Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию грамматического строя речи старших дошкольников с НВОНР

Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
методическая разработка по логопедии (старшая группа)

Речевое развитие занимает важное место в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Согласно ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Коррекция лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»

Речевое развитие занимает важное место в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Согласно ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Одним из основных направлений работы по речевому развитию является формирование лексико-грамматического строя речи. Уже в дошкольном возрасте ребёнок должен овладеть объёмом словаря, достаточным для того, чтобы понимать речь взрослых и сверстников, ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Несформированность лексико-грамматических представлений у воспитанников с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) приводит к трудностям в овладении письменной речью в школе, поэтому устранение лексико-грамматических нарушений в речи воспитанников с ОНР, является одной из главных задач в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда и педагогов ДОО. Наиболее эффективным приёмом при коррекции лексико-грамматических нарушений, является игра .

В своей работе по формированию грамматически правильной речи я использую упражнения, словесные и дидактические игры. Их применение эффективно в коррекционно-развивающей работе с привлечением различного наглядного материала: предметов, игрушек, картинок и специально изготовленных пособий, так как при опоре на зрительный образ воспитанники быстрее усваивают материал.

Всю работу по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у воспитанников с ОНР я провожу по следующим направлениям:

1) Расширение, активизация и обогащения словаря;

3) Формирование навыков словоизменения;

4) Формирование навыков словообразования.

1) Игры и упражнения, направленные на расширение, активизацию, обогащение словаря

А) Номинативный словарь (словарь существительных)

Игра «Назови картинки»

Описание: педагог предлагает назвать предметы, изображенные на картинках, которые входят в различные тематические группы.

Овощи: свекла, морковь, капуста.

Игра «Отвечай быстро»

Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет три слова, относящиеся к одной тематической группе. Ребенок, возвращая мяч, называет к ним обобщающее слово.

Стул, кровать, диван – мебель.

Игра «Раздели по группам»

Описание: педагог предлагает разделить картинки с изображением предметов на группы и назвать одним словом.

Игрушки: мяч, паровоз, пирамидка.

Овощи: огурец, свекла, помидор.

Фрукты: яблоко, лимон, апельсин.

Описание: педагог раскладывает картинки, с изображением предметов, входящие в разные тематические группы. Ребенок, взяв картинку, называет ее и подбирает как можно больше слов, которые могут продолжить ряд:

Игра «Назови, что есть у предмета?

Описание: педагог раскладывает или показывает картинку с изображением предметов, а ребенок должен назвать части каждого предмета.

Чайник: дно, носик, ручка, крышка.

Стул: сиденье, спинка, ножки.

Описание: педагог предлагает определить предмет по названию составных частей

Ствол, ветки, сучья, почки, листья, кора, корни – Что это? (дерево).

Крыльцо, ступеньки, дверь, чердак – Что это? (дом ).

Игра «Кто больше»

Цель: учить детей подбирать имена существительные к глаголам.

Описание: педагог предлагает назвать к действию как можно больше слов.

Летит…(стрела, самолет, птица, пассажир, снежинка, лист)

Плывет.. (пароход, лодка, катер, корабль)

Игра «Скажи наоборот»

Цель: учить подбирать имена существительные, противоположные по смыслу.

Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет слово-действие. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по смыслу.

Например: день – ночь, зима – лето, начало – конец и т.д.

Игра «Отгадай предмет по описанию»

Цель: учить отгадывать предмет по описанию его дифференциальных признаков.

Описание: педагог предлагает ряд слов и просит отгадать, что это.

Это овощ, круглый, красный, вкусный. Что это?

Б) Предикативный словарь (словарь глаголов)

Игра «Кто как голос подает?»

Цель: учить подбирать действия к именам существительным по способу подачи голоса.

Описание: педагог предлагает назвать действие по подачи голоса. Например: Лягушка говорит: Ква-ква-ква. Что она делает? Квакает. Корова говорит: му-му-му. Что она делает? Мычит.

Игра «Кто как передвигается?»

Цель учить подбирать действия к именам существительным по способу передвижения.

Описание: педагог предлагает назвать действие по способу передвижения. Например: Птица (что делает?) летает. Змея (что делает?) ползает и т.д.

Игра «Кто что делает?»

Цель: учить подбирать действия к именам существительным, связанных с профессией человека.

Описание: педагог предлагает детям назвать действия, которые выполняет человек определенной профессии. Например: Строитель (что делает?) строит. Повар – готовит. Художник – рисует.

Игра «Скажи по-другому»

Цель: учить подбирать глаголы, близкие по значению.

Описание: педагог предлагает назвать действие, изображенное на картинке (котенок смотрит) и предлагает подумать, как можно по-другому назвать это действие: смотрит – глядит – наблюдает.

Игра «Скажи наоборот»

Цель: учить подбирать глаголы, противоположные по смыслу.

Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет слово-действие. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по смыслу.

В) Словарь признаков

Игра «Подбери слова-признаки»

Цель: учить детей подбирать прилагательные к именам существительным. Описание: педагог предлагает подобрать к названию предмета как можно больше слов-признаков по тематическим группа.

Мебель (какая?) дереаянная, мягкая, кухонная и т.д.

Лиса (какая?) хитрая, рыжая, хищная.

Игра «Назови цвет, форму, вкус»

Цель: учить детей подбирать имена прилагательные по цвету, форме и вкусу.

Описание: педагог предлагает назвать предмет по цвету, форме и вкусу.

Лимон (какой?) желтый, овальный, кислый.

Игра «Скажи по-другому»

Цель: учить подбирать имена прилагательные, противоположные по значению.

Описание: педагог бросает мяч и называет слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, близкое по значению.

Большой – огромный и т.д.

Игра «Скажи наоборот»

Цель: учить подбирать имена прилагательные, противоположные по смыслу.

Описание: педагог бросает мяч и произносит словосочетание. Ребенок, возвращая мяч, называет в словосочетании одно слово, противоположное по смыслу.

Добрая собака – злая собака;

Черная рубашка – белая рубашка;

Чисток пальто – грязное пальто.

Г) Словарь наречий

Игра «Кто как передвигается?»

Цель: учить детей подбирать слова наречия.

Описание: педагог предлагает по картинкам назвать животное и определить, как оно передвигается. Улитка. Она ползет медленно. Конь. Он скачет быстро.

Игра «Скажи по-другому»

Цель: учить подбирать наречия, близкие по значению.

Описание: педагог бросает мяч и называет слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, близкое по значению.

Тоскливо – грустно – печально.

Игра «Скажи наоборот»

Цель: учить подбирать наречия, противоположные по смыслу.

Описание: педагог бросает мяч ребенку и называет слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по смыслу.

Далеко – близко, тихо – громко и т.д.

Д) Словарь местоимений

Игра «Я, ты, мы, вы, он, она, они»

Описание: педагог произносит предложение, бросает ребенку мяч, называя местоимение, затем предлагает закончить предложение.

Я пью чай. Ты…Мы… Вы…Он..Она…Они…

Я гуляю в парке. Ты…Мы…Вы…Он(она)…Они…

Я поливаю цветы. Ты…Мы…Вы…Он(она)…Они…

2) Игры, направленные на формирование словоизменения

Цель: учить образовывать имена существительные множественного числа в И.п.

Описание: педагог называет существительное в ед. ч. бросает мяч ребенку. Ребенок, возвращая мяч, называет слово во мн. ч.

Игра «Найди пару»

Цель: дифференциация существительных в единственном и множественном числе.

Описание: педагог раскладывает картинки с изображением предметов в единственном и множественном числе и предлагает составить пары из картинок.

Кот – коты, топор – топоры, стол – столы, арбуз – арбузы.

Игра «Угадай, кого (чего) нет?»

Цель: учить образовывать имена существительные во множественом числе в Р.п.

Описание: педагог предлагает картинки с изображением предметов (ведра, гнезда и т.д.). Убирает картинку и спрашивает: «Кого (чего?) нет?

Игра «Кто что ест?»

Цель: учить употреблять имена существительные в В.п. единственного числа.

Описание: педагог предлагает рассмотреть кртинки с изображением животных и подобрать к каждому животному его пищу.

Игра «Кому что дадим?»

Цель: учить употреблять имена существительные в Д. п. единственного числа.

Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением животных и корма для животных (сено, яблоки, орехи, груши). Затем предлагает соотнести изображение корма с соответствующим животным, отвечая на вопрос: «Кому что дадим?»

Грибы дадим белке.

Яблоко дадим ежу.

Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»

Цель: учить употреблять имена существительные в Д. п. единственного числа.

Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки, на которых изображены люди разных профессий и занятий. На каждой картинке недостает по какому-либо предмету. Затем показывает детям предмет, предлагает назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.

Игра «Кто чем управляет?»

Цель: учить употреблять имена существительные в Т.п. единственного числа.

Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением транспорта и ответить на вопрос: «Кто управляет автобусом (самолетом)?»

Водитель управляет автобусом.

Летчик управляет самолетом.

Игра «Кто чем работает?»

Цель: учить употреблять имена существительные в Т.п. единственного числа.

Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением людей разных профессий: маляр, дворник, парикмахер и т.д. и ответить на вопрос: «Кто чем работает?»

Игра «Где что растет?» «Кто где живет?» «Где что лежит?»

Цель: учить употреблять имена существительные в П.п. единственного числа, учить правильно употреблять предлог В с именами существительными.

Морковь растет в земле. Белка живет в дупле. Хлеб лежит в хлебнице.

Игра «Сделай правильно?» «

Игра «Где игрушка?»

Цель: учить правильно употреблять простые предлоги: В, НА, ПОД, ЗА.

Описание: логопед(педагог) предлагает ребенку назвать, где находится игрушка. (Игрушка находится на стуле).

Игра «Где взял игрушку?»

Цель: учить правильно употреблять сложные предлоги: С/СО, ИЗ, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ПЕРЕД.

Описание: логопед(педагог) предлагает ребенку назвать, где взял игрушку.

Игра «Мой, моя, мое, мои»

Цель: учить правильно согласовывать притяжательные местоимения с именами существительными в роде и числе.

Описание: педагог просит назвать предметы, про которые можно сказать «это мой» (мой карандаш, мой пенал, мой лист и т.д.), «это моя», «это мое», «это мои».

Игра «Назови предмет по цвету?»

Цель: учить согласовывать имена прилагательные с именами сущестивтельными в роде, числе.

Описание: педагог предлагает рассмотреть предметы и ответить на вопрос: Майка желтая. Подсолнух желтый. Яблоко желтое. Листья желтые.

Игра «Посчитай 1,2,3,4,5»

Цель: учить согласовывать числительные с именами существительными»

Описание: педагог предлагает посчитать предметы, изображенные на картинках.

Один карандаш, два карандаша, три карандаша, четыре карандаша, пять карандашей.

3) Игры, направленные на формирование словообразования

Игра «Назови ласково» «Большой – маленький»

Цель: учить образовывать имена существительные в уменьшительно-ласкательной форме

Описание: педагог называет большие предметы, а дети говорят про маленькие предметы (стол-столик, миска-мисочка, чашка-чашечка и т.д.)

Игра «Кто у кого?»

Цель: учить образовывать имена существительные, обозначающие название детенышей и птиц при помощи суффиксов –онок, -енок.

Описание: педагог предлагает рассмотреть картинки с изображением животных и соотнести их с детенышами, отвечая на вопрос «Кто у кого?».

У кошки – котенок.

У собаки – щенок.

Игра «Что для чего?»

Цель: учить образовывать существительные с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища.

Описание: педагог предлагает назвать предметы на картинках и посуду, в которой хранятся эти предметы.

Хлеб – в хлебнице.

Конфеты – в конфетнице.

Игра «Назови лист», Игра «Что из чего сделано», Игра «Назови сок, варенье»

Цель: учить образовывать относительные прилагательные с суффиксами -ое-,

-ев- -и-, -ан-, -ян-, -енн- со значением соотнесенности к растениям (лист дуба – дубовый), к различным материалам (кожаный, шерстяной, глиняный, серебряный и т.д.), к продуктам питания (каша из манки – манная, сок клюквы – клюквенный и т.д.).

Описание: педагог предлагает назвать листок дерева. Например, лист дуба (какой?) – дубовый, сок груши (какой?) – грушевый, стакан из стекла (какой?) – стеклянный и т.д.

Игра «Чья, чей, чье, чьи»

Цель: учить образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами –ин, -ов, -ья-, -ий-, -ье, -ьи- (слоновая, львиная, лисья, лисий, лисье, лисьи).

Описание: педагог предлагает назвать, чья голова, чей хвост, чье туловище, чьи уши нарисованы на картинке. Например, чья голова? Лисы. Голова лисы – какая? Лисья и т.д.

Игра «Назови профессии по картинкам»

Цель: учить образовывать имена существительные, обозначающих профессии при помощи суффиксов -щик-, -чик-, -ник, -ниц.

Описание: педагог задает вопрос: «Кто чинит часы?», а ребенок должен назвать картинку с изображением профессии.

Часы чинит часовщик.

Картины рисует художница.

Груз грузит грузчик.

Обувь ремонтирует сапожник.

Игра «Скажи наоборот»

Цель: учить образовывать глаголы приставочным способом.

Описание: педагог называет действие, изображенное на картинке, а ребенок должен назвать действие с противоположным значением.

Грузовик подъезжает к дому, а потом… (отъезжает)

Грузовик въезжает в гараж, а потом.. (выезжает

Игра «Большой – огромный»

Цель: учить образовывать существительные с увеличительным суффиксом -ищ-.

Описанеи: педагог называет предмет, а ребенок должен представить этот предмет огромного размера и назвать его.

Для наибольшей эффективности игр и упражнений нужно с блюдать следующие условия:

– распределение их в порядке нарастающей сложности;

– подчинённость заданий выбранной речевой цели;

– чередование и вариативность игр и упражнений.

Таким образом, обобщив опыт работы по данной проблеме, можно сделать вывод, что игры и упражнения, применяемые на непосредственно-образовательной деятельности в ДОО повышают интерес, эмоциональный настрой, снижают напряженность, способствуют коррекции лексико-грамматического строя речи у воспитанников с ОНР.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Для совершенствования лексико-грамматической стороны речи детей, необходимый речевой материал предлагаем подавать в игровой форме, так у ребенка появляется мотив, а, следовательно, и желание гов.

Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на сегодняшний день являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений. Общее недоразвитие речи является сло.

Консультация для родителей об использовании игр для корекции лексико-грамматических нарушений речи.

Итоговое логопедическое занятие по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Открытое логопедическое занятиепо формированию лексико-грамматических категорийу детей старшей группы с ОНР«Здравствуй, гостья – зима».

Анализируя лексико-грамматическую сторону речи детей с нарушением речи я отметила, ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, верб.

Всё чаще в дошкольном образовании встречается проблема бедного словарного запаса детей. Родители и педагоги наблюдают, что дети общаются со взрослыми и друг с другом кратко и “бедно”. .

Коррекционно-педагогическая работа по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Анализ проблем развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень)

Адекватная оценка речевого развития обследуемого ребенка обязательно включает в себя не только то, что они не знают, не умеют, но и то, что они знают, умеют, а также то, что лежит в ближайшей зоне их речевого развития. Всесторонний анализ и оценка развития грамматического строя речи обследуемого ребенка дают возможность отобрать наиболее эффективные пути и методы коррекционной работы.

Наше экспериментальное исследование делилось на три этапа. На I этапе, на основе изучения и анализа теоретической литературы по психологическим, лингвистическим и методическим аспектам, была определена проблема и сформулированы объект и предмет исследования; намечена методика опытно-экспериментальной работы. На II этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основными задачами которой были:

• 1) провести обследование и выявить уровень сформированности грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня)
• 2) определить возможность применения специфических приемов на логопедических занятиях и выявить их влияние на процесс развития грамматического строя речи.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась научная состоятельность гипотезы: качественное сравнение результатов исследования давало возможность судить об эффективности предложенных методов и приемов по развитию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня).

На III этапе проводились систематизация и анализ экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детского сада №55. В эксперименте принимали участие дети в количестве 3 человек логопедической старшей группы №5.

Для обследования грамматического строя речи детей использовались методика, предложенная Т.А. Фотековой, с речевыми пробами, предложенными Р.И. Лалаевой и Е.В.Мальцевой и разработанными заданиями А.Р. Лурия.

Предлагаемая методика направлена на выявление актуального уровня развития грамматического строя речи, поэтому задания не предусматривают оказания помощи. Исключение составляют пробы, в которых помощь как показывает практика, действительно эффективна. Так, например, при обследовании словообразовательных процессов стимулирующая помощь (Неверно, подумай еще…) нередко приводит к актуализации правильной формы слова.

