Коррекция оптической дисграфии на примере дифференциации букв б-д

Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью

Автор: Политова Мария Вячеславовна

    ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 2273

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1.

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С ).

2. Замены рукописных букв:

· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).

5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4. добавление букв (весная – весна);

5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).

· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

Дисграфия. Методы коррекции.

Содержание

  • 1 Понятие дисграфии
  • 2 Классификация дисграфии:
  • 3 Причины несовершенства письменной речи
  • 4 Симптомы и проявления дисграфии
  • 5 Коррекция и лечение
  • 6 Упражнения для самостоятельных занятий
  • 7 Понятие психолингвистики
  • 8 Онтогенез речи
  • 9 Лингвистические аспекты в методике коррекции речевых нарушений:эксперимент, наблюдение, интроспекция
  • 10 Литература

Понятие дисграфии

Дисграфия — это нарушение письма, проявляющееся в замене или пропуске букв, слогов, слов; соединении слов в предложении или неправильном их разделении и других видах. Если говорить простым языком, то ребёнок делает непонятные, повторяющиеся ошибки на письме, которые не устраняются без специальной коррекционной работы с логопедом.[1] [2]

Классификация дисграфии:

Акустическая Данный вид нарушения сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби — голуби), мягкие и твёрдые согласные (шлапа — шляпа, клуква — клюква, лёстра — люстра, албом — альбом), путать звонкие и глухие (диктанд — диктант, назтупила — наступила), шипящие и свистящие звуки (масина — машина, баклазан — баклажан), сложные звуки (аффрикаты) с их составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ. При акустической дисграфии сами звуки ребёнок произносит правильно и слух у него сохранен.

Оптическая Оптическая дисграфия у младших школьников связана с несформированностью зрительных и пространственных представлений. Обычно её отмечают во втором классе, когда уже ребёнок знаком с написанием всех букв русского алфавита.

Дети начинают добавлять какие-то лишние элементы к буквам: петельки, палочки, крючочки или отнимать их, например: п-т, л-м, б-д, и-у, о-а, и-ш, а-д; Путают буквы, которые различно расположены в пространстве (в-д, т-ш); Пишут буквы в зеркальном отражении (в другую сторону) — данное письмо характерно для детей, которые пишут левой рукой, так как они могут писать буквы, цифры и знаки в любом направлении.

Аграмматическая Аграмматическая дисграфия определяется несовершенством лексико-грамматической стороны речи. В этом случае дети не могут правильно употреблять многие слова. Например, они знакомы с земляникой, кушали её, но в речи нечасто называли данное слово, в отличие от слова клубника, поэтому слово земляника стало заменяться на клубнику. Этим детям сложно подбирать антонимы и синонимы к словам, описывать предметы, называть более пяти действий, которые может выполнять предмет.

ошибки дисграфии В письменных работах мы наблюдаем несовершенство устной речи, если ребёнок образует форму множественного числа с ошибками (ухи, дерева, пени, рукавы), то и писать он будет точно также.

У детей с данным видом дисграфии будут возникать проблемы в образовании уменьшительной формы существительных (гнёздочки, козлёнки), приставочных глаголов (напереть — запереть, выглянул — заглянул), относительных прилагательных (металлический, кожаный, меховая, а не ментальный, кожевый и мехный), в согласовании различных частей речи (красивый чашка, синие море, собирались мальчик), в правильном использовании предложно-падежных конструкций.

Например, «мальчик выглядывал из дерева», «машина ехала на дороге», «на столом висела лампа». При этом виде дисграфии имеют место трудности в построении сложных по структуре предложений, пропуск членов предложения, нарушение последовательности слов в нём. Часто такие отклонения встречаются в двуязычных семьях, где родители говорят на разных языках, ребёнку приходится параллельно русскому языку говорить на иностранном языке.

Артикуляторно-акустическая Она возникает тогда, когда у ребёнка в устной речи отмечаются нарушения звукопроизношения. Ребёнок как говорит, так и проговаривает себе слова, когда их пишет. Например, он нечётко произносит звуки с, з, ц, значит он спокойно может написать не «забавный заяц», а «сабавный заяс».

Если в устной речи ученик заменяет звук р на л, то при письме он тоже может это делать, так как у детей с данным нарушением помимо проблем со звукопроизношением отмечается несовершенство фонематического распознавания как при акустической дисграфии. Дисграфия на почве недоразвития языкового анализа и синтеза Данный вид дисграфии очень распространён в детских работах, он связан с несовершенством таких процессов, как восприятие, анализ и синтез. Ученику сложно определить есть определённый звук в слоге, слове или нет, назвать его место в слове, указать его цифрой, назвать последовательно все звуки в слове. Например, не [г, р, у, ш, а], а [г, р, ш]. Таким детям сложно придумывать слова на заданный звук или определённое количество звуков. Часто им сложно собрать слово из звуков, тем более, если они даны в неправильном порядке (к, а, з, е, р, л, о — зеркало).

Для данных детей вызывает сложность различения таких понятий, как звук, буква, слог, слово, предложение, текст. На письме мы можем наблюдать пропуски букв, слогов, слов (стана — страна, клон — клоун), добавления букв, слогов (весена — весна, соборище — сборище), перестановки букв, слогов (кулбок — клубок, мотолок — молоток), застревания на букве или слоге (вододопровод — водопровод, беерёза — берёза), недописания слов (магази — магазин, красива—красивая), слитное или раздельное написание слов (на ступила — наступила, вско чил — вскочил, под берёзовик — подберёзовик, удома — у дома). Проблемы в оформлении границ предложения.

Наряду с вышеуказанной классификацией видов дисграфии, выделяют ещё неспецифические нарушения письма, связанные с задержкой психического развития у ребёнка, умственной отсталостью и т. д. Причиной неспецифической дисграфии может стать педагогическая запущенность.

Причины несовершенства письменной речи

Причинами развития дисграфии могут быть как перенесённые травмы или заболевания головного мозга, так и социально-психологические факторы. Многие специалисты отмечают наследственную предрасположенность к данному заболеванию. Недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей. Психические заболевания у родственников также могут стать предпосылкой для дисграфии у ребёнка.

Изучающие этиологию (в переводе с греческого — учение о причинах) данного нарушения исследователи отмечают наличие патологических факторов, влияющих на ребёнка в пренатальный и постнатальный периоды, а также на момент рождения. Сюда относят инфекции и иные болезни, перенесённые во время беременности женщиной, вредные привычки матери, ранние и затяжные токсикозы, родовые травмы новорождённого, стремительные или затяжные роды, асфиксия (кислородное голодание), менингиты, травмы головы, короткий период между беременностями (менее полутора лет) и т. п.

Причины дисграфии могут носить как органический, так и функциональный характер. Функциональные причины, в свою очередь, делятся на внутренние, например, длительные соматические заболевания, и внешние — неправильная косноязычная речь окружающих, частое сюсюкание с малышом, недостаток речевого общения с ним, невнимательность к речевому развитию ребёнка, двуязычие в семье и т. д. Специалисты к зоне риска относят детей, чьи родители очень рано стали обучать их грамоте при полной психологической неготовности малышей.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия для детей 2 класса: Дифференциация З-С

Часто дисграфия наблюдается у детей, страдающих задержкой психического и речевого развития, с диагнозом минимальной мозговой дисфункции, общей недоразвитости речи и синдромом дефицита внимания.

