во время прогулки по улице, в парк, к пруду и т.д. Дети с помощью воспитателя сравнивают пары деревьев, кустов; заборы, дома, окна, двери; лужу и пруд и т.д.
Дополнительным дидактическим материалом для специальных занятий по усвоению этих антонимов могут быть:
1) наборы строительных материалов для дома, двора, сада;
2) наборы картинок, геометрических тел;
в) Усвоение антонимов вниз (внизу) – вверх (вверху), вперед (впереди) – назад (сзади), далеко (вдали) – близко (вблизи) также надо начать на прогулке, во время экскурсии в природу, при знакомстве с городским транспортом (“далеко – близко идет автомобиль, трамвай, автобус”; “кто бежит впереди, а кто сзади”, “мяч летает вверх и вниз” и т.д.).
Дополнительным дидактическим материалом может быть:
1) фланелеграф с набором любых картинок;
3) любые игры, где можно рассаживать ребят или кукол впереди и сзади.
г) Усвоение антонимов – однокоренных глаголов: входить – выходить, вбегать – выбегать, въезжать – выезжать. ; завязывать – развязывать, загибать – разгибать, загораживать – разгораживать. ; подбегать – отбегать, подводить – отводить, подносить – относить, подплывать – отплывать, подъезжать – отъезжать. ; прибегать – убегать, привозить – увозить, прилетать – улетать, приходить – уходить; разбегаться – сбегаться, разливать – сливать, развязывать – связывать, развинчивать – свинчивать и т.д.
Работа над подобными антонимами является одновременно и работой по развитию языкового чутья в области морфологии: дети усваивают отвлеченное значение приставок е – и вы-, раз – и с-, при-и у – и т.д.
Для изучения влияния дидактических игр и лексических упражнений на развитие словаря детей были разработаны занятия с использованием данных упражнений. Эти занятия были проведены в старшей группе детского сада.
С учетом современных психолингвистических представлений о слове, структуре его значения, закономерностях формирования лексики в онтогенезе я строила свою работу по следующим направлениям:
расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;
формирование познавательной деятельности;
уточнение значений слов;
совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
Занятия проводила, опираясь на поэтапную организацию семантических полей в онтогенезе:
включение значение слова в значение словосочетаний;
усвоение смысловых связей слов, имеющих ситуативную, образную связь;
формирование понятий, процессов классификации;
выделение отношений синонимии.
Опираясь на психолого-педагогические исследования по теме, я предположила, что развитие словаря детей будет происходить наиболее эффективно, если придерживаться онтогенетической последовательности в формировании словаря и ассоциативных связей, использовать тематическую организацию лексических игр и упражнений, тщательно отобрать лексический материал, лексические игры проводить во всех видах деятельности.
Игры и упражнения выстраивались в систему последовательно повторяющихся и постепенно усложняющихся речевых категорий. Задания направляла на развитие вариативности мышления, интереса к слову, творческих способностей. Лексическим материалом пользовалась как с применением реальных предметов, картинок, схем, так и без наглядности, опираясь только на вербальные возможности детей. Использовала задания на словообразование, целью которых ставила уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений. Тематическая организация дала возможность варьировать количество и сложность работ. Темы соответствуют принятым в логопедической практике: “овощи”, “зима”… Игры проводила как часть занятия, в подгрупповой и в индивидуальной работе, а также вне занятий – в режимных моментах, во время прогулки, привлекала к работе воспитателей.
Выводы по главе 2
Для ребенка язык представляет собой неотъемлемый, нераздельный элемент между человеком и окружающим миром. В малом дошкольном возрасте ребенок не в состоянии отличить слово от вещи, так как слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Именно в этот период язык ребенка развивается наглядным, действенным путем, путем практического познания мира. Поскольку для обозначения, называния предмета ребенку важно видеть эти самые предметы. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первое место — вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Ян Амос Коменский.
Расширение круга представлений детей тесно связано с организацией окружающей их обстановки. Педагог должен организовать обстановку так, чтобы дети непринужденно и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка – тот фундамент, на котором должно строиться все дело воспитания и который обусловливает развитие языка.