Исследование грамматического строя речи

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее

• ? Наступила осень
• ? Птичка свила гнездо
• ? Над водой летали белые чайки
• ? В саду было много красных яблок
• ? Земля освещается солнцем
• ? Ранней весной затопило весь наш луг
• ? Дети катали и снега комки и делали снежную бабу
• ? Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу
• ? Петя сказал, что не пойдет гулять, потому что холодно
• ? На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла – пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла – пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение незакончено; 0 баллов – не воспроизведение.

Инструкция: Я буду читать предложения, и, если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить

• ? Девочка гладит утюгом
• ? Дом нарисован мальчик
• ? Мальчик умывается лицо
• ? Собака вышла в будку
• ? Березки склонились от ветра
• ? Солнце освещается землей
• ? По морю плывут корабль
• ? У Нины большая яблоко
• ? Хорошо спится медведь под снегом
• ? Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки; 0,5 балла – выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов); 0,25 балла – шибка выявлена, но не исправлена; 0 баллов – ошибка не выявлена.

Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция: Я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение

• ? Мальчик, открывать, дверь
• ? Девочка, читать, книжка
• ? Доктор, лечить, дети
• ? Рисовать, карандаш, девочка
• ? В, сад, расти, вишня
• ? Сидеть, синичка, на, ветке
• ? Груша, бабушка, внучка давать
• ? Витя, косить, трава, кролики, для
• ? Миша, дать, собака, большая, кость
• ? Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка: 1 балл – предложение составлено верно; 0,5 балла – нарушен порядок слов; 0,25 – наблюдаются попуски, привнесения или внесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: Сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.

• ? Лена наливает чай… чашки
• ? Почки распустились… деревьях
• ? Лодка плывет… озеру
• ? Чайка летит … водой
• ? Птенец выпал … гнезда
• ? Деревья шумят… ветра
• ? Последние листья падают… березы
• ? Щенок спрятался… крыльцом
• ? Пес сидит… конуре
• ? Большая толпа собралась… театра

В связи с трудностью этого задания целесообразно использовать 2 вида помощи: 1 – стимулирующая («Неверно, подумай еще») и 2 – в виде вопроса к попущенному предлогу (Наливает чай куда?).

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – правильный ответ после второго вида помощи; 0 баллов – неэффективное использование помощи.

Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома

• ? один стол, а много – это …
• ? стул – …
• ? окно – …
• ? звезда – …
• ? ухо – …

Инструкция: одно – окно, а много чего? – окон

• ? стол, а много чего? – …
• ? стул – …
• ? дом – …
• ? звезда – …
• ? ухо – …

Если дети плохо понимают инструкцию, используются картинки.

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 баллов – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – форма образована неверно; 0 баллов – не выполнение.

Исследование навыков словообразования.

Инструкция: у кошки – котята, а у …

• ? козы – собаки –
• ? волка – курицы –
• ? утки – свиньи –
• ? лисы – коровы –
• ? льва – овцы –

. Образование существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: большой – мяч, а маленький – это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять

• ? шапка
• ? кровать
• ? дом
• ? кукла
• ? дерево

Образование прилагательных от существительных – относительных

Инструкция: кукла из бумаги – она бумажная

• ? шляпа из соломы
• ? кисель из клюквы
• ? салат из моркови
• ? дом из кирпича
• ? суп из грибов
• ? шуба из меха
• ? сапоги из резины
• ? сумка из кожи
• ? варенье из клубники
• ? банка из стекла
• ? лист дуба
• ? лист клена
• ? лист осины
• ? шишка из ели
• – качественных

Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а…

• ? волка за жадность –
• ? зайца за трусость –
• ? медведя за силу –
• ? льва за смелость –

Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если

• ? мороз
• ? солнце
• ? снег
• ? дождь
• ? ветер
• ? холод
• – притяжательных

Инструкция: у собаки папа собачья, а у …

• ? кошки – зайца –
• ? медведя – белки –
• ? волка – гнездо орла –
• ? льва – клюв птицы –
• ? лисы – ружье охотника

Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 – неверно образованная форма.

Обработка и анализ обследования

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов за каждое задание. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности.

Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении.

Обработка результатов обследования Вики Т., 5 лет

Повторение предложений – 8,5 б. (85 %)

Верификация предложений – 7,5 б. (75 %)

Составление предложений из слов в начальной форме – 8 б. (80 %)

Добавление предлогов в предложения – 6 б. (60 %)

Образование существительных мн. числа Им.п. и Р.п. – 7,25 (72,5 %)

Название детенышей – 7,5 б. (75 %)

Образование уменьшительных форм – 2,5 б. (50 %)

Образование прилагательных от существительных

относительных – 8 б. (53,3 %)

• – качественных – 8,5 б. (85 %)
• – притяжательных – 5,25 б. (52,5 %)

Всего: 69 баллов (68,31 %)

Речевой профиль (см. Приложение )

Обработка результатов обследования Кирилла В., 5 лет

Повторение предложений – 7,5 б. (75 %)

Верификация предложений – 7 б. (70 %)

Составление предложений из слов в начальной форме – 6,25 б. (62,5 %)

Добавление предлогов в предложения – 7,0 б. (70 %)

Образование существительных мн. числа Им.п. и Р.п. – 8 б. (80 %)

Название детенышей – 7,75 б. (77,5 %)

Образование уменьшительных форм – 3 б. (60 %)

Образование прилагательных от существительных

относительных – 7,75 б. (55,4 %)

• – качественных – 8 б. (80 %)
• – притяжательных – 6,25 б. (62 %)

Всего: 68,5 баллов (69,1 %)

Речевой профиль (см. Приложение)

Обработка результатов обследования Насти К., 5 лет

Повторение предложений – 8,5 б. (85 %)

Верификация предложений – 7,75 б. (77,5 %)

Составление предложений из слов в начальной форме – 8,5 б. (85 %)

Добавление предлогов в предложения – 7,5 б. (75 %)

Образование существительных мн. числа Им.п. и Р.п. – 7,25 (72,5 %)

Название детенышей – 7,5 б. (75 %)

Образование уменьшительных форм – 3 б. (60 %)

Образование прилагательных от существительных

относительных – 8 б. (57,2 %)

• – качественных – 7,75 б. (77,5 %)
• – притяжательных – 7 б. (70 %)

Всего: 72,75 баллов (73,5 %)

Речевой профиль (см. Приложение)

Количественные результаты исследования показали недостаточную сформированность словообразовательных процессов – особенно это касается образования уменьшительных форм существительных и образования относительных и притяжательных прилагательных. Эти сведения можно принять за основу для построения коррекционной программы.

Качественный анализ результатов показал следующее.

В первой части обследования детям были предложены задание типа: повторение предложений, верификация предложений из слов в начальной форме и добавление предлогов в предложения. По результатам обследования нужно заметить, что с заданиями дети справились успешно; среди выявленных отклонений (см. Приложения) нарушения количества в линейности порядка слов («глубинных нарушений») и аграмматизма не обнаружено.

Дети по необходимости пользовались стимулирующей помощью. Затруднения были вызваны добавлением таких предлогов, как «около», «под» в предложения; образованием существительного «ухо» во мн. число Им.п. и Р.п. – дети либо отказывались отвечать, либо форма была образована неверно.

Вика Т. При словообразовании наблюдались ошибки нескольких типов:

• 1) замены нормативного суффикса ненормативным того же значения с сохранением корня мотивирующего слова. Например «шапонька», «кукленька».
• 2) словообразование с использованием аффиксов другого значения. При образовании названий детенышей Вика часто называла уменьшительно-ласкательную форму названий взрослого животного: например, вместо «щенок» – «собачка», «цыпленок» – «курочка».
• 3) при образовании прилагательных от существительных Вика выбирала неправильный суффикс: «дом из кирпича» – «кирпичовый», «шуба из меха» – «мехная», «медведевая лапа».

Наблюдалось воспроизведение прилагательного, семантически далеко предполагаемому: например, «ружье охотника» – «большое, … опасное».

Кирилл В. Наблюдались ошибки при словообразовании таких типов:

• 1) наложение суффиксов, например вместо «кроваточка» – «кроватночка»
• 2) при образовании названий детенышей Кирилл называл ненормативную форму названий взрослого животного, например: «коровенька», «собачик»
• 3) при образовании прилагательных от существительных Кирилл заменял прилагательное существительным: «банка из стекла» – «бутылка»; наблюдалось наложение суффиксов: вместо «кошачья лапа» – «кошачковая».

