Роль учителя-логопеда в формировании готовности к обучению в школе детей с ТНР

Обеспечение преемственности дошкольного и начального образования в подготовке детей с тяжёлыми нарушениями речи к школьному образованию

Автор: Степаненко Мария Павловна

«Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком».
Л. С. Выготский

Закон «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает дошкольное образование как первую ступень общего образования. ФГОС ДО обеспечивает преемственность дошкольного образования с начальным общим образованием.

Цель преемственности – обеспечить личностное развитие, психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного образования к школьному с опорой на его предыдущий опыт.

Основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования выступают целевые ориентиры адаптированной образовательной программы, как нормативные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения дошкольного образования, которые включают в себя следующие показатели:

  • ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность;
  • обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, адекватно проявляет свои чувства;
  • владеет разными видами игры, умеет подчиняться правилам и социальным нормам;
  • достаточно хорошо владеет устной речью для построения речевого высказывания в ситуации общения;
  • ребёнок способен к волевым усилиям, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
  • проявляет любознательность, интересуется причинно-следственными связями, обладает начальными знаниями о себе, о мире, в котором он живёт;
  • способен к принятию собственных решений.

При соблюдении требований к условиям реализации адаптированной образовательной программы настоящие ориентиры предполагают формирование у дошкольников предпосылок учебной деятельности на этапе завершения дошкольного образования.

На дошкольной ступени осуществление преемственности требует соблюдения ряда педагогических условий:

  • личностно-ориентированное взаимодействие с ребёнком;
  • формирование игровой деятельности как важнейшего фактора его развития;
  • создание образовательной среды, способствующей личностному развитию ребёнка.

Невозможно проследить в каком из видов деятельности или НОД достигается тот или иной целевой ориентир, поэтому мы стараемся свою работу организовать так, чтобы каждый ребёнок с тяжёлыми нарушениями речи мог свободно заниматься своим делом.

Основой для разностороннего развития каждого ребёнка является насыщенная предметно – развивающая среда. В начале учебного года с целью преемственности со школой мы совместно с родителями:

  • обновили подборку художественной литературы, репродукций и предметных картинок по теме «Школа»;
  • изготовили атрибуты для игр: «Детский сад», «Школа», «Магазин. Школьные товары», «Библиотека», обновили одежду кукол – школьниц;
  • пополнили школьный центр материалами и инструментами для конструирования, рисования, лепки, аппликации, художественного труда и экспериментирования;
  • пополнили и физкультурный центр пособиями и атрибутами для обогащения физического развития на этапе подготовки к школе.

Размещение оборудования в центрах активности позволяет нашим детям объединяться подгруппами по общим интересам. Дети выбирают себе род занятий, участников совместной деятельности, воплощают свои разнообразные замыслы. Развивающие игры, технические устройства и игрушки, модели, предметы для опытно – поисковой работы активизируют познавательную деятельность и речевое развитие. Детям предлагаются также природные материалы для изучения, экспериментирования, составления коллекций, гербариев.

Одним из путей обеспечения преемственности со следующей ступенью образования являются беседы по темам: «Дети пошли в школу», «История возникновения школы», «Чем школа отличается от детского сада», «Что мы знаем о школе?», «Для чего нужно учиться?». С воспитанниками группы для создания положительной мотивации к обучению в школе были организованы экскурсии к лицею, в библиотеку и зооуголок школы.

После проведенных экскурсий, бесед дети составили фантазийные рассказы «Каким будет мой первый день в школе?» и «Почему я хочу учиться в школе», что способствует активному развитию монологической речи у детей с ТНР.

Уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, внешнему миру (сопереживание, разрешение конфликтов) реализуются при чтении книг, рассматривании иллюстраций, в ходе НОД и культурных практик. Социальные интересы, познавательную и читательскую активность стимулирует наличие в группе познавательной литературы и энциклопедий. Каждый день в нашей группе организуются «минутки чтения». Таким образом мы подчеркиваем роль книги как источника знаний. Разгадываем с детьми загадки и ребусы, кроссворды.

В группе оформлена выставка в книжном уголке по теме «Школа». Цель выставки – вызвать у детей интерес к школе, желание учиться. Периодически с этой же целью проводятся просмотры и обсуждения с детьми мультфильмов: «Козлёнок, который умел считать до 10», «Остров ошибок», «Вовка в Тридесятом царстве», «Как верблюжонок и ослик в школу ходили», «Чебурашка идет в школу».

Формирование творческого воображения, стимуляция интеллектуального и личностного развития детей с ТНР обеспечивается широким использованием различных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссёрских, драматизаций, дидактических, подвижных, игр с правилами.

Одним из важнейших целевых ориентиров является создание условий для проявления инициативы и самостоятельности в общении, конструировании и игровой деятельности. «Детский сад», «Поиграем в школу», «Магазин. Школьные товары», «Библиотека» – эти игры особенно любимы нашими детьми. Содержание сюжетных игр обогащается на основе знакомства с отношениями людей в социальной действительности (магазин, больница, парикмахерская, путешествия), в ходе НОД и культурных практик. В игре отражаются сюжеты любимых сказок и мультипликационных фильмов.

Мы стараемся заинтересовать детей играми с готовым содержанием и правилами, так как они содержат в себе черты будущей учебной деятельности, формируют самоконтроль. В свободном пользовании детей находятся разнообразные игры с готовым содержанием: развивающие («Логические бусы», «Игровой квадрат», «Составь узор», «Поймай мышку», Будь внимателен»), настольно-печатные («Слоговые домики», «Числовые домики», «Кто быстрее дойдёт до цели»), лото («Соберись в школу», «Составим цифры из счётных палочек», «Найди клад по карте») и другие . В группе создана картотека словесных игр: «Радио», «Путешествие», «Цепочка», «Отгадай, кто мой друг?», «Я знаю…», «Телеграф