Необходимо приспособлять к интересам развития детей уже существующую, готовую обстановку, работать над ней, изменять, обновлять и этим расширять круг представлений детей и запас их речевых форм. Оказывать ребенку помощь в овладении пространством, в накоплении конкретных представлений, понятий, руководить при поддержке слова процессом его ориентировки в окружающей обстановке, обучать его наблюдению и языку в неразрывном единении – таковы требования, которые должны быть предъявлены к воспитателю.
Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строением, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи прежде всего зависит от ее задач, от ситуации, в которой происходит общение, и от его содержания.
Решая задачи приобщения детей к природе, тем самым педагог воспитывает у них любовь к Родине, а также зарождает в них любовь к прекрасному, развивает речь, обогащает словарный запас.
Профессиональный педагог, давая детям уроки природоведческого характера, должен выстраивать занятия таким образом, чтобы они были интересны и захватывали бы не только ум детей, но и развивали разносторонние чувства ребёнка. Необходимо аккуратно и незаметно создавать на занятиях атмосферу творческого поиска, высокого эмоционального тонуса – это наиглавнейшее условие получения знаний, которые впоследствии формируются в четкие представления и убеждения.
Если говорить о методиках, то в воспитательно-образовательной работе с детьми и обучении их родному языку можно использовать методики, которые основаны на существенном применении средств природы, с использованием их в интегрированной форме, как на специальных обучающих занятиях, так и в процессе совместной и самостоятельной деятельности.
Следует придерживаться в работе основополагающих принципов работы с детьми: принцип личностного равенства, принцип многообразия форм и свободы выбора, принцип индивидуальности. Тем самым на протяжении всего образовательного и воспитательного процесса следование вышеуказанным принципам вполне способно обеспечить полноценное развитие и психологическое благополучие ребенка.
Занятия по ознакомлению представляют собой нужным и результативным средством в развитии речевой деятельности ребенка. Помимо того, что есть несомненный интерес к разного рода формам ознакомления с природой, еще и происходит так сказать, непосредственное общение ребенка с искусством. Всё это формирует у детей с малых лет прекрасное чувство патриотизма, любви и привязанности к родной земле, содействует формированию эстетической и этической культуры.
Журнал Педагог
Автор: Саушкина Елена Олеговна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ “ДС “Ивушка”
Населённый пункт: ЯНАО, г.Новый Уренгой
Наименование материала: статья
Тема: Роль дидактических игр и лексических упражнений в обогащении, закреплении и активизации словаря
Дата публикации: 07.11.2018
Раздел: дошкольное образование
Роль дидактических игр и лексических упражнений в
обогащении, закреплении и активизации словаря
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем,
который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми,
успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и
радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает
развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.
По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность—
предметы, явления (их особенности, свойства, качества), он начинает
делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую
эти признаки несущественны, но эмоционально значимы для ребенка.
Типичен пример, когда малыш называет «кисой» не только кошку, но и
предметы из пушистого меха.
Эта же особенность наблюдается и у старших детей. Так, овощами они
часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например,
капусту, огурец, помидор. Или же, расширяя значение этого слова, дети
включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя
это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по
мере развития мышления, дошкольники овладевают объективным
понятийным содержанием слова.
Таким образом, значение слова изменяется для детей на протяжении
дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей.
Еще одна особенность словаря дошкольника — это значительно меньший
его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем
накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему
знаний взрослого человека.
Эти особенности в развитии словаря позволяют определить задачи
1. Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для
2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов.
Решение этой задачи предполагает:
а) овладение значением слов на основе их точного соотнесения к
объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;
б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения
существенных признаков предметов и явлений;
в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им.
3. Активизация словаря, т. е. не только знание слов, но и введение их в
Осуществляя с детьми работу по формированию, обогащению и
активизации словаря педагоги в ДОУ широко используют дидактические
Содержание дидактических игр определяется «Программой воспитания в
детском саду», оно связано с содержанием занятий и наблюдениями.
Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей,
причем часто в одной игре они могут использовать знания и
представления, порченные на занятия по разным «предметам», разным
разделам программы. Например, в игре «Назови три предмета»
приходится вспоминать и называть животных, средства передвижения,
овощи и фрукты, мебель, посуду.
Некоторые дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания
ролей. Так, в игре «Магазин игрушек» есть продавец и покупатели. Из
дидактических игр с сюжетом следует выделить / игры-инсценировки —
показ с помощью игрушек небольших сценок, в которых перед детьми
ставится дидактическая задача (угадать, из какой сказки показан эпизод,
и продолжить сказку, заметить изменения, которые произошли на сцене).
Некоторые из этих игр ставят перед детьми задачу этического
содержания. Так, игра «Что такое хорошо и что такое плохо» состоит в
том, что показываются сценки из художественных произведений или из
жизни, а дети должны определить, кто из действующих лиц поступает
хорошо, кто плохо. При этом в игре происходит не только
совершенствование навыков этического поведения, но и
совершенствование словаря ребенка.
Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в
решении определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается
из представлений детей об окружающем и связано с задачами речевого
развития. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например
загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный персонаж.
То, что игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а кукла,
очень повышает умственную и словарную активность малышей. Например,
в гости к детям может прийти Андрюша — кукла с лицом
привлекательного, живого мальчика. Его появление всегда вызывает
радость, ожидание чего-то нового, интересного. Андрюша проводит игры,
может быть, и ранее известные детям, например «Что изменилось?», но
эти игры приобретают новый смысл, вызывают удивление, заставляют
работать воображение. В игровой занимательной форме происходит
активизация и обогащение словаря дошкольника.
На втором и третьем году жизни ребенок осваивает названия тех
предметов одежды, мебели, посуды, а также игрушек и т. п., с которыми
он действует в детском саду и дома, которые часто видит и к которым
проявляет интерес. Осваивает он и названия действий с этими
Словарная работа на данном этапе заключается в том, что детей учат
различать и называть части предметов (части тела у животных, человека;
части у предметов обихода: рукава и карман у платья, крышка у чайника и
т. п.); контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы;
некоторые вкусовые качества; некоторые физические качества
(холодный, гладкий) и свойства (бьется, рвется). В дидактических играх
«Что изменилось», «Назови правильно», «Не ошибись» и др.ребенок
совершенствует словарный запас, у ребенка формируется интерес к
В этом возрасте у детей наблюдается способность обозначать одним
словом группу одних и тех же предметов, независимо от их размера,
цвета, положения в пространстве, а также отличать одни группы
предметов от других, сходных. Словарь дошкольника на четвертом году
жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети
сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают
ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели,
одежды, обуви, белья, игрушек), транспортных средств и др. Эти ошибки
вызваны неточностью, недифференцированностью восприятия и
представлений ребенка. Поэтому существенное значение на данном
возрастном этапе приобретают ознакомление детей с особенностями
предметов и словарная работа в процессе углубления знаний о предметах.
Дошкольников знакомят с названиями предметов, с их назначением,
особенностями строения. Учат различать материалы (глина, бумага, ткань,
древесина). Вычленять их качества и свойства (мягкий, твердый,
шероховатый, тонкий; рвется, ломается, бьется и т. д), Определять
соответствие материала, из которого сделан предмет, его назначению.
Для реализации словарной задачи педагог использует дидактическую
игру, как на занятиях, так и в самостоятельной деятельности детей.
Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать
его размер, цвет; воспитывает умение ориентироваться во времени и
пространстве, использовать соответствующий словарь (вперед, назад;
утро, вечер, сначала, потом и др.) в играх «Когда это бывает», «Не
ошибись», «Что сначала, что потом».
В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные
предметы по существенным признакам отличия и точно обозначать их
словом (у стула — спинка в отличие от табурета; у чашки —ручка в
отличие от стакана и т. п.).Эти различия дети находят в играх «Что
изменилось», «Назови, не ошибись»и др.