Настя К. Ошибки заключались в:

• 1) словообразовании с использованием аффиксов другого значения вместо «цыпленок» – «курочка»
• 2) наложении суффиксов, например: «телененок», «кроватночка»
• 3) при образовании прилагательных от существительных наблюдались лексические замены: «шуба из меха» – «пушистая», вместо «львиная лапа» – «большая».

Данные констатирующего эксперимента позволили наметить направления логокоррекционной работы по развитию грамматического строя речи детей экспериментальной группы.

Основные направления и методические подходы в логопедической коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Основы коррекционного обучения разработаны в исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой и др.) формирование речи основывается на следующих положениях:

– распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

– своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношение дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

– учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

– учет закономерностей развития детской речи в норме;

– взаимосвязанное формирование фонетико – фонематических и лексико – грамматических компонентов языка;

– дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

– единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

– воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно – волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. в книге «Подготовка детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» предлагает методику коррекционно-педагогической работы. Коррекционная работа рассчитана на два года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической лексикой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Система логопедического воздействия, предлагаемая авторами Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Е. Филичевой в пособии «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», опирается на поэтапность усвоения детьми родного языка при правильном формировании речевой функции. Весь практический материал дается с постепенным усложнением. Авторы считают необходимым параллельно с логопедической работой проводить с детьми занятия по развитию их внимания, памяти, навыков конструирования, первоначальных представлений о числе т.п.

Ткаченко Т.А. в пособии «В первый класс без дефектов речи» предлагает подробное освещение методических основ коррекционно-воспитательной работы, в основе которой лежит лексико-грамматический подход к коррекции и развития устной речи дошкольника.

Пособие Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических представлений» предназначено для совместной работы логопеда, воспитателей и родителей, в котором изложена авторская система коррекции ОНР у детей пятилетнего возраста.

В книге Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи» представлена поэтапная логопедическая работа по формированию лексики и грамматики у дошкольников с ОНР. Здесь представлены методы и игровые задания по формированию словообразования и словоизменения. Выделены три этапа по словоизменению и словообразованию.

В пособии Александровой Т.Б. «Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников» представлена система заданий для детей с ОНР, на различные лексические темы, целью которых является упрочнение знаний детей в словоизменении и словообразовании. Целью предложенного дидактического материала является привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка.

Авторы пособия «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи» Гимонен В. И., Туюлайнен Е. Т. предлагают непрерывный коррекционный процесс, равноправными звеньями которого являются логопед, воспитатель и родители. В пособии предложен тематический принцип организации учебного материала.

Каждый раздел включает в себя: общий лексический и грамматический материал, виды работ по развитию навыков связной речи (тематическое планирование), примерное содержание логопедических занятий, примерное содержание заданий воспитателю, задания родителям в логопедическом уголке.

Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия, которые предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе.

Предусматриваются следующие виды занятий:

Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, занятия по формированию произношения. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся с одним ребенком или с 2 – 4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Количество занятий меняется в зависимости от периода обучения. В I периоде обучения фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся два раза в неделю. Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: занятия проводятся три раза в неделю. В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводится три раза в неделю.

Основными задачами коррекционного обучения детей с ОНР III уровня являются:

– практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

– формирование полноценной звуковой стороны;

– подготовка к грамоте;

– овладение элементами грамоты;

– дальнейшее развитие связной речи.

Данные современных психолингвистических, психологических и педагогических исследований требуют построения системы развития речи детей с учетом двух психологических принципов: принципа развития и принципа деятельности. В настоящее время эти принципы занимают ведущее место при разработке содержания и методов обучения речи детей дошкольного возраста.

Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания.

Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой.

При подборе упражнений направленных на формирование грамматических навыков, подбирается лексический материал знакомый детям.

При обучении на занятиях широко используется вопросно-ответная форма речи; речевые упражнения на основе образца, данного логопедом.

Работа по коррекции и формированию грамматического строя речи; осуществляется в речевых группах на всех занятиях. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка: умение анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируются представления о различных грамматических формах и конструкциях, специальных знаний, включаются в коммуникативные функции.

Новые грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики. Содержание заданий направлено на практическое закрепление умений и навыков, формируемых на занятиях.

Задания по словоизменению и словообразованию направлены на формирование грамматического строя речи, устранение имеющихся аграмматизмов, кроме того, они предусматривают дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знаний различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

В процессе выполнения упражнения позволяют использовать многообразные приемы коррекционной работы, из которых можно выделить следующие:

– рассматривание и называние тех предметов, о которых идет речь в
упражнении;

– постановка вопросов на уточнение названий признаков предметов, действий, которые ребенок видит вокруг. Сначала вопросы носят подсказывающий характер, а затем требуют самостоятельных ответов;

– подбор слов противоположных по значению;

– дополнение предложений нужным по смыслу словом;

– нахождение ошибки в предложении и исправление ее;

– при пересказе текстов с отрабатываемыми грамматическими категориями дети сначала должны ответить на вопросы по тексту, затем пересказать текст полностью.

В упражнениях и заданиях дается речевой материал, который используется для формирования и коррекции грамматического строя речи.

Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, в целях повышения интереса к выполнению речевых упражнений задания целесообразно выполнять в игровой форме. Речевой материал позволяет использовать многообразие дидактических игр и приемов, включая в работу различные анализаторы. Для выполнения каждого задания дается точная инструкция.

Выбор инструкции зависит от целей и задач коррекционной работы, решаемых в данный момент. Для подержания интереса к речевым упражнениям можно предлагать: задания с мячом; выполнять действия, о которых идет речь в упражнении, затем ответить на вопрос: что ты сделал? Рисовать в тетради предметы, о которых идет речь в упражнении, с последующим объяснение того, что нарисовал; находить в окружающей обстановке предметы, о которых идет речь в упражнении; использовать игрушки и действия с ними; выполнять упражнения пальчиковой гимнастики при проговаривании слов и словосочетаний.

В педагогике система дидактических игр создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В. Н. Аванесова и др.

Среди дидактических игр преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две книжки, два яблока …). Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машинки (легковую, грузовую) и т.д.). Старшим предлагается отыскать пары среди предметов, отличающихся пространственных расположением, формой. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря), описание предметов, составление загадок. Е. И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые используются воспитателями, логопедами (парные картинки, мозаики)[7].

Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, отличаются воспитательно-образовательные задачи, конкретное содержание. Например, в игре «Чудесный мешочек» дети младшего возраста учатся называть предметы, их признаки, среднего – определять предмет на ощупь (логопед может положить в мешочек игрушки с различными звуками (на определенный звук) дети, доставая, называют и педагог оценивает и анализирует речь ребенка), старшие – составляют описательный рассказ, классифицируют предметы по заданным признакам.

Настольно-печатные игры очень распространены и устроены по принципу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображение предметов, сюжетов которые делятся на части. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания. Для дошкольников складывание целого из частей – сложный процесс осмысления. Он облегчается подбором предметов и сюжетов, знакомых ребенку по личному опыту, показом целой картинки, постепенным прибавлением частей, которые надо сложить.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры лучше начать с создания игрового образа, по окончании игры необходимо повысить эмоциональный настрой ребенка, подчеркнув, как интересно или было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто выиграл.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть и являются составной частью занятия, а в раннем возрасте – основной формой организации учебного процесса. Это достигается путём вовлечения ребенка в определенного рода игровые и речевые ситуации, где он (ребенок) – активный участник, способный рассуждать, обобщать, анализировать, делать самостоятельные выводы.

При опоре на зрительный образ дети быстрее усваивают названия предметов, их признаков и действий с ними. Когда взрослый говорит: «Расскажи мне об этом», он ставит, таким образом, ребёнка в неинтересную для него учебную ситуацию, но если необходимый речевой материал подается в игровой форме, у ребёнка появляется мотив, а, следовательно, и желание говорить на тему, заданную не им самим. В такой ситуации дети начинают чувствовать себя почти наравне с взрослыми.

Таким образом, учитывая структуру дефекта у детей с общим недоразвитием речи, нами используются игры, направленные на развитие у детей высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память. Игры, формирующие целостное восприятие предмета, пальцев рук, формирование словарного запаса, получение навыков словообразования.

Вывод по главе I

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления.

Среди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей. Трудными для детей являются задания, связанные со словообразованием: образование существительного с уменьшительно – ласкательными суффиксами; образование прилагательных от существительных; наблюдаются замены суффиксов; наблюдаются замены слов близких по семантике.