Кроме того, данное нарушение может встречаться и у взрослых. Причинами дисграфии в этом случае выступают травмы головы, опухоли головного мозга, инсульты. [3]

Симптомы и проявления дисграфии

Самостоятельно определить дисграфию у ребёнка не так просто. Как правило, что такое дисграфия, родители узнают только во время обучения детей в начальной школе, когда они только учатся письму. По ошибке патологическое нарушение письма можно спутать с началом освоения норм языка или простым незнанием грамматики. Ошибки на письме при дисграфии никак не связаны с неумением ребёнка применять орфографические правила. Эти ошибки многочисленные, однотипные, своеобразные. Замена букв, нарушение слитного и раздельного написания слов, пропуски и перестановки букв и слогов в словах, неправильное изменение слов и образование новых слов, зеркальное написание букв — эти симптомы должны насторожить как учителей в школе, так и родителей.

Способы диагностики Диагностика дисграфии сводится к исследованию устной и письменной речи и её анализу. На основании полученных результатов назначается коррекция нарушения в виде логопедической работы.

Для выявления причин нарушения письменной речи необходимо пройти обследование у ряда специалистов. Обязательными являются консультации невролога, окулиста и отоларинголога. Сформированность речи определит логопед.

Обследование на наличие дисграфии у детей проводят в несколько этапов. Первоначально проводят диагностику зрения и слуха, оценивают состояние центральной нервной системы. Затем исследуют моторику ребёнка, строение его артикуляционного аппарата. Определяют ведущую руку ребёнка (правша или левша).

Обязательно проводится оценка состояния фонематических процессов и звукопроизношения ребёнка, его словарного запаса, грамотности речи. После тщательного исследования устной речи специалисты переходят к анализу письма. На данном этапе ребёнок или взрослый, страдающие дисграфией, переписывают печатные или письменные работы, пишут под диктовку буквы, слоги, слова, анализируют слова различной звуко-слоговой структуры. Им дают упражнения на составление предложений из слов, деформированные предложения, задания по чтению и т. п.

После проведения всех процедур и исследований выносится логопедическое заключение с последующими рекомендациями по коррекции нарушений.

Коррекция и лечение

При обнаружении несформированности письменной речи ребёнка у родителей сразу возникают вопросы о том, как лечить дисграфию, что делать с данным нарушением и возможна ли полная коррекция. При грамотном подходе специалистов, поддержке родителей и учителей преодоление дисграфии у младших школьников возможно.

Родителям стоит запастись терпением, так как данный процесс работы над преодолением дисграфии у ребёнка небыстрый. Могут понадобиться месяцы, а иногда и годы кропотливой работы. Сложнее проводить работу с детьми более старшего возраста так, как наряду с проблемами письма возникают другие сопутствующие отклонения.

Коррекция нарушения выстраивается с учётом вида нарушения и возраста ребёнка. По результатам проведённых исследований назначаются мероприятия, направленные на профилактику или лечение дисграфии.

Среди эффективных методов коррекции дисграфии выделяют:

специальные письменные упражнения, направленные на узнавание, различение элементов схожих букв при оптической дисграфии; задания, направленные на развитие восприятия, памяти и мышления; для формирования языкового анализа и синтеза используется много речевых игр: Наборщик, Лесенка, Речевая арифметика и другие. Дети учатся отгадывать и придумывать загадки и ребусы; специальная работа, направленная на формирование лексико-грамматической строя речи; при акустической дисграфии проводятся интересные задания по формированию фонемного распознавания на уровне звуков, букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений и текстов; при нарушенном звукопроизношении даются задания на постановку звуков, автоматизацию их в речи и дифференциацию со схожими в произношении звуками. Например, при искажённом произношении звука [л], его не только ставят и автоматизируют, но и различают от звуков: [л’], [р], р‘] и [в], если ребёнок путает их в устной речи. При наличии органических причин возникновения дисграфии может понадобиться медикаментозное лечение. Лечащий врач может назначить реабилитационную терапию в виде массажа, лечебной физкультуры, физиотерапии. Эти процедуры помогут вылечить органическую причину, что позволит логопеду устранить нарушение.

Упражнения для самостоятельных занятий

В домашних условиях без участия специалистов полностью решить эту проблему невозможно. Но если родители следуют рекомендациям логопеда и занимаются с ребёнком, выполняя все указания, то результат совместной деятельности не заставит себя ждать. Существует множество упражнений, которые могут проводить родители с ребёнком в домашних условиях.

Для тренировки моторики используют упражнение Лабиринт, когда ребёнку предлагается провести безотрывную линию. При этом ребёнок должен двигать только рукой, не позволяйте ему менять положение листа. Нахождение предметов и букв в сюжетных картинках. Рисование и штриховка графических диктантов. Для развития внимания и при оптико-пространственных нарушениях рекомендуется выполнять задания на конструирование букв из элементов, преобразование полученных букв в другие; на расшифровку схем и символов, которыми обозначили буквы. Например, 2-п, 3-т. Искать заданные буквы в предметах, вставлять пропущенные буквы в слова, предложения и тексты. Запомнить зрительный образ букв помогут упражнения, при которых ребёнок должен вычёркивать, подчёркивать или обвести в тексте какую-то заданную букву или несколько букв. Упражнения, направленная на правильное и чёткое произношение нарушенных звуков речи. Взрослый с ребёнком ищут предметы на заданный звук, определяют место звук в слове, придумывают слова, предложения на заданный звук, учат стихи и скороговорки. Игры и задания на формирование лексико-грамматического строя речи, например: «Скажи наоборот», когда нужно подобрать слова или словосочетания с противоположным значением. Или «Найди целое», где ребёнку предлагается отгадать и нарисовать предмет по его частям. Например: дно, крышка, стенки, ручки — это кастрюля глаз, ресницы, лоб, нос, рот, брови, щёки — это лицо. Отгадывание загадок на обобщающие слова с называнием назначения, местонахождения, ситуации, в которой находится предмет. Например: растут в огороде или в лесу, варят из них компоты и варенья, полезно их есть сырыми— ягоды. Упражнения на формирование фонематической системы у ребёнка. Определение места звука (в начале, в середине, в конце) с помощью рыбки, белки. Вырезается или рисуется рыбка и делится на три части: голова — начало слова, тело — середина, хвост — конец. Игра Цепочка, когда взрослый называет слово, например, автобус, а ребёнок придумывает своё на последний звук, например, «санки». Побеждает тот, кто не сломает эту цепочку. Также можно подбирать слово на последний слог, например, рыба — бабушка — каша и т.д. Ежедневные и систематические домашние тренировки по устранению нарушений письма ускорят процесс коррекции у ребёнка. Профилактика нарушений письма у детей Профилактика нарушений письменной речи сводится к развитию высших психических функций у ребёнка до начала освоения им письма. Занятия и обучающие игры с детьми по развитию мелкой и крупной моторики, игры на внимание и память, упражнения на развитие мышления у малышей, занятие на каком-либо музыкальном инструменте — вот лучшие профилактические мероприятия.