На пятом году жизни предусматривается введение в активный словарь
ребенка названий всех предметов (предметов, входящих в группы овощей,
фруктов; продуктов питания; всех предметов обихода), материалов
(ткань, бумага, древесина, стекло) и т. п., а также слов, обозначающих
особенности предметов и материалов, знакомых ему по личному опыту, и
способы сенсорного обследования. Под руководством педагога в
дидактических играх дети учатся группировать предметы по одному
существенному признаку—по назначению. К концу года они могут
осваивать элементарные понятия и слова, их обозначающие (игрушки,
продукты, одежда). Группировка предметов по комплексу существенных
признаков (двум-трем) им еще недоступна.
В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению
словаря. Главное внимание уделяют введению в активный словарь слов,
обозначающих дифференцированные по степени выраженности качества
и свойства (светло-красный, кисловатый, горько-соленый, прочнее,
тяжелее, плотная и т. п.).
В словарь дети вводят слова, обозначающие материалы (металл,
пластмасса, стекло, фарфор и др.). Продолжается работа по введению
элементарных понятий (инструменты, посуда, овощи, фрукты, транспорт,
дикие и домашние животные, зимующие и перелетные птицы и т.
п.).3акрепление этих знаний и активизация словарной работы происходит
в дидактических играх «Кто где живет», «Из чего это сделано», «Найди
Старших дошкольников учат также вычленять по тем или иным признакам
из состава понятий подгруппы (ткани шерстяные и шелковые; посуда
кухонная и чайная или металлическая и стеклянная; транспорт водный,
наземный, воздушный или грузовой и пассажирский; инструменты
металлические и деревянные или садовые, столярные, портновские и т.
Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги
ДОУ эффективно используют дидактические игры: «Чудесный мешочек»,
«Кто увидит и назовет больше?», «Краски», «Что изменилось» и другие.
Таким образом, в дошкольных учреждениях педагоги широко используют
дидактические игры, как распространенный метод словарной работы.
Альманах педагога
Автор: Лаврентьева Наталья Викторовна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: ГБОУ Школа № 1519 корпус 8
Населённый пункт: город Москва
Наименование материала: статья
Тема: Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию словаря у детей старшего дошкольного возраста.
Дата публикации: 09.02.2018
Раздел: дошкольное образование
Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию
словаря у детей старшего дошкольного возраста.
Подбор игр и упражнений осуществлялся с нарастающей сложностью, так
как игра – основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста, через
неё он познаёт окружающий мир, овладевает родным языком, а правильно и
интересно организованная игра способствует не только развитию и
исправлению речи, но и развитию личности в целом.
1. Развитие пассивного и активного словаря • Настольные игры. «Лото»,
«Домино», «Парные картинки», «Кубики». Цель: расширение
предметного словаря, развитие логического мышления.
Одним из эффективных способов обогащения словаря детей являются
настольные игры (лото, домино, парные картинки, кубики). Проводя игру,
детям объясняют её правило. В процессе игры (например, с разрезными
картинками) сначала рассматриваем целые картинки-образцы, уточнить: «Что
нарисовано на картинке?», «Как можно назвать их одним словом?», «Где
растут фрукты?», «Что можно сделать из фруктов?» После уточнения шло
объяснение: «Вот пред вами маленькие картинки, на каждой нарисована
только часть фрукта, вы должны сложить целую картинку, каждый свою.
Вспомните, какого цвета слива, какие у неё листья, и подберите необходимые
картинки». По такому же принципу дети собирали картинки из кубиков.
•Игра «Чудесный мешочек»
Цель: расширение предметного словаря, в процессе расширения словаря
обратить внимание на правильность грамматического оформления слов.
В мешочек поместить разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.).
Ребёнок опускает в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определяет
и называет то, что он ощупывал. Вытащив предмет, он говорит, например,
про мяч: « Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Им
можно играть с другом или бросать об пол».
•Игра «Что не так?»
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова,
обозначающие обобщенные понятия, развивать слуховое внимание.
Детям даётся инструкция: «Внимательно слушайте, правильно ли я называю
домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц?»