Детям с общим недоразвитием речи трудно сосредоточить своё внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения, а их распределение во времени качественно отличаются от нормы. У детей с общим недоразвитием речи ошибки возникают к концу выполнения задания, что можно объяснить быстрым утомлением, истощением нервной системы ребёнка. У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаружена продуктивность запоминания наглядного материала, в то же время отмечается снижение слухоречевой памяти, то есть уровень зрительной памяти несколько выше, чем уровень речевой памяти. Дети с общим недоразвитием речи заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам по всем показателям запоминания. Ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи выражаются в персеверации слов; в наличии новых слов при образовании слов приставочным способом, при составлении предложений по картинкам. Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс).

Учитывая что, общее недоразвитие речи – это системное нарушение, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся как фонетико-фонематического развития речи, так и лексико-грамматического, успешная коррекция формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР возможна при следующих условиях: распознавание ранних признаков общего недоразвития речи; своевременного предупреждения потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности; соотношение дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; взаимосвязанного формирования фонетико – фонематических и лексико – грамматических компонентов языка; единства формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности, а также дифференцированном подходе в логопедической работе с детьми.

Таким образом, коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, использования многообразных дидактических игр и приёмов в сочетании с многократностью и вариативностью предлагаемых речевых упражнений позволяют достичь эффективности в коррекционной работе по формированию грамматического строя речи и устранению аграмматизмов у детей с общим недоразвитием речи.

Дата добавления: 2019-07-17 ; просмотров: 504 ;

Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию грамматического строя речи старших дошкольников с НВОНР

Формирование грамматического строя речи дошкольников с ОНР на основе применения наглядно – игровых средств.

АВТОР. Усенко Ольга Николаевна – Российская Федерация, г.Краснодар, Кубанский Государственный Университет, магистр.

АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются вопросы развития грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе применения игровых технологий, раскрыты особенности применения комплексного подхода в логопедической работе в данном направлении. В настоящее время отмечается рост числа дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, при котором оказываются несформированными все ее стороны, в том числе грамматические. Наглядно – игровые средства недостаточно используются в логопедической работе, но результат полученный от проведенных методик нельзя недооценить.

Ключевые слова: дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, грамматический строй речи, наглядно – игровые средства, логопедическая работа.

Дошкольный возраст – это время первоначального формирования личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка. Создание педагогических условий: выбор определенных методов и технологий для развития образования, получение информации о развитии каждого дошкольника, личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка – все это способствует развитию свободной творческой личности [1].

Определение Л. С. Выготского «зоны непосредственного развития» позволяет сделать вывод, что необходимо способствовать всестороннему развитию дошкольников, поскольку реальные способности ребенка могут появиться довольно поздно. Образование, которое ребенок получает в дошкольном детстве, имеет важное значение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что в это время психические процессы очень подвижны и пластичны. На данный момент развитие потенциальных возможностей больше зависит от того, какие условия для этого созданы.

Речевая деятельность представляет собой сложную многоуровневую функциональную систему, компоненты которой: фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая, зависят друг от друга и определяют друг друга. Взаимодействуя, они вносят свой конкретный вклад в формирование и развитие языковых навыков и речи.

Формирование грамматической стороны речи является одной из приоритетных задач дошкольной педагогики и логопедии, в частности. Дошкольная интегративная среда – это модель общества. Успех человека в обществе зависит, в том числе, от уровня развития его речевых способностей. Грамматический аспект речи особенно важен для социализации, поскольку оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевого общения в целом. Формирование грамматической стороны речи влияет на развитие когнитивных процессов, так как оно касается всех аспектов психической деятельности.

Грамматическая структура в нормальном развитии речи усваивается ребенком самостоятельно, подражая речи взрослого. Каждая грамматическая форма в языке выражает некоторое общее, абстрактное значение.

Изучение процесса формирования грамматического строя речи у детей с нормальным и нарушенным развитием является одной из основных проблем современной логопедии. В настоящее время стремительно увеличивается количество детей с речевыми патологиями. У детей оказываются нарушенными различные компоненты речи. У части детей оказываются нарушенными все компоненты речи, такие как звуковая сторона, фонематические процессы и лексико-грамматический строй – это дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Важность игры для всестороннего развития личности ребенка была подчеркнута в работах наиболее известных российских психологов и педагогов (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин и др.). Разработав теорию игровой активности, исследователи доказали, что каждому возрастному периоду соответствует определенный тип игры, начиная с раннего и заканчивая старшим дошкольным возрастом. Игровая деятельность начинается с манипулятивных действий с предметами и игрушками и заканчивается играми с правилами, которые являются своего рода переходом к образовательной деятельности.

Несмотря на большое разнообразие наглядно – игровых средств в коррекционно – логопедической работе по формированию грамматического строя речи, не исключается поиск новых более эффективных. Именно использование разнообразных наглядно игровых средств, приводит к эффективности формирования грамматического строя речи. Логопедическое воздействие осуществляется разными методиками. Выбор того или иного метода определяется характером речевого нарушения, этапом работы, возрастными, индивидуально – психилогическими особенностями ребенка.

Наглядно -игровые средства – это, с одной стороны образно опосредованные или схематично опосредованные илюстрации, которые несут на себе не основную, но вспомогательную функцию. Наглядно- игровые средства представляют, кроме наглядного пособия, возможность проведения дидактической игры со своим содержание, организацией и методикой проведения. Игра в этом случае преследует учебные цели и является учебно- игровой ситуацей. По выражению А.М.Новиковой, “Симбиоз игровой и учебной деятельности” [5].

Существует необходимость организации специальных коррекционных занятий для развития грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи (поскольку, в отличие от детей с нормально развивающейся речью, они не могут овладеть ею спонтанно), предполагает определенные трудности: игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте должна оставаться таким на протяжении всего этого периода и не заниматься образовательной деятельностью.

У детей с общим недоразвитием речи все виды деятельности, включая игры, нуждаются в корректирующих действиях. Использование игровой активности в логопедии является не только средством развития речи (в данном случае ее грамматической стороны), но и средством развития самой игровой деятельности, что в конечном итоге способствует развитию всех психических процессов ребенка с ОНР. Если у ребенка возникают проблемы в полноте и адекватности социальных представлений, восприятия, образного мышления, воображения, «необходимо проводить корректирующую и педагогическую работу по обучению ролевым играм» [2].

Важность игровой активности в коррекционном процессе велика, потому что у детей с общим недоразвитием речи «стремление достичь результатов в решении игровой проблемы обычно является сильным и стабильным стимулом для выполнения необходимых речевых действий».

Повторение речевого материала также важны для корректирующей работы. Это становится естественным по ходу игры: «игра позволяет вам обеспечить необходимое количество повторений на разных материалах, сохраняя эмоционально позитивное отношение к задаче» [4].

Но эксперты отмечают, что педагогическому процессу наносит ущерб «спонтанное и чрезмерное использование игр, которое фактически превращает их, в лучшем случае, в формальные игры или псевдоигры, в которых давно скучают дети и сам учитель» [3]. Поэтому наиболее плодотворным способом организации игровых мероприятий является разработка законченных игровых программ, систематизированных наборов игр, направленных на достижение определенных целей и решение задач. Их следует предлагать детям в соответствии с пошаговой логикой пространственно-временных игровых эффектов.

Наглядно – игровые средства дают возможность дошкольникам с общим недоразвитием речи, у которых не развито словесно – логическое мышление, наглядно представить конкретную ситуацию, необходимую для прохождения определенного речевого высказывания. Содержание каждого наглядно – игрового средства способствует решению максимального количества задач связанных с формированием грамматического строя речи. При разработке комплекса наглядно – игровых средств по формированию грамматического строя речи необходимо опираться на знания закономерностей развития речевой функции детей.

1.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей. 2-е изд. испр. и доп.-М.: «Мозаика-Синтез», 2004.-296 с.

2.Селеверстов В.И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика. Введение в специальность: учеб. пособие для студ. И высш. Пед. Учеб. Заведений /Под ред. В.И. Селиверстова.-М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2010.- 318 с.

3.Степанова О.А. Игровая школа мышления: Методическое пособие / О.А. Степанова.-М.:ТЦ Сфера -2013.-128 с.

4.Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева.- М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2018.-256 с.

5.Уварова Т.Б. Наглядно игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М: Сфера, 2009.

Рабочая программа «Коррекция общего недоразвития речи у старших дошкольников» (1-ый год обучения)

Рабочая программа

«Коррекция общего недоразвития речи у старших дошкольников»

(1-ый год обучения)

Разработчик программы

учитель-логопед Чернышева Елена Валерьевна

Пояснительная записка

1. Направленность программы

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

2. Причины создания программы

В настоящее время в логопедические группы учреждения зачисляются дети, имеющие логопедическое заключение общее недоразвитие речи.