Как научить ребёнка размышлять, развить его интеллект и память? Существует множество игровых занятий с ребёнком, которые направлены на развитие психических функций. Это составление пирамидок и кубиков, собирание матрёшек и различных конструкторов, досказывание стихов и сказок, подбор картинок на заданный звук или лексическую тему (овощи, фрукты), отгадывание загадок и ребусов, надевание мелких предметов на нитку или шнурок, перебирание различных по форме и цвету пуговиц или использование для этих целей всевозможные сортеры, игры с крупами, нахождение отличий, различные игры с предметами, например: посади мишку под стол, возьми его из-под стола, подними его над кроватью, посади его между стульями и т.п.

Понятие психолингвистики

[4] ссылка на ленту времени

Термин психолингвистика впервые был употреблен в 1946 году Николасом Г. Пронко в статье «Язык и психолингвистика». Психолингвистику не следует рассматривать как отчасти лингвистику и отчасти – психологию. Это комплексная наука, которая относится к дисциплинам лингвистическим, поскольку изучает язык, и к дисциплинам психологическим, поскольку изучает его в определенном аспекте – как психический феномен. А поскольку язык – это знаковая система, обслуживающая социум, то психолингвистика входит и в круг дисциплин, изучающих социальные коммуникации, в том числе оформление и передачу знаний.

Человек рождается, наделенный возможностью полного овладения языком. Однако этой возможности еще предстоит реализоваться. Чтобы понять, как именно это происходит, психолингвистика изучает развитие речи ребенка. Психолингвистика исследует также причины, по которым процесс развития речи и ее функционирование отклоняются от нормы. Следуя принципу «что скрыто в норме, то явно в патологии», психолингвистика изучает речевые дефекты детей и взрослых. Это дефекты, возникшие на ранних этапах жизни – в процессе овладения речью, а также дефекты, явившиеся следствием позднейших аномалий – таких, как мозговые травмы, потеря слуха, психические заболевания. Психолингвистика занимается описанием речевых сообщений на основе изучения механизмов порождения и восприятия речи, изучением функций речевой деятельности в обществе, исследованием связи между речевыми сообщениями и свойствами участников коммуникации (превращение намерений говорящего в сообщения, интерпретация их слушающим), анализом языкового развития в связи с развитием личности.

Онтогенез речи

Лингвистические аспекты в методике коррекции речевых нарушений:эксперимент, наблюдение, интроспекция

[[5]] ссылка на сайт

Вывод по облаку слов: .

Эксперимент – это. Наблюдение – это интроспекция – это

Литература

1. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М., 1967 2. Основы теории речевой деятельности. М., 1974 3. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. – В кн.: Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974 4. Фрумкина Р.М. Соотношение точных методов и гуманитарного подхода: лингвистика, психология, психолингвистика. – Известия Отделения литературы и языка АН СССР, 1978, т. 37, № 4 5. Фрумкина Р.М. О специфике гипотез в психолингвистике. – В сб.: Гипотеза в современной лингвистике. М., 1980 6. Психолингвистика. М., 1984 7. Семантика и категоризация. М., 1991

Формирование оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией

Проект представляет систему работы по коррекции оптических ошибок в письменных работах учащихся начальных классов. В проекте предлагаются упражнения, которые можно использовать в индивидуальной работе не только учителя-логопеда, но и учителей начальных классов, как на уроках, так и на внеклассных занятиях по русскому языку и чтению.Рекомендуемые приёмы устранения графических ошибок интересны и просты в применении, выполняют развивающую функцию, так как включают в себя задания с опорой на несколько анализаторов. Упражнения способствуют развитию зрительного восприятия, расширению объёма и уточнению зрительной памяти, развитию зрительного анализа и синтеза, также направлены на формирование речевых обозначений пространственных представлений. Дифференциация смешиваемых букв проводится на разнообразном речевом материале: изолированно, в слогах, в словах, предложениях, тексте. Рекомендуемые упражнения способствуют повышению успеваемости учащихся и формированию их речевой компетентности.

Просмотр содержимого документа
«Формирование оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией »

МБОУ СОШ №31 имени Героев Свири

«Формирование оптико – пространственных представлений

у младших школьников

с оптической дисграфией».

Гуряева Ирина Николаевна,

имени Героев Свири

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Такая задача стоит сейчас и перед родителями, и перед учителями, и перед логопедом. Решить эту задачу можно только в сотрудничестве.

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Успеваемость младших школьников зависит, в основном, от уровня овладения ими навыками чтения и письма, поэтому проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения.

Речевые расстройства учащихся начальных классов общеобразовательной школы диагностируются довольно часто. Ежегодно в ходе логопедического обследования выявляется около 30% учащихся 1,2-х классов с нарушениями речи, а значит, эти ученики в дальнейшем будут испытывать трудности по русскому языку и чтению. Причины нарушений могут быть разные: недостаточ­ный объем словаря детей, низкий уровень развития устной речи, недоразвитие фонематического восприятия и др.

Несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма – дисграфии и дислексии. В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий. Дисграфияэто специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В данном проекте хочется несколько подробнее остановиться на оптической форме дисграфии, которая проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, т-ш, б-д, л-м, э-с и др.). Эти графические ошибки учителя часто относят к числу «недочётов», «негрубых ошибок», чаще всего связывают их с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки», хотя такие ошибки часто имеют стойкий характер. Не видя в них серьёзной проблемы, учителя не осуществляют необходимую коррекционную работу по устранению этих ошибок. Поэтому актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников общеобразовательной школы.

Целью нашего проекта является исследование состояния оптико – пространственных представлений у младших школьников общеобразовательной школы, у которых выражена оптическая дисграфия, и разработка рекомендаций для учителей начальных классов и родителей по профилактике и коррекции оптических нарушений у младших школьников.

Объектом исследования является оптическая дисграфия и ее коррекция у учащихся начальных классов.

Предмет исследования – особенности оптико – пространственных представлений у младших школьников и их влияние на усвоение навыков письма.

В ходе работы над проектом мы выдвигаем гипотезу – разработанные нами рекомендации окажут учителям начальных классов и родителям существенную помощь при коррекции оптико – пространственной дисграфии, что тем самым повлияет на качество усвоения навыков письма.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе изучения теоретических источников дать характеристику проявлений оптической дисграфии и обосновать приёмы и методы их коррекции.

2.Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников.

3.Разработать систему коррекционно – формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Практическая значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей и учителей по эффективному применению логопедических приёмов в процессе обучения младших школьников с оптико-пространственными нарушениями.

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта.

1.1. Современные научные представления об оптической дисграфии.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Ухо звук определит,

Язычок проговорит,

Глаз запомнить букву сможет

И руке писать поможет.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма. Одной из основных операций является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексов, которые должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания (кинемы). Именно в этом последнем звене, входящем в состав процесса письма, часто и встречаются нарушения у младших школьников. В этом случае приходится говорить об оптической дисграфии.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: с, э, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау- , аи- , написание лишних элементов: ш-ш , неправильное расположение элементов: х-сс, т-пп.