Дошкольники исправляют ошибки. Эта игра адаптировалась под все
Игра «Бюро находок» или «Найди по описанию».
Цель: пополнять пассивный словарь детей словами-признаками, научить
подмечать ведущие признаки предметов.
Детям сообщается, например: «Вы потеряли предмет красного цвета круглой
формы, сделанного из резины». Дошкольники узнают предмет по описанию,
запоминая не только название предмета, но и его признаки.
•Игра «Путаница».
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова,
обозначающие обобщенные понятия; закреплять названия частей целого
Детям раздать конверты с деталями от разных видов одежды. Они меняются
друг с другом и складывают свою одежду. Игру можно адаптировать под
другие адаптирована под другие лексические темы.
• Упражнение «Подбери нужное слово»
Цель: развивать активный словарь детей, учить подбирать к названным
словам признакам подходящие слова предметы.
Мокрый; тяжёлый; радостный.
Светит; пишет; висит.
•Упражнение «Кто как голос подаёт»
Цель: уточнить названия действий животных.
кошка – мяукает кузнечик – стрекочет
конь – ржёт корова – мычит
курица – кудахчет собака – лает
петух – кукарекает голубь – воркует
•Упражнение «Запомни и назови»
Цель: развивать активный словарь детей.
Детям в определённом порядке показывают картинки с изображением
фруктов (не более 5). Затем картинки убирают. Дети воссоздают увиденное в
нужной последовательности: лимон, виноград, апельсин, груша, яблоко.
•Упражнение «Часть – целое»
Цель: расширять предметный словарь, закреплять названия частей целого
предмета или объекта.
Детям называют части предмета или объекта, а они догадываются, о каком
предмете идёт речь и назвают его. Например: Ствол, ветки, сучья – дерево.
Спинка, ножки, сиденье – стул. Крылья, клюв, хвост – птица.
•Упражнение «Что это?»
Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова,
обозначающие обобщенные понятия.
Детям предлагают закончить предложение, а потом вслед за взрослым
повторить его полностью.
Берёза, осина, дуб — это. Ромашка, василёк, незабудка – это. Комар,
кузнечик, жук – это . Заяц, лиса, волк – это. Кукушка, сова, орёл – это.
•Упражнение «Какой?» Цель: развитие словаря признаков.
Предложить детям подобрать прилагательные к слову лес (большой, зелёный,
красивый, густой, богатый, тихий, таинственный, сосновый, тёмный, зимний,
•Упражнение «Скажи правильно»
Цель: развитие глагольного словаря.
машина (ехать) заяц (прыгать)
самолёт (лететь) лошадь (скакать)
корабль (плыть) гусеница (ползти)
•Упражнение «Исправь ошибку»
Цель: развитие глагольного словаря, логического мышления.
Повар лечит, а врач готовит. Маляр рисует, а художник красит. Лётчик ездит, а
шофёр летает и т.д.
•Упражнение «Снежный ком»
Цель: развитие активного словаря, закрепление «новых» слов, применении их
Предложить детям с «новыми» словами составить словосочетания,
2. Усвоение значений слов путём включения в контекст сопоставления
близких по значению слов (синонимов), противопоставления
•Игра «Скажи по-другому» (с волшебной палочкой).
Цель: ввести в речь детей синонимы разных частей речи.
Дети встают по кругу и, отвечая, передают друг другу волшебную палочку.
Бой – битва, сражение.
Буря – ураган, шторм.
Детвора – дети, ребята.
Холод – стужа, мороз.
Дремучий – густой, глухой.
Жаркий – знойный, горячий.
Интересный – занимательный, увлекательный.
Мокрый – сырой, влажный.
Пожилой – старый, дряхлый.
•Игра «Кто скажет иначе?» (с мячом).
Цель: учить детей понимать и запоминать слова синонимы.