Эти дети характеризуются усугубляющимися отклонениями в

Развитии общей и артикуляционной моторики;

Развитии лексики, формировании грамматического строя, звуко-слоговой структуры на ряду с грубым нарушением звукопроизношения, с недоразвитием фонематического слуха – ведущими к необходимости логопедизации всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности детей, а также к некоторому смещению акцентов в коррекционно-воспитательной работе.

Возникла необходимость в создании новой компилятивной рабочей программы по коррекции ОНР у старших дошкольников и в нашем дошкольном учреждении.

3. Новизна программы. В настоящее время образовательный процесс в МАДОУ отличается преимущественно «учебной» направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным вниманием к решению задач начального школьного курса, в ущерб задачам речевого, индивидуально-личностного развития и воспитания детей.

Поэтому мы приступили к активным поискам новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, и их экспериментальной апробацией, наряду с совершенствованием традиционных форм коррекционно-речевой работы.

Актуальность. Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) направлений в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования.

Во-первых, мы обращаем главное внимание на полноценное формирование и развитие личности ребенка с речевыми недостатками в целом.

Во-вторых, считаем, что эффективность коррекционно-педагогической работы намного выше, если корригировать каждого ребенка, изучив все его личностные, речевые, психологические особенности, структуру речевого дефекта, клинический диагноз.

В-третьих, у детей все чаще и чаще стали выявляться признаки сочетанного нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание коррекционно-логопедической работы, заниматься не только устранением собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков в развитии неязыковых функций и процессов.

В-четвертых, нами, совершенно отчетливо установлена прямая зависимость от преемственности в работе всех участников коррекционно-образовательного процесса.

Программа разработана в силу особой актуальности проблемы. Работа по коррекции системного речевого недоразвития не ограничивается стенами логопедического кабинета. Успешное преодоление речевого дефекта возможно только при условии индивидуального подхода к личности каждого ребенка в целом и тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива (учителя-логопеда, невропатолога, воспитателей, преподавателя физкультуры, преподователя изобразительной деятельности, медицинской сестры) и единства требований, предъявляемых к детям.

Педагогическая целесообразность – овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого обще­ния, фонетической системой русского языка, элементами гра­моты, что формирует готовность к обучению в школе.

4. Цель и задачи программы

Цель: Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);

Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР

Формирование грамматического строя речи

Развитие связной речи старших дошкольников.

Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Возраст детей, на которых рассчитана программа – 5-6 лет.

Сроки реализации программы.

Программа рассчитана на 2 года обучения (1-ый год обучения)

Формы обучения по данной программе

Фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,

Индивидуальные коррекционные занятия.

Количество занятий общее 75, в неделю – 3 занятия, длительность одного занятия 25 минут.

Рабочая программа составлена на базе программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида

для детей с нарушениями речи. «Коррекция нарушений речи».

Авторы: ФиличеваТ.Б., ЧиркинаГ.Т., ТумановаТ.В.и др.

Методических пособий и образовательных программ:

1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия. В старшей группе для детей с об­щим недоразвитием речи. 3-й уровень.

2. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения.

3. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе.

Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий.

4. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников

5. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах.

6. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в

логопе­дической группе детского сада для детей с общим недоразви­тием речи (с 4 до 7 лет).

7. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе

для детей с общим недоразвитием речи.

8. Т. Кислова; под науч. ред. Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой

По дороге к Азбуке: Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей к частям 1 и 2.

Прогнозируемые результаты реализации программы:

Знает и умеет анализировать артикуляцию звуков.

Дифференцирует понятия “звук – слог – слово”.

Умеет правильно определять и произносить гласные и согласные звуки.

Умение выделять первый звук из начала слова, последний – из конца слова

Выделяет исследуемый звук среди слогов, слов

Различает фонемы, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам: а) звонкие и глухие, б) шипящие и свистящие, в) соноры

Называет картинки и определяет отличия в названиях

Определяет наличие или отсутствие заданного звука в слове на слух,

Владеет навыком подбора слов с заданным звуком и интонационно выделяет его.

Проявляет интерес при открытии новых знаний о звуках.

Определяет места заданного звука в словах (начало, середина, конец)

Раскладывает картинки в 2 ряда с заданными звуками

Дифференцирует понятия «слово», «предложение»;

Имеет представление о словах, обозначающих предмет, признак и действие предмета и практически использует их в речи;

Знает и различает одушевлённые и неодушевлённые предметы;

Владеет основными способами словообразования и практически использует в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголы с разными приставками;

Умеет согласовывать слова в роде, числе, падеже;

Умеет выделять предлоги как отдельное служебное слово.

Проявляет интерес к усвоению основных способов словообразования и словоизменения.

Владеет навыками составления простых, простых распространенных и сложных предложений, по вопросам, демонстрации действий, по картинке;

Умеет строить связное высказывание (рассказ, пересказ)

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Основной контингент старших дошкольников имеет третий уровень речевого развития, однако у детей иногда выявляется и второй уровень недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д.

Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм: смешение падежных форм; отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными; трудности при пользовании предложными конструкциями (часто предлоги вообще опускаются). Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за, между и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок при выполнении задания.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Предлагаемая рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста (с нормальным слухом и нормальным интеллектом).

Учебно-тематический план

Название раздела, темы, содержательной линии

Кол-во занятий на изучение раздела, темы

Методика коррекции нарушений грамматического строя речи

На данном этапе работы главная задача заключается в преодолении и предупреждении ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д.

Работа над грамматическим строем речи, прежде всего, связана с развитием слухового восприятия, необходимо постоянно и систематически учить учащихся вслушиваться в звучание слов. Путем сравнения слов, выделения общего и различного между ними, путем наблюдения за их изменениями можно научить детей выделять значимые части слов и определять их функции. Навык расчлененного восприятия слова создает основу для формирования грамматических обобщений, преодоления недифференцированности словесных понятий и базу для конструирования слов самими учащимися. Таким образом, путем накопления практических речевых навыков мы формируем так называемое “чувство языка”.

Приемы формирования словообразовательных процессов. Для того чтобы сформировались словообразовательные процессы, ребенок должен оперировать словом.

Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации:

1) задания на номинацию действующих лиц (“Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор? играет на барабане? точит ножи?” и т.д.)

2) задания на аналогии (“У кошки котенок, у лисы-?”);

3)задания на образование уменьшительно-ласкательные формы существительного (дом-домик, солнце-солнышко, рука-ручка);

4)задания на образование уменьшительно-ласкательные формы прилагательного (рыжая-рыженькая, пушистый-пушистенький);

5) задания на образование прилагательного из существительного с помощью картинок из лото “Из чего сделано?” (дерево-деревянный, железо-железный, солома-соломенный);

6) задания на образование глаголов с различными приставками (налил-вылил, выходят-входят, пришел-подошел);

7) выбрать родственные слова среди слов, сходных по звучанию (лес, лесной, вылез, лесник, лестница) и др.

В качестве примера остановимся на теме ” Приставочные глаголы”. Целью данного занятия является: учить детей дифференцировать по смыслу глаголы, имеющие разные приставки и общую основу ехать, учить самостоятельно подбирать по смыслу нужный приставочный глагол.

1. Логопед производит действия с машинкой и рассказывает:

Жила-была на свете маленькая машинка. Вот однажды, когда все в доме спали, она Выехала из гаража и ПОехала по дороге, ДОехала до речки, Въехала на мост, Съехала с моста и ПОДъехала к елке, ОБъехала елку, той же дорогой вернулась назад и тихо ЗАехала в гараж.

2. Логопед предлагает детям встать и вместе с ним проехать на машине. Показывая соответствующие действия, говорит:

Мы ехали, ехали (движения имитирующие вращение руля),

К мосту ПОДьехали (руки вниз),

Въехали (руки вверх, потянуться), Съехали (присесть),

Снова ПОехали,

Ехали, ехали, к яме ПОДьехали (присесть)

Яму ОБъехапн (поворот) и к дому ПОехали.

3. Объяснения логопеда: “Я сейчас называла действия, они похожи — отъехала, подъехала, въехала, но не одинаковы.

Внимательно слушайте начало слова Во всех действиях начало слова разное”. (Логопед повторяет глаголы, четко выделяя голосом приставки). Логопед говорит детям: “Сейчас я буду показывать действия с машинкой и начинать предложение, а вы его продолжите, подсказав мне, как называется действие.

Машина от дома.. (ОТъехала).