Б.Г.Ананьевым, М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связано с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

По представлениям И.Н.Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущностью которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Поэтому в методику обучения письму обязательна должна войти и предварительная коррекция двигательных навыков. Для решения этих проблем нужны целенаправленные педагогические приемы.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет делать следующие выводы:

Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.

Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

1.2. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии.

В зависимости от формы дисграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную ост­роту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ-представление.

Во всех формах оптической дисграфии нарушается перешифровка звука в букву. Особенные трудности школьники испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма.

Появление графических ошибок в значительной степени может быть объяснено особенностями рус­ской графики. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируются в пространстве и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улав­ливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаим­ные замены букв на письме. У некоторых детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре ис­чезают без применения каких-либо коррек­ционных приемов, но у некоторых остаются и требуют основательной коррекционной помощи.

Читайте также:  Логопедическая работа с детьми раннего возраста в деятельности ЦИПР

Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновен­ные «описки», как это классифицируют учителя. Эти ошибки не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Такие на­рушения письма носят стойкий системный харак­тер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается на­рушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а так­же моторных координаций, неточность представлений о фор­ме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, про­странственного восприятия и представлений, трудности оп­тико-пространственного анализа, несформированность опти­ческого образа буквы.

Таким образом, центральной задачей коррекционного обучения письму в случае оптических нарушений является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д. В методике работы над оптической дисграфией должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств. Коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изоли­рованного дефекта.

Глава 2. Практическое обоснование проекта.

2.1. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция.

Экспериментальное изучение проводилось с сентября 2008 года по май 2009 года с учащимися 1-2 классов в количестве 10 человек, имеющими нарушения письменной речи.

Исследование проводилось в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью первого констатирующего этапа было изучение специфических ошибок письма, состояния устной речи, других вербальных и невербальных психических функций.

Целью второго формирующего этапа было разработать и апробировать наиболее эффективные пути коррекции письменной речи при дисграфии у младших школьников, используя дифференцированный подход в обучении.

На контрольном этапе проводилась повторная диагностика учащихся после проведённого курса коррекционных занятий по формированию оптико-пространственных представлений.

В ходе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1.Выявить особенности нарушений письменной речи при дисграфии у младших школьников.

2.Разработать и апробировать систему коррекционных упражнений с целью формирования правильного письма.

2.Определить результативность экспериментального исследования.

1 этап – констатирующий – проводился в сентябре – октябре 2008 года в рамках психолого-логопедического обследования учащихся начальной школы.

Предметом исследования на 1 этапе были следующие показатели: 1) устная речь; 2) состояние моторики; 3) сформированность навыка письма.

1.Исследование устной речи проводилось по традиционной схеме логопедического обследования.

В ходе беседы проверялись: состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, навыки звукового анализа-синтеза, состояние лексико-грамматического строя речи, степень развития связной речью. Оценить состояние устной речи необходимо было для выбора методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 60% учащихся (6 учащихся) общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. У 30% школьников (3 ученика) имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей (1 ученик) каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было.

2. Исследование состояния моторики.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у учащихся.

Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

– Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

– Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

– Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

После этих проб мы определили, что Ирина С., Максим Ж. и Маша А. левши.

– Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагалось показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.

Из 100 % правильно выполнили 70%, а Илья В. и Лиза П. показали неверно правые и левые части тела у напротив сидящего человека, но потом исправили свои ошибки.

Следующие задания это комплекс двигательных упражнений, который направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки:

а) «Перебор пальцев» (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе;

б) «Игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1 сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

Из всей группы 40% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Для определения ведущей ноги ребенку предлагалось встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину. Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Для определения ведущего глаза предлагалось посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки. Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Результаты этих проб представлены в таблице №1.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСГРАФИЙ

В зависимости от того, какие именно из предпосылок письма оказались не сформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи одних речевых звуков другими).

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем.

Акустическая дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (БОЛОТО или ПОЛОТО? ПОЛКА или БОЛКА )

Еще до начала школьного обучения 7-летний ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и З, что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.

Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит САРФ вместо ШАРФ или ЛАКЕТА вместо РАКЕТА, то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует также неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т. п.). В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по- прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.

Путь преодоления артикуляторно-акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не приходится.

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.

Итак, непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:

• запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (ЦВТЫСТЯТ-СТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА СТОЛЕ);

• пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении (ТОЛ вместо СТОЛ, ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);

• пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);

• вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ, СЛО-ИНС вместо СЛОН);

• перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА, ЛАП-МА вместо ЛАМПА)

Как видим, в отличие от предыдущих двух форм дисграфии, ошибки здесь носят буквально непредсказуемый характер. Это связано с тем, что ребенок, не имеющий отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые ему показались наиболее «яркими».

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы у палочка короткая, тогда как у — длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т. п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв.

Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются в следующем:

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов

2. Недописывание элементов букв

Для преодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребенка зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых им букв.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

• складывание букв из составляющих их элементов;

• «переделка» одной буквы в другую

• вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

• письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

• вырезывание букв из бумаги или картона;

• обводка контуров букв;

• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);

• узнавание букв, наложенных друг на друга;

• узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

• письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Когда это будет обеспечено, для существования оптической дисграфии больше не останется места. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем словообразования и словоизменения, что прежде всего находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЕЛКИ». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.

Основное, что здесь необходимо сделать, это дать ребенку четкие образцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он в дальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний.

если «пять СЛОНОВ», то и ВЕРБЛЮДОВ, ОСЛОВ, ПЕТУХОВ, ИНДЮКОВ. ;

если «пять (семь, десять и т. п.)ЛОШАДЕЙ», то и МЫШЕЙ (а не МЫШОВ), ЖУРАВЛЕЙ, ЕЖЕЙ;

если «пять ЛЯГУШЕК», то и КОШЕК, МЫШЕК, КУКУШЕК;

если «пять ЛЯГУШАТ», то и КОТЯТ, МЫШАТ, ЕЖАТ, ВОЛЧАТ, СЛОНЯТ и т. п.

Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество письменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на дописывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.

Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.

При смешанной дисграфии приемы работы комбинируются с учетом имеющихся конкретных нарушений. Так, для преодоления буквенных замен Ц и Ч нужно воспитывать слуховую дифференциацию звуков, а для преодоления трудностей в усвоении начертаний букв — работать над усовершенствованием зрительного анализа и синтеза и т. д.

Как видим, разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учет которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем — это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Так, например, если ребенок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребенком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различить сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме и больше ничего.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует идти «в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и на кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, то есть к опоре на двигательный анализатор и т. п. Эти приемы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.

Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т. п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как будто бы нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребенок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому не удивительно, что ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

План-конспект речевого праздника: Путешествие в весенний лес

Крылова Инна Юрьевна

НРМДОБУ “Д/С”БУРАТИНО”, ХМАО-Югра

Открытое занятие по познавательно-речевому, познавательно-сенсорному развитию во второй младшей (смешанной) группе «Ёлочка» на тему: «Путешествие в весенний лес».

Цель: Развитие познавательно-речевой активности детей младшего возраста посредством игровой деятельности.