Детям предлагают слово, ребёнку, который подберёт к нему синоним,
передаётся мяч. Этот ребёнок отдаёт мяч следующему, кто правильно
подберёт слово. Бежать – мчаться, нестись. Беспокоиться- волноваться,
переживать. Бороться – биться, сражаться, воевать. Бояться — пугаться,
страшиться, робеть. Горевать – печалиться, грустить. Заглядеться –
•Игра «Скажи наоборот»
Цель: учить понимать и подбирать слова с противоположным значением.
Например, если они услышат слово «открыл», то должны сказать «закрыл».
отъехал – приехал вылетел – залетел
въехал – съехал взлетел – приземлился
выехал – заехал укатил – прикатил
заплыл – выплыл уплыл – приплыл
•Упражнение «Угадай слово» Образование антонимов.
Цель: научить детей подбирать прилагательные с противоположным
Детям предлагается закончить предложение, а затем повторить его
полностью. Дуб большой, а рябина .
Сосна высокая, а куст .
Пчела летает, а гусеница.
Дорога широкая, а тропинка .
Опёнок съедобный, а мухомор .
•Упражнение «Подбери правильно»
Цель: развивать пассивный словарь детей, уточнить значения слов с
помощью синонимов; развивать умение подбирать подходящее по смыслу
слово к словосочетанию.
Образец: Густой туман. Дремучий лес.
Густой, дремучий (лес, туман); Старый, пожилой (человек, пар);
Коричневый, карие (костюм, глаза); Смуглый, тёмный (лицо, волосы);
Горячий, знойный (чай, воздух).
3. Развитие словообразования.
•Игра «Назови ласково
Цель: научить детей образовывать существительные с ласкательным
коса- сумка – шапка –
•Игра «Большой – маленький»
Цель: научить детей образовывать существительные с уменьшительным и
•Упражнение « Что приготовим?»
Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от
Из яблока – яблочное повидло;
Из банана – банановое повидло;
Из лимона – лимонный сок;
Из груши – грушевый компот;
Из малины – малиновое варенье;
Из грибов – грибной суп и т.д.
•Упражнение «Что из чего?»
Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от
•Упражнение «Чей хвост?» ( Чья лапа. Чьё ухо.)
Цель: научить детей образовывать притяжательные прилагательные от
у кита — у волка —
у барсука -у белки –
у петуха -у собаки –
•Упражнение «Доскажи слово»
Цель: научить детей образовывать существительные и прилагательные
Жил да был весёлый гном
Он в лесу построил . (дом).
Рядом жил поменьше гномик
Под кустом он сделал . (домик).
Самый маленький гномишко
Под грибом сложил . (домишко).
Старый, мудрый гном – гномище
Выстроил большой . (домище).
Был он стар и был он сед
И большой был . (домосед).
А за печкой за трубой Жил у гнома . (домовой).
Очень строгий, деловитый, Аккуратный, . (домовитый).
Мох, калину, зверобой –
Всё из леса нёс . (домой).
Есть любил он суп вчерашний
Пил он только квас . (домашний).
Каждый день соседи – гномы
Навещали деда . (дома).
Всех встречал радушно гном,
Все любили этот . (дом).
В комплекс упражнений можно включать литературные произведения
разного жанра: поговорки, пословицы, стихи, загадки, сказки.
4. Усвоение лексической сочетаемости слов.
Упражнение «Запомни и измени слово по образцу»
Цель: учить изменять существительные по числам.
тетрадь тетради тетрадей
•Упражнение «Один – много»
Цель: научить детей образовывать множественное число существительных и
Оптическая дисграфия: как определить и исправить?
Современная система образования предъявляет все более высокие требования к качеству обучения. Количество учащихся, которые не успевают усваивать программу начальной и средней школы, за последние годы возросло в несколько раз. Одной из причин такой отрицательной тенденции является недостаточная сформированность оптических и речевых систем у детей, в результате которой и возникают специфические трудности при обучении младших школьников письму под названием дисграфия.
Оптическая дисграфия – что это?
Наиболее часто сложности с письменной речью возникают в начале школьного обучения. В случае обнаружения у ребенка особых устойчивых нарушений письма, очень важно определить тип отклонения. Только при правильном выявлении вида дисграфии возможна дальнейшая эффективная работа по ее коррекции. С учетом особенностей патологии и характерных ошибок, которые совершает школьник при переносе звуков на бумагу, выделяют пять видов дисграфии. Сегодня речь пойдет об одном из наиболее распространенных из них.