Машина по дороге. (ПОехала).

Машина к мосту. (ПОДъехала)

Машина на мост. (Въехала). Машина с моста..(Съехала).

4. Игра с мячом ” Скажи наоборот”.

Логопед объясняет: “Я буду называть действия, а вы мне будете говорить “действия наоборот”.

Называются такие действия:

въехала на мост (съехала)

въехала в ворота (выехала)

заехала (выехала)

отъехала (подъехала)

переехала (объехала)

5. Итог занятия и оценка работы детей.

Развитие навыков словоизменения

Работа над усвоением форм слова производится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов и т.д. Рекомендуемые задания:

1) дифференциация единственного и множественного числа существительных. Вначале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов. Далее предлагается выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов.

Игра ” Измени слово”. Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа

2) При уточнении формы винительного падежа рекомендуются следующие виды работы:

Игра “Кто самый наблюдательный”. Дети должны назвать, что они видят: “Я вижу стол, стул. “

Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования?

б) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым? Желтым? и т.д.

3) При уточнении формы дательного падежа можно использовать следующие виды работы:

Игра “Кому нужны эти вещи”. Детям предлагают картинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, охотник без ружья, рыболов без удочки и т.д., а также изображения предметов.

Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы и т.д.

4) При уточнении формы родительного падежа можно рекомендовать такие виды работы:

Игра ” Угадай чьи это хвосты”. На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой – изображения хвостов. Аналогичным образом проводится игра “Чей клюв” У кого какие детеныши? Например, жеребенок у лошади; котенок у. щенок у. козленок у. и т.д.

5) При уточнении формы творительного падежа можно предложить детям следующие задания:

Ответы на вопросы кто чем работает? по картинкам (парикмахер -ножницами и т.д.) Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, писать ручкой, копать. и т.д Назвать с чем пьют чай(с печеньем, с булкой, с конфетами и т.д.)

6) При уточнении формы предложного падежа рекомендуются следующие виды работы:

Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций (положить карандаш в стол, на стол, под стол).

Где хранят платья, книги?

Как люди передвигаются? (по суше, по воде, по воздуху).

Где изготовляют ткань? часы? хлеб?

Где что растет? (грибы, овощи, фрукты и т. д.).

7) Задания по закреплению согласования прилагательного с существительным. Игра в лото ” Какого цвета?”

Логопед называет цвет. Дети находят на карточках предметы этого цвета и называют их. Ответы на вопросы о признаках предметов:

Какие по цвету? (Огурец и помидор).

Какие по вкусу? (Лимон и малина).

Какие по величине? (Дом и конура).

Какие по высоте? (Дерево и куст).

Какие по длине? (Пальцы и ногти).

В качестве примера остановимся на формировании грамматической категории рода имен прилагательных. Имя прилагательного одна из сложнейших тем в программе начальных классов. Во-первых, в речи детей с трудностями в обучении имена прилагательные появляются гораздо позже, чем существительные и глаголы. Во-вторых, имена прилагательные имеют сложную форму словоизменения, зависящую от имени существительного, согласуясь с ним в роде, числе и падеже, что значительно усложняет их использование в процессе общения.

Отметим особенности, которые наблюдаются у учащихся младших классов в процессе овладения словосочетаниями существительного с прилагательным. Основные затруднения связаны с грамматическим оформлением словосочетаний, наиболее легко усваиваются словосочетания прилагательного с существительным женского рода единственного числа, а наиболее трудно сочетания с существительным среднего рода и с существительными множественного числа

В качестве единицы для изучения, прежде всего, берется категория женского рода имени прилагательного как одна из наиболее легко усваиваемых.

Сначала максимальное внимание уделяется развитию слухового внимания. Логопед предъявляет учащимся ряд прилагательных одной модели, привлекая их внимание к формальному признаку данной формы путем сравнения и выявления общего между вопросом и именем прилагательным, отвечающим на этот вопрос. Например: кофта (какая?) красная, теплая, вязаная.

Затем ученики должны усвоить действие, необходимое для образования этой модели: к основе, заканчивающейся на твердый согласный, прибавить окончание -ая. Путем многочисленных упражнений мы тренируем учащихся в использовании этой модели. Предлагаем пододрать к одному имени существительному ряд прилагательных, например: Как мы можем сказать о девочке? какая она?

девочка (какая?) аккуратная

И наоборот, подобрать ряд существительных к данному прилагательному: ” О чем мы можем сказать зеленая?”

трава зеленая,

От составления словосочетаний мы переходим к конструированию предложений, включающих изученный грамматический материал. Вначале можно дать упражнения на подстановку по смыслу прилагательного в предложениях. Таким образом, тренируется навык грамматически правильного построения предложения. К числу упражнений, уточняющих функцию прилагательных и их место, можно отнести расширение предложения за счет прилагательных.

Несложно перейти ко второй модели (основа, оканчивающаяся мягким согласным, +окончание -яя), надо начать с выделения окончания, как было описано выше, затем перейти к автоматизации новой грамматической модели в активной речи. И лишь на следующем этапе провести дифференциацию двух моделей одной категории.

Этот алгоритм: слуховое восприятие – активное использование-дифференциация применяется при изучении любой грамматической категории. При этом подразумевается, что вторая ступень-активное использование состоит, в свою очередь, из нескольких этапов: составление словосочетаний, предложений, текстов.

Для изучения категории мужского рода имени прилагательного выделяют три модели:

1) основа+ударное окончание-ой (большой, худой):

2) основа с последним твердым согласным+окончание -ый (хитрый, веселый);

3) основа с последним мягким согласным+окончание -ий (синий, колючий). В строгой последовательности отрабатываем эту категорию, вводим нее в активную речь. И только после этого проводим дифференциацию категорий мужского и женского рода имен прилагательных.

Теперь можно переходить к более сложному материалу – к категории среднего рода имен прилагательных, а затем и множественного числа между моделями внутри одной категории, а затем между категориями. Так средний род необходимо отдефференцировать сначала от женского, а потом от мужского рода.

Количество упражнений и длительность занятий в каждом конкретном случае определяются по-разному. Это зависит от сложности грамматической категории.

Приведем несколько игр, которые можно использовать для закрепления навыка правильного употребления родовых окончаний имени прилагательного.

“Угадай по описанию” Учащимся предъявляется несколько предметов или картинок, различающихся двумя-тремя признаками. Ребенок должен выбрать предмет или картинку по описанию логопеда. Эта игра развивает понимание значений грамматических категорий рода.

“Ателье” Содержание игры – описание разных видов одежды, ее деталей, ткани, а цель – закрепление словаря по теме “Одежда”. На этом лексическом материале игра тренирует учащихся в употреблении категории рода и числа имен прилагательных в самостоятельной речи. В процессе этой игры очень удобно проводить дифференциацию родовых окончаний прилагательных.

“Две сестры”. Задача ученика в этой игре описать двух сестер, их внешний вид, одежду, выделив те признаки, которыми они отличаются друг от друга. В процессе этой игры закрепляются навыки, полученные в предыдущих, на уровне связной речи.

Работа по исправлению нарушений при построении фразы

В качестве специальных упражнений, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания:

1) сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом. Например: “Мама шьет платье. Бабушка шьет платье. ” Мы с тобой сказали одинаковые предложения? Какие слова тут неодинаковые? Сначала анализируются предложения, отличающиеся существительными, затем глаголами, прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями;

2) анализ предложений с помощью интонирования (произношения выделяемого слова более протяжно и громко);

3) придумывание предложений с заданным словом и определением числа слов в них. Например: ” Какие еловая сказала? Какое слово первое? второе. Сколько всего слов в предложении?”;

4) анализ заданного предложения с помощью материальных опор (фишек, флажков, квадратиков). Каждое слово обозначается фишкой. В результате перед ребенком оказывается материализованная схема предложения, в которой число фишек соответствует числу слов в предложении.

Чрезвычайно полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признаки предмета (Бабушка дает внучке ленту; Бабушка дает внучке красную ленту).

В качестве примера остановимся на теме “предложение”. Цель данной работы: показать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений.

Тренировать в наблюдении за интонацией понижения голоса

1. На доске делается запись, логопед читает ее и поясняет.

Гулять (Отдельное слово не всегда передает мысль)

Гулять. Дети. Поле. (Ряд слов не связанных между собой нормами грамматики, не является предложением).

Гуляли поле дети в.(Слова записанные в беспорядке, тоже не передают мысли).

Дети гуляли в поле. (Это предложение. Оно образованно из слов с учетом грамматических норм языка и выражает законченную мысль).