Задачи:

Обучающие задачи:

  • Познакомить с признаками весны.
  • Закрепить умение различать цвета, форму, величину, количество предметов: один-много.

Развивающие задачи:

  • Расширять знания детей о животных и птицах, о весенних цветах.
  • Обогащать словарь детей в процессе расширения знаний и представлений об окружающем.
  • Развивать познавательно-речевую активность.

Воспитательные задачи:

  • Воспитывать интерес к весеннему пробуждению природы, желание любоваться ею.

Здоровьесберегающие задачи:

  • Контролировать двигательную активность на занятии.

Формы работы:

  • Работа по подгруппам
  • Разные этапы игры –переход от одного объекта к другому.

Методические приёмы:

  • Игровой (организационный момент перед занятием, игровая мотивация «Мы отправляемся на прогулку в лес», сюрпризные моменты «Появление героя –старичка Лесовичка», «Встреча у берлоги», проблемная ситуация «Помощь старичку Лесовичку, игра имитация «Одеваемся на прогулку», «Раздеваемся с прогулки».
  • Наглядный (рассматривание панно «Весна», герой-старичок Лесовичок, игрушки животные – медведица с медвежонком, заяц, берлога, цветы (одуванчики в корзине), клумбы (круги и квадраты желтого, красного, синего цвета).
  • Словесный (напоминание, вопросы, индивидуальные ответы).
  • Поощрение.

Материал и оборудование:

  • Панно «Весна»
  • Колонки, ноутбук.
  • Игрушки – животные (медведица, медвежонок, заяц), цветы (одуванчики в корзине), клумбы (круги и квадраты желтого, красного, синего цвета).

Предварительная работа:

песни «Солнышко» муз. Александр Ермолов, сл. Вадим Борисов;

пальчиковой игры «Барабан»;

подвижной игры «Зашагали наши ножки».

Ход занятия:

Воспитатель вместе с детьми заходят в группу, становятся в кружок.

Воспитатель: Дети, сегодня мы с вами отправимся на прогулку в волшебный лес, где нас ожидает много интересного. Но для того, чтобы отправиться в путешествие нам нужно хорошенько одеться (имитация одевания) и произнести волшебные слова:

«Собрались все дети в круг,

Ты мой друг и я твой друг

Крепко за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся».

Давайте друг другу улыбнемся.

И в лесу мы очутились»

Вот мы с вами и в лесу. (панно прикрыто)

Здравствуй, лес. Дремучий лес полный сказок и чудес! Все открой, не утаи, Ты же видишь мы – свои! (звук леса)

Дети, но почему-то в лесу грустно и холодно. Ой, слышите, кажется, кто-то плачет. Давайте подойдем поближе и посмотрим, кто там плачет. (подошли поближе).

Ты кто такой? и почему ты плачешь?

Лесовик: Зовут меня Лесовичок. Я хозяин леса. У меня в лесу случилась беда. В моем лесу темно, холодно и грустно, потому что я забыл какое время года наступило.

Воспитатель: Ребята, подскажите, какое время года у нас сейчас?

(Ответы детей)

Лесовик: Ой! Нужно разбудить лес!

Воспитатель: Не плачь Лесовичок, наши дети помогут тебе разбудить лес. Правда, дети. Поможем Лесовику.

(Ответы детей)

Воспитатель: А для того, чтобы разбудить лес нам надо вспомнить приметы весны. Лесовичок, а ты знаешь приметы весны?

Лесовик: Забыл.

Воспитатель: Дети давайте напомним Лесовичку приметы весны.

(Ответы детей)

Воспитатель: Молодцы! Правильно! солнце пригревает, тает снежок, появились ручейки, проталины, дует теплый ветер, и прилетают птицы.

Воспитатель: Дети приметы весны мы с вами назвали, а в лесу все также холодно, темно. Как вы думаете почему?

Читайте также:  Перспективный план работы логопеда с детьми, имеющими недостаточное развитие средств языка

Дети: Солнышко нет.

Воспитатель: Правильно! Солнышко нет. Спит у нас солнышко и не хочет просыпаться. А чтобы солнышко проснулось, давайте мы с вами споем песенку. (Песня)

Воспитатель: Ой, дети посмотрите! Солнышко проснулось. Услышало оно нашу песенку и проснулось. И в лесу сразу стало светло и тепло. (музыка птиц). Дети слышите, кажется и птицы проснулись. (воспитатель снимает занавес с панно). Полюбуйтесь, какая красота! (воспитатель описывает сюжет на весеннем панно)

Воспитатель: Вот мы, какие молодцы! Солнышко разбудили и птицы проснулись. Дети, ну, а нам надо идти дальше. Встаньте друг за другом мы отправляемся.

«Зашагали ножки –топ, топ. топ,

по большой дорожке топ, топ, топ.

Ну-ка веселее топ, топ, топ, топ,

вот как мы умеем –топ, топ, топ».

Воспитатель: Вот мы и попали с вами на полянку.

Лесовик: Посмотрите, ребята, берлога. Кто спит в берлоге?

(Ответы детей)

Лесовик: Нам нужно разбудить медведя, поможете мне детки, одному мне не справиться.

(Ответы детей)

Воспитатель: Лесовичок, конечно поможем. Мы поиграем в пальчиковую игру «Барабан».

«Барабан стоял в углу,

За диваном на полу.

Мыши вышли погулять,

В барабан давай стучать.

Вдруг раздался страшный стук.

Мыши дали стрекоча».

Воспитатель: Дети, кого мы с вами разбудили?

Дети: Медведицу и медвежонка.

Воспитатель: Правильно, молодцы! А медведица какая?

(Ответы детей)

Воспитатель: А, медвежонок какой?

(Ответы детей)

Лесовик: А какие еще животные живут в лесу?

(Ответы детей)

Воспитатель: Молодцы! Вот мы и с вами вспомнили диких животных. Ну, а наша прогулка продолжается.

«Зашагали ножки –топ, топ. топ,

по лесной дорожке топ, топ, топ.

Ну-ка веселее топ, топ, топ, топ,

вот как мы умеем –топ, топ. Топ».

Воспитатель: Ой, дети еще одна полянка.

Лесовик: Это цветочная поляна.

Воспитатель: Ой, а где же цветы?

Лесовик: Цветы никак не могут проснутся потому, что я забыл, как они называются.

Воспитатель: Не переживай Лесовичок, мы тебе напомним.

Дети, чтобы разбудить цветы, вам надо отгадать одну загадку. Слушайте.

«Капли солнца спозаранку

Появились на полянке.

Это в жёлтый сарафанчик

Лесовик: Вспомнил, вспомнил одуванчик.

Воспитатель: Правильно, одуванчик.

Лесовик: Держите, я поделюсь с вами, этими цветочками (раздаёт детям по одному цветку).

Воспитатель: Дети, а какого они цвета?

(Ответы детей)

Воспитатель: Правильно, жёлтого. Маша сколько у тебя цветочков? (один)

А у тебя Максим? (один)

А у Саши сколько цветочков? (один) и т.д.

У вас у всех по одному цветку, а если мы подойдём поближе друг к другу и вытянем руки вперед (дети образуют плотный кружок и протягивают руки друг к другу), сколько получилось всего цветочков?

(Ответы детей)

Воспитатель: правильно, много.

Воспитатель: дети, а теперь давайте мы понюхаем, наши цветы как они пахнут.

Дыхательная гимнастика: «Аромат цветов».

Воспитатель: через нос делаем спокойный вдох, задерживаем дыхание и медленно выдыхаем «Ах-ах!» Молодцы! Дети, давайте мы все наши цветочки высадим в клумбы.

Игра «Разноцветные клумбы» (воспитатель предлагает разбиться на две команды (девочек и мальчиков) и предлагает высадить одуванчики по определенному маршруту, например, девочки высаживают свои одуванчики в большую круглую клумбу желтого цвета; мальчики высаживают одуванчики в квадратную клумбу синего цвета.

Воспитатель: Дети посмотрите, какая красивая поляна у нас получилась.

«Уронило солнце лучик золотой

Вырос одуванчик первый, молодой

У него чудесный золотистый цвет

Он большого солнца маленький портрет».

Воспитатель: Дети посмотрите, как в лесу сало красиво, светло и тепло. Мы с вами помогли Лесовичку разбудить лес. А теперь нам пора возвращаться в детский сад.

Лесовик: Спасибо ребята вам большое. Приходите ко мне в гости. Я всегда рад вас видеть.

Воспитатель: Спасибо тебе Лесовичок. До свиданья!

Дети, а чтобы вернуться в детский сад, давайте вспомним волшебные слова,

«Собрались все дети в круг,

Ты мой друг и я твой друг

Крепко за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся».

«Повертелись. Покружились (звучит музыка, дети кружатся)

И в детском саду мы очутились».

Итог: Понравилось вам лесная прогулка?

(Ответы детей)

Воспитатель: Дети сколько добрых дел мы сегодня с вами сделали. Солнышко разбудили, птиц разбудили, животных, и цветочки тоже разбудили. Вы у меня молодцы! А сейчас нам нужно раздеться (имитация раздевания) и идти играть.

План-конспект речевого праздника на тему «Путешествие в весенний лес»

Праздник чистой речи в старшей логопедической группе (6-7 лет)

Тема: «Путешествие в весенний лес»

Оборудование: Макеты деревьев; знаки, призывающие беречь лес; маски белок, медведей, пчел, лягушек, разрезные картины белок, две корзины с угощением; деревянные ложки, трещотки, музыкальные молоточки, два обруча для подвижной игры «Медведи и пчелы», бумажные подснежники, крылья для бабочек.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Дети под музыку входят в музыкальный зал.

Здравствуйте, ребята.
Наступил новый день.
Заниматься нам не лень.
Вас всех сегодня приглашаю
Случайных встреч вам обещаю.

– Закройте глаза и вместе со мной произносите волшебные слова: «Здравствуй, здравствуй, чудо–лес, полный сказок и чудес!»

– Посмотрите, ребята, мы с вами оказались в волшебном лесу.

2. Развитие координации речи и движения:

Отправляемся в поход!
Сколько нас открытий ждет.
Мы по лесу шли, шли, шли,
Кого только не нашли.
Дети дальше побежали
И лягушку повстречали.
Лягушка – попрыгушка –
Глазки на макушке.
Прыг – скок на пенек.

– Ребята, а давайте споем песню «Про лягушек и комара». (Музыка А. Филипенко, слова Т. Волгенной). Лягушки, вам понравилась наша песня? (Да, понравилась). Присоединяйтесь, лягушки к нашей веселой компании. (Дети садятся на стульчики).

3. Согласование существительного с числительным. Игра «Кто больше?»

Логопед: Посмотрите, ребята, что это выглядывает из-под снега? (Подснежники). Нам что то – то хотят рассказать подснежники.

Я родился, я родился.
Снег пробил, на свет явился
Ух, какой ты, снег, колючий,
Ты холодный, снег, и злющий.
О морозах зря мечтаешь
Очень скоро ты растаешь
Уплывешь потоком в речку
И не скажешь ни словечка.

– Сейчас мы поиграем с вами в игру, которая называется «Кто быстрее?» Вы будете собирать подснежники, пока играет музыка, как только, музыка останавливается, вы перестаете собирать цветы.

– А теперь, посчитайте свои подснежники (Дети считают подснежники: один голубой подснежник, два голубых подснежника, три голубых подснежника и т. д.)

4. Игра на внимание «Эхо» (дети повторяют последний слог слова из фразы).

Логопед: Ребята, послушайте, кто-то здесь есть?!

Ау, ау, аукает,
По полям, лесам приаукивает.
На зов ответит зовом,
На слово тем же словом,
На смех ответит смехом…
Нам отвечает эхо.

Логопед: Так это Эхо! Эхо тоже хочет с нами поиграть. Поиграем? (Поиграем)

Собирайся, детвора! (-ра, -ра, -ра) –отстукивание деревянными ложками.
Начинается игра! (-ра, -ра, -ра)
Да ладошек не жалей! (-лей, -лей, -лей) – отхлопывание ладошками.
Бей в ладошки веселей! (-лей, -лей, -лей)
Сколько времени сейчас? (-час, — час, -час) – отстукивание трещотками.
Сколько будет через час? (-час, — час, -час)
И неправда, будет два!(-два, -два, -два) — оттопывание ногами.
Думай, думай голова! (-ва, -ва, -ва)
Как поет в селе петух? (-тух, -тух, -тух) – щелчки пальцами.
Да не филин, а петух! (-тух, -тух, -тух)
Вы уверены, что так? (-так, -так, -так) – отстукивание молоточками.
А на самом деле как? (-как, -как, -как).

5. Подвижная игра с речевым сопровождением «Бабочки весной».

Ой, ребята, тише, тише
Что — то странное я слышу
Гости к нам сюда спешат
Громко крыльями шуршат.

Логопед: Бабочки! Посмотрите, ребята, к нам прилетели бабочки и сейчас они будут танцевать. Вставайте в кружок будем танцевать вместе с бабочками.

Дети образуют круг, встают друг от друга на расстоянии вытянутых в стороны рук, лицом к центру круга.

Бабочки проснулись, (встают на носочки, поднимают руки через стороны вверх).
К солнцу потянулись. (опускаются на всю стопу, руки через стороны вниз).
Крылышками машут,
Над цветами пляшут. (руки к плечам, выставляют поочередно вперед на пятку правую и левую ногу).
Друг за другом, друг за другом
Кружатся бабочки над лугом. (кружатся на месте, руки в стороны — вниз).
Беззаботные, летают,
Над цветочками порхают. (бегут по кругу друг за другом, плавно взмахивая руками вверх – вниз).
Ветерок весенний налетел,
Бабочкам он песенку пропел: (останавливаются, поворачиваются лицом к центру круга, выполняют «пружинку», покачивая руками вперед – назад).
«Вы летайте, вы порхайте,
Нектар цветочный собирайте! (выполняют наклоны вниз, при наклоне руки отводят назад).
Вы танцуйте, вы играйте,
Веселитесь, улыбайтесь! (выполняют повороты вправо – влево, руки на поясе).
Танцевали целый день-
Веселиться им не лень. (выполняют прыжки на двух ногах на месте, руки вниз).
Как устали танцевать, (шагают на месте).
На цветочки сели спать. (приседают, руки складывают под щечкой).
Завтра бабочки опять
Будут над лужком порхать! (встают из приседа, хлопают в ладоши).

Логопед: Бабочки, какой у вас красивый танец. Нам он очень понравился. Пойдемте, бабочки, с нами дальше путешествовать.

6. Чтение стихотворения.

– Ребята, а что там за шум на дереве? Кто это может шуметь на дереве? (Белки).

Быстро за белкой носится белка,
Будто играют с подружкой в горелки.
С елки на елку, вперед и назад
Белкины лапки по веткам спешат.

Мигом спускается вниз по стволу,
Спрячет орех и опять на верху.
Крутится, вертится, прыгает, скачет
Словно пушистенький, рыженький мячик!

7. Игра «Разрезные картинки».

Логопед: Белочки, какие вы красивые, ловкие, быстрые и смелые! Мы хотим с вами поиграть.

Белочки: Хорошо, но сначала вы должны выполнить наше задание. Поделитесь на две команды. Пока играет музыка — вы будете собирать из кусочков фотографии. Как только музыка перестает играть – вы останавливаетесь. Чья команда быстрее?

8. Пальчиковая гимнастика «Белочка».

Белочки: Какие, ребята, вы молодцы! Вы так быстро справились с нашим заданием! Давайте сядем поудобнее и выполним пальчиковую игру «Белочка».

Сидит белка на тележке,
Продает она орешки:
Лисичке – сестричке,
Воробью, синичке,
Мишке толстопятому,
Заиньке усатому.

Логопед: Спасибо, белочки за игру – пойдемте с нами дальше.

9. Пантомимика: «Расскажи стихи руками».

Логопед: Смотрите, ребята, а кто там лезет на дерево? (Медведь.)

Сережа, медведь – Матвей, Королева пчел– Юля.

Кто бы мог предположить?
Ночной порой в глуши лесной
Медведь к дуплу пробрался
И сладкий мед из липких сот
Уже достать собрался
Но задрожал и зажужжал
Пчелиный рой от гнева
– Ворюгу вон! – взлетев на трон
Вскричала королева!
Медведь в затылке почесал
И молвил без укора
Ну, кто бы мог предположить.
Что я похож на вора!

10. Подвижная игра «Медведи и пчелы».

Логопед: Ребята, давайте помирим медведя с пчелами. Поиграем в игру «Медведи и пчелы».

Дети делятся на две неравные группы. Большая часть детей становятся «пчела-ми», которые живут в «улье». Меньшая часть детей – «медведи», они располагаются в берлоге. По сигналу логопеда «Раз, два, три – начало игры!», пчелы вылетают из «улья» Летят на луг за медом, поют песенку и жужжат:

Мы летаем, мы летаем
Мед с цветов мы собираем.
Мед мы в улей отнесем,
Мед на зиму запасем!
Жу-жу-жу, жу-жу-жу
Жу-жу-жу-, жу-жу-жу!

Как только «пчелы» улетят из «улья», «медведи» выбегают из «берлоги» и забираются в «улей», поют свою песенку:

Мы-медведи, мы – медведи,
Любим сладкое, как дети!
Мед из ульев мы съедим,
Пчел кусачих обхитрим!

Когда логопед подает сигнал «Пчелы, домой!», «пчелы» возвращаются домой, а медведи стараются убежать от них в «берлогу». «Медведей», не успевших спрятаться в «берлоге», «пчелы» жалят. По окончании игры логопед отмечает группу детей – «пчел», которые ужалят наибольшее количество «медведей».

Логопед: Поиграли, устали. Садитесь на пеньки.

11. Упражнение на развитие чувства ритма.

– А в лесу начался настоящий концерт. У каждого лесного жителя свой инструмент:

Застучал своим длинным клювом дятел…(щелчки пальцами)

Забарабанил лапками по пню маленький зайчишка…(отстукивание ладонями по коленам)

Залязгал зубами голодный волк…(зубами)

Затопал по своим делам шустрый ежик… (ногами)

12. Песня «Необычный концерт» музыка Дементьевой.

Логопед: И запели лесные жители веселую песню «Необычный концерт».

– Да, очень весело в лесу.

Лес весенний полон звуков:
Кто-то воет, кто-то хрюкнул,
Кто-то пискнул, кто-то топал,
Кто-то крыльями захлопал,
Кто – кукует, кто – кричит.
Что–то весело журчит…

Логопед: Ребята, ложитесь поудобнее, закройте глаза и послушайте звуки природы (используется аудиозапись «звуки природы»).

– Скажите, ребята, что вы услышали?

– К сожалению, нам пора возвращаться в группу.

14. Сюрпризный момент.

Логопед: Ой, ребята, смотрите, белочки хотят нам что то сказать.

Белочки: мы хотим вас, ребята, угостить своим любимым лакомством.

Ребята: Спасибо, белочки за угощения. До свидания.

Белочки угощают ребят шоколадными грибочками и орешками.

15. Итог занятия.

Логопед: Закройте глаза и произнесите волшебные слова: «До свиданья, чудо-лес, полный сказок и чудес!»

Ребята, взявшись за руки, под музыку выходят из зала.

«Про лягушек и комара»

Сл. Т. Волгиной
Муз. А. Филлипенко

Две лягушки вечерком
На лужку сидели
две лягушки вечерком
На луну глядели.

Припев: ква –ква, ква – ква,
Ква-ква-ква!
ква –ква, ква – ква,
Ква-ква-ква!

Тут комарик на лужок
Прилетел под липки,
Сел на тонкий лопушок,
Заиграл на скрипке.

Припев: Дили – дили,
Дили – ли,
Дили – дили,
Дили – ли!

Две лягушки комара
Мигом услыхали,
На лужаке до утра
Польку танцевали!

Припев: Траля-ля-ля,
Тра – ля-ля
Траля-ля-ля,
Тра – ля-ля

На полянке под сосной собрлся народ лесной:
Мишка, Хрюшка — -пятачок и Лягушка – скок – поскок.

Ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля, хрю, хрю, хрю, ква, ква, ква.
Что за танцы, что за песни! Пойте с нами вместе!

Удивлен зеленый бор, необычный нынче хор.
Раззадорился медведь, только соло хочет петь.

Ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля, хрю, хрю, хрю, ква, ква, ква.
Что за танцы, что за песни! Пойте с нами вместе!

Просто чудо летний дождь, до чего концерт хорош.
Мы на празднике своем
Все танцуем и поем!

Ля, ля, ля, ля, ля, ля, ля, хрю, хрю, хрю, ква, ква, ква.
Что за танцы, что за песни! Пойте с нами вместе!

Кортусова Марина Петровна,
учитель-логопед, г. Сургут

Конспект занятия по речевому развитию «Путешествие в весенний лес» (старшая группа)

Ольга Кормилицына
Конспект занятия по речевому развитию «Путешествие в весенний лес» (старшая группа)

Тема: «Путешествие в весенний лес»

Цель: Обобщить и закрепить знание детей о признаках весны, диких и домашних животных.

Задачи:Образовательные: Формировать словарный запас дикие и домашние животные, представление о признаках весны.

Совершенствовать использование в речи слов с суффиксами уменьшительно – ласкательного значения.

Развивающие: Развивать понимание речи, обогащать словарь детей, связную речь отвечать на вопросы полным предложением, рассказывать о признаках весны, уметь составлять короткие рассказы.

Воспитательные: Воспитывать бережное отношение к природе, диким и домашним животным.

Умение слушать ответы других детей, не перебивать друг друга.

Методические приёмы: Словесные – беседа, вопросы, объяснение. Наглядные – иллюстрации, демонстрация игр, пособий. Игровые – проведение игры «Четвёртый лишний», отгадывание загадок, рассказ по картине.

Материалы и оборудование: иллюстрации о весне, диких и домашних животных, солнышко, гуашь жёлтого цвета, кисточки.

Предварительная работа: Рассматривание иллюстрации о времени года «Весна», отгадывание загадок о животных, составление описательного рассказа о животных.

Ход занятия

Ребята, к нам сегодня пришли гости, давайте поздороваемся с ними, улыбнёмся гостям и друг другу.

2. Основная часть

Кто пришёл так тихо, тихо,

Ну, конечно не слониха

И конечно бегемот

Тихо так прийти не мог.

И никто из вас не слышал

Как листок из почки вышел

И услышать не могли вы,

Как зелёные травинки,

Сняв зелёные ботинки,

Тихо вышли из земли.

И подснежник тихо вышел

И повсюду тишина

Это значит, это значит

Тише всех пришла весна.

Воспитатель: Как вы думаете, о чём это стихотворение? (О весне)

Воспитатель: Что происходит весной?

-Ярко светит солнышко

-На деревьях появляются листочки.

-Просыпаются животные, насекомые.

Воспитатель: верно ребята (обобщает). Ребята и у нас есть в группе солнышко, только что случилось с солнышком? (Грустное)

Воспитатель: Да, грустное солнышко. Нам солнышко приготовило задание и приглашает на прогулку в весенний лес. Если мы с вами справимся с заданиями, солнышко заново будет улыбаться. Давайте закроем глазки и представим весенний лес в лесу поют птицы и гуляют животные. Открывайте глазки.

Первое задание. Нам нужно отгадать загадки и узнать что за животное.

1. Зимой белый, а летом серый. (Заяц)

2. Кто зимой холодный, ходит злой, голодный? (Волк)

3. По завалам, по оврагам, ходит он хозяйским шагом

Любит сладкий мёд, да малину с веток рвёт? (Медведь)

4. Рыжая кума всех провела? (Лиса)

Воспитатель: Молодцы ребята, все загадки вы отгадали. Это какие животные?

Воспитатель: Верно ребята, это дикие животные. Где они живут? (В лесу)

Воспитатель: Верно, в лесу. Следующее задание «Четвёртый лишний». Скажите, какое животное лишнее на этих картинках? (Кошка)

Воспитатель: Верно, кошка. Кошка какое животное? (Домашнее). Живёт рядом с человеком.

Воспитатель: Ребята,я предлагаю поиграть в игру: «Назови детёныша»

Медведь – медвежонок, лиса – лисенок, волк – волчонок, ёж – ежонок.

Воспитатель: Молодцы ребята.

Ёжик топал по дорожке,

И грибочки нёс в лукошке

Чтоб грибочки сосчитать

Нужно пальцы загибать,

Ёжик, ёжик колкий

Вот они, вот они, вот они.

Ёжик, ёжик колкий

Спрячь свои иголки.

Воспитатель: Ребята, что изображено на картине? (ёж и ежата)

Воспитатель: Верно. Ёж какое животное? (дикое)

Воспитатель: Где ёж живёт? (В лесу)

Воспитатель: Да, в лесу. Что есть у ежа? (иголки)

Воспитатель: Ребята иголки есть не только у ежей! У кого есть иголки? (У ели)

Воспитатель: Верно. У ели, а ещё есть швейные иголки, медицинские иголки.

Воспитатель: Настя, составь рассказ о ёжике.

Составление описательного рассказа по картине о животном

(Это ёж. Ёж дикое животное, живёт ёж в лесу. У ежа есть иголки).

Воспитатель: Молодец Настя.

Воспитатель: Ребята давайте произнесём чистоговорку о еже. Сначала произнесу я. Жа-жа-жа, жа-жа-жа

Тут ежата у ежа.

Воспитатель: А, теперь ребята вместе. (дети проговаривают чистоговорку)

Воспитатель: Молодцы ребята, вы со всеми заданиями справились. И солнышко стало улыбаться. Ребята, чего не хватает у солнышка? (Лучиков)

Воспитатель: Верно, лучиков. Давайте нарисуем лучики солнышку.

(Воспитатель по очереди вызывает 3-4 детей)

Воспитатель: Ребята у солнышка лучики засверкали. Вот и закончилось наше путешествие в весенний лес. Нам пора возвращаться в группу.

3. Итог занятия.

Что вам больше всего запомнилось в нашем путешествии?

Конспект занятия «Путешествие в весенний лес» Конспект «Познавательное развитие» Группа общей развивающей направленности для детей 4 – 5 лет Приоритетное направление (образовательная.

Конспект занятия «Путешествие в весенний лес» Приоритетная образовательная область: Познавательное развитие; социально-коммуникативное развитие, физическое развитие, художественно-эстетическое.

Конспект интегрированного занятия по изодеятельности «Путешествие в сказочный лес» (старшая группа) Интегрированное занятие по изодеятельности: «Путешествие в сказочный лес» (старшая группа) Задачи: 1. Учить комбинировать знакомые способы.

Конспект интегрированного занятия по речевому развитию «Путешествие в зимний лес» Конспект интегрированного занятия «Путешествие в зимний лес» Интеграция образовательных областей: ” Речевое развитие”, “Познавательное развитие”,.

Конспект интегрированной образовательной игровой ситуации по познавательному развитию «Путешествие в весенний лес» «Путешествие в весенний лес» Цель: закрепить знания детей о диких животных и их детёнышах; активизировать словарь по данной.

Конспект образовательной деятельности «Путешествие в весенний лес» (подготовительная группа) Конспект образовательной деятельности подготовительная группа Тема: ” Путешествие в весенний лес”. Образовательная область: «Коммуникация»,.

Конспект ООД по познавательному развитию в первой младшей группе «Путешествие в весенний лес» Конспект ООД по познавательному развитию в первой младшей группе “Путешествие в весенний лес”. Цель: формирование навыков познавательного.

Конспект занятия «Путешествие в весенний лес» Задачи : 1 Различать и правильно называть цвета 2 Различать предметы п ширине 3 Помочь детям запомнить слова и проговаривать их вместе 4.

НОД «Путешествие в весенний лес» (старшая группа) Тема: «Путешествие в весенний лес» Цель: обобщить знания детей о характерных признаках весны Задачи: Воспитательные: воспитывать у детей.

Конспект интегрированного занятия «Путешествие в осенний лес» (старшая-подготовительная группа) Конспект интегрированного занятия на тему “Путешествие в осенний лес” Старшая-подготовительная группа Воспитатель: Дружнова Л. Е. МК ДОУ.

Ссылка на основную публикацию