Оптическая дисграфия представляет собой особую категорию отклонений в письменной речи, которая связана с недостаточным развитием оптических и пространственных представлений ребенка, а также с неокончательно сформированной системой зрительного анализа и синтеза. Другими словами, ребенок на данном этапе просто еще не готов переносить слова на бумагу, превращая звуки в буквы, и не может правильно формировать и записывать в виде символов то, что он слышит.
Какие ошибки совершает ребенок с оптической дисграфией?
Дети с оптическими нарушениями письма наиболее часто испытывают сложности с переносом букв на бумагу в правильной форме. Они искажают внешний вид буквенных символов или пишут их зеркально. Школьники не могут корректно написать буквы, поэтому непреднамеренно добавляют им лишние петельки или детали, либо же теряют необходимые составляющие символов. 
Специалисты утверждают, что чаще всего дисграфики оптического типа допускают такие специфические ошибки:
- Подмена букв, состоящих из одинаковых элементов в различном количестве (крючочков, кружочков и тд.). Наиболее часто на письме это буквы ш-и, р-у, м-л, т-п.
например: шея – иея, тряпка – пяпка, монета – лонета. - Замена похожих по написанию букв, которые имеют разное расположение отдельных элементов символа. В письменном виде это такие буквы, как б-у, в-д, ш-т.
например: будка – удка, уборка – буорка, школьник – ткольник, вилка – дилка.
- Утеря и не дописывание составляющие части букв. Наиболее часто теряются крючочки в прописных символах у и д, галочки в буквах б, а и др.
например: Антон — Λнтон. - Написание букв в их зеркальном отображении. Символы пишутся правильно, но в другую сторону. Очень часто такого типа ошибки совершают левши.
Например: Екатерина – Зкатерина.
Крайне важно помнить о том, что школьник делает такие ошибки не преднамеренно, и причина здесь кроется не в его лени, нежелании или безответственности. Чаще всего малыш крайне серьезно подходит к обучению, однако, ни его старания, ни дополнительное время, уделенное письму, не приносят должного результата.
Коррекция оптической дисграфии
Успех устранения нарушений при данном типе дисграфии напрямую зависит от профилактики отклонений и своевременного начала занятий. При этом достичь максимальной эффективности поможет грамотная комбинация занятий с профессиональным логопедом-дефектологом и домашних методик, направленных на развитие речевых и письменных функций ребенка.
Коррекционная работа должна быть индивидуальной, последовательной и систематической. Упражнения по исправлению оптической дисграфии направлены на:
- формирование зрительного восприятия ребенком форм, величин, цветов предметов;
- развитие зрительной памяти;
- работу над слуховым и зрительным анализом и синтезом;
- овладение навыками графической символизации;
- дифференциацию символов (букв), которые имеют схожее графическое выражение.
- развитие мелкой моторики.
Разработать индивидуальный план коррекции оптической дисграфии для ребенка, с учетом особенностей возникновения патологии, возраста и других характеристик психики малыша, может только грамотный логопед-дефектолог.
Примеры упражнений для исправления оптической дисграфии
Практика показывает, что наилучший результат приносят игровые формы работы. Для начала можно предложить ребенку выполнить такие простые задания:
- Упражнение на дифференциацию простых символов и изображений, которые наложены друг на друга. Это могут быть буквы, очертания животных или бытовых предметов, знакомых школьнику.
На картинке следует найти все буквы и записать их отдельно.
На следующем рисунке необходимо найти и закрасить цветным карандашом те буквы, которые есть в словах «дым» и «кот».
Упражнения позволяют малышу развивать зрительную память и сосредотачиваться на правильном восприятии и дифференциации форм предметов.
То же задание следует выполнить с обратным условием: буквы в слове увеличиваются, а не уменьшаются. То есть, разгадав первый ребус, малыш определит слово «рот», второй – «пол» и т.д.
— мальч2к;
— л2л2я;
— л2сток;
— 3таны;
— ло3адь;
— 323ка.
Все упражнения проводятся в игровой форме, благодаря чему не вызывают у ребенка дискомфорта или отрицательных эмоций. Задания направлены на решение ключевой задачи, ведь при их выполнении школьник постоянно думает об особенностях написания букв, а также самостоятельно находит в них различия и сходство. В конечном итоге именно это обеспечивает усвоение письменных навыков.
EduNeo
актуальные методики преподавания, новые технологии и тренды в образовании, практический педагогический опыт.
Корректируем оптическую дисграфию у младших школьников: примеры игровых упражнений
Полноценная речь ребёнка — это одно из средств повышения уровня его коммуникабельности, путь развития его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации.
Среди речевых нарушений особое место занимают недостатки письменной речи.
Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.
В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:
- артикуляторно-акустическую;
- акустическую;
- дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
- аграмматическую;
- оптическую дисграфию.
Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.
Оптическая дисграфия
Рассмотрим те игровые упражнения, которые будут полезные учителю начальной школы для коррекции Оптической дисграфии.
Для проявления оптической дисграфии характерны следующие ошибки:
- замена букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов;
- замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв;
- пропуски, не дописывание элементов букв;
- зеркальное изображение букв.
Работа по преодолению оптической дисграфии проводится в три этапа.
1 этап
Развитие у учащихся зрительного восприятия и узнавания предметов, восприятия величины, восприятия формы, целостности восприятия, избирательности восприятия.
Упражнение “Найди”
Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга. Например, букв.
Упражнение “Большой-маленький”
На развитие восприятия величины предметов
2 этап
Уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, ориентировка в схеме собственного тела, в окружающем пространстве.
Упражнение “Графические диктанты”
Развитие ориентировки в пространстве и зрительно-моторных координаций
Упражнение “Штриховка”
На развитие моторных функций письма.
3 этап
Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
Упражнение “Буквы перевертыши”
Раскраска на нахождения буквы, написанной правильно.
Задание: Найти букву и раскрасить ее.
Упражнение “Шифровка”
Расшифруй слова, записав вместо цифр буквы
Упражнение “Слепи и допиши”
Сначала лепим букву из пластилина, называем части, из которых состоит буква, а потом на листочке дописываем букву по элементам.
Данный материал имеет практическую значимость, поскольку может быть использован педагогами дошкольных учреждений, учителями начальных классов, учителями-логопедами, родителями дома.
Устранения оптической дислексии и дисграфии
Работа проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности .
При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.
3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.
Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.
Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.
4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.
9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н —п, г — т.
10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В.
11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
Выводы и проблемы
Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.
Контрольные вопросы и задания
1. Какова психофизиологическая характеристика чтения и письма в норме?
2. Дайте краткий исторический обзор развития учения о нарушениях письменной речи.
3. Какие современные точки зрения существуют по вопросам определения, терминологии, симптоматики, механизмов и классификации дислексии?
4. Дайте определение, опишите симптоматику, механизмы, классификации дисграфии. Покажите различные формы дисграфии на конкретных примерах.
5. Осветите формирования дифференциации фонем при устранении дислексии и дисграфии.
6. Раскройте методику формирования языкового анализа и синтеза при устранении дислексии и дисграфии.
7. Опишите систему логопедической работы при устранении разных форм дислексии и дисграфии.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70.
2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.— М.,1958.
3. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей — М., 1983.
4. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
5. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. —М.,1950.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.— М., 1968.
7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М., 1983.
8. Соботович Е.Ф.,Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М.. 1979.
9. Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М., 1965.
10. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков , Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969
11. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1997. — Ч. II. — С. 283—511.
Раздел III Особенности логопедической работы при нарушениях интеллектуальной деятельности, сенсорных и двигательных дефектах
ГЛАВА 15. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА
Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими детьми. Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно».
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).
Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.
Дата добавления: 2014-12-27 ; Просмотров: 937 ; Нарушение авторских прав?
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Загрузка...