2. Из ряда слов составить предложения: дымок, идет, труба, из; орехи, в, белка, прячет, дупло.

3. Как по интонации (понижение голоса) угадать, закончилось ли предложение? ИГРА. При понижении голоса надо хлопнуть в ладоши. Хлопок будет обозначать точку.

Бабушка вяжет. (Хлопок)

Бабушка вяжет(. ) носки. (Хлопок)

Бабушка вяжет носки (. ) внуку. (Хлопок)

Бабушка вяжет носки внуку (. ) Максиму (Хлопок)

4. Определить в данных ниже столбцах словосочетания и предложения: ранней осенью наступила осень головки цветов цветы увяли гнезда птиц замолкли птицы промочило дождем идут дожди.

Безусловно, грамматический и лексический материал должен соответствовать программе соответствующих классов, а способ его предъявления возможностям каждого ученика. Хотелось бы подчеркнуть, что коррекцией грамматического строя речи детей с трудностями в обучении должен заниматься не только логопед, но и учителя начальных классов, работающие в интегрированных классах. А так как указанные дефекты речи проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями психофизического развития детей с трудностями в обучении, необходима также работа психолога с детьми данной категории. Только объединенные усилия всего педагогического коллектива школы в этом направлении даст значительный коррекционный эффект.

Конспект занятия по обучению грамоте «Звуки [л]-[л’]» и буква Л в старшей группе

Татьяна Погодина
Конспект занятия по обучению грамоте «Звуки [л]-[л’]» и буква Л в старшей группе

Название занятия: «Звуки «Л,Ль» и буква «Л,Ль».

Цель: Познакомить детей со звуком «Л,Ль» и буквой «Л,Ль». Продолжать учить детей внимательно слушать текст и подбирать подходящие слова по смыслу. Продолжать учить детей проводить фонетический разбор слов и различать твёрдость и мягкость согласных. Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, желание говорить красиво, правильно;

Материал: картинки (лук, луна, лопата, лужа, лиса, музыка для физминутки, карточки букв и квадраты для воспитателя и детей (красные, синие, зеленые, мяч.

Воспитатель: начинаю занятие стихотворения:

Есть одна игра для вас,

Я прочту стихи сейчас,

Я начну, а вы кончайте,

Хором дружно добавляйте.

1. Прежде, чем его мы съели,

Все наплакаться успели (лук). Показываю картинку.

2. Светит ночью нам она

Это желтая (луна). Показываю картинку.

3. В огород пришли ребята

Срочно им нужна (лопата). Показываю картинку.

4. В дождь гулять не чуть не хуже,

Если есть большие (лужи). Показываю картинку.

5. Вы не видели в лесу

Ярко рыжую (лису). Показываю картинку.

Воспитатель: Молодцы! Какой первый звук вы слышали, когда добавляли слова?

Воспитатель: А сейчас я буду говорить слова, а вы за мной повторяйте (выделяя звук «Л»).

Слова: лампа, лыжи, лук, лопата, луна, лупа, ласты, лось, лошадь, лоб.

Молодцы! Какой первый звук вы слушаете? А теперь назовите слова на звук «ЛЬ». Молодцы! Какой первый звук был твердый или мягки? А какой второй?

А теперь мы отдохнем немножко (физминутка под музыку)

Ло-ло-ло – папа взял в сарай сверло.

Ла-ла-ла – мама клещи принесла.

Лу-лу-лу – бабушка дала пилу.

Ли-ли-ли – папа строит корабли.

Ле-ле-ле – он их строит на земле.

Ли-ли-ли: в синем море корабли.

Ля-ля-ля: мачта корабля.

Ле-ле-ле: гнезда на скале.

Лю-лю-лю: мамочку люблю.

1. Ночью страшно и темно

Я гляжу свое окно

Льется с неба тусклый свет

Это чудо или нет?

Золотиста и бледна,

Освещает мир она?

Воспитатель: правильно, это луна. (показываю картинку и загадываю).

2. Посмотрите, какая

Вся горит, как золотая,

Ходит в шубе дорогой,

Хвост пушистый и большой?

Воспитатель: Правильно, лиса. (показываю картинку).

Ребята, а сейчас нам нужно составить звукобуквенные схемы из этих слов, которые мы отгадали при помощи квадратов, которые у вас лежат на столе. Первое слово, которое мы отгадали, это?

Воспитатель: на доске картинка и слово из букв «ЛУНА»,разбираем слово:

Разбор слово: «ЛУНА»:

Л (Л) – согласный, твёрдый (синий квадрат).

У (У) – гласный (красный квадрат).

Н (Н) – согласный, твердый (синий квадрат).

А (А) – гласный (красный квадрат).

Воспитатель: У всех так получилось как на доске. (проверяю)

Воспитатель: А теперь разберем второе слово, которое мы отгадали и это?

Разбор слово: «ЛИСА»

Л (Л) – согласный, мягкий (зеленый квадрат).

И (И) – гласный (красный квадрат).

С (С) – согласный, твердый (синий квадрат).

А (А) – гласный (красный квадрат).

Воспитатель: у вас так получилось как у меня на доске (проверяю).

Воспитатель: Молодцы! А сейчас мы свами сделаем кружок и поиграем в игру,которая называется: «Скажи словечко на букву «Л, Ль»».

Игра начинается с таких слов:

Мячик маленький поймай,

да словечко называй.

А сейчас, давайте вспомним, чем мы занимались.

Молодцы! Вы меня тоже очень порадовали своими знаниями. Я горжусь вами.

Конспект НОД по обучению грамоте с использованием интерактивной доски в подготовительной группе «Звуки [Р], [Р’], буква «Р» Цель: Познакомить детей со звуками Р, Рь, буквой Р. Задачи: Образовательные: – Продолжать учить дифференцировать гласные и согласные звуки.

Конспект логопедического занятия по обучению грамоте «Звуки [Р] и [Р’] Буква Р» в подготовительной группе Конспект логопедического занятия по обучению грамоте «Звуки Р и РЬ. Буква Р» (подготовительная группа) Цель: • закрепление навыка чёткого.

Конспект НОД по обучению грамоте в подготовительной к школе группе «Путешествие по стране Грамоты. Буква р. Звуки [р]-[р’]» Муниципальное бюджетное образовательное дошкольное учреждение детский сад № 17 «Журавушка» Конспект открытого занятия в подготовительной.

Конспект ООД по обучению грамоте в подготовительной логопедической группе «Звуки [М], [М’]. Буква М» Образовательная область: «Коммуникация» Цель: Закрепление навыков правильного произношения звуков [М], [ М’]. Знакомство со звуками.

Конспект занятия по обучению грамоте в подготовительной к школе группе «Сюрпризы от Маши и Миши». Звуки [м]-[м’]. Буква М» Тема. «Сюрпризы от Маши и Миши». «Звуки «М», «Мь». Буква М. Цель. Закрепление навыков правильного произношения звуков [М], [ Мь], знакомство.

Занятие по подготовке к обучению грамоте в подготовительной группе компенсирующей направленности «Звуки [С], [С’]. Буква С» Тема: «Звуки С, СЬ, буква С». Цель: формировать умение определять особенности звука: согласный, глухой, твёрдый, мягкий, свистящий, выполнять.

Конспект занятия по подготовке к обучению грамоте «Звуки [П]-[П’]. Буква П» в подготовительной к школе группе Тема: Звуки П-П’ и буква П У нас в гостях поросята Пак и Пик Цель: Закрепить знания детей о согласных звукахП-П’, сформировать зрительный.

Конспект занятия с презентацией по подготовке к обучению грамоте в подготовительной группе Тема: «Звуки [Б], [Б’]. Буква [Б]» ЦЕЛЬ: Закрепить знание звуков [Б], [Б’]. и буквы [Б]. ЗАДАЧИ: Коррекционно-образовательные: *Уточнить артикуляцию звука Б, *Познакомить.

План-конспект логопедического занятия по обучению грамоте «Дом для Дюймовочки. Звуки [Д]-[Д’], буква Д» Тема: «Дом для Дюймовочки. Звуки [Д] – [Д’], буква Д». Задачи: Коррекционно-образовательные: • закрепить умение давать характеристику звуков.

Конспект занятия по обучению грамоте в старшей группе «Согласные звуки» Занятие № 7 по грамоте в старшей группе. Тема: «Согласные звуки» Цель: Дать понятие «согласный звук», развивать умение отличать гласные.

Читайте также:  Игры для развития диалогической речи у детей дошкольного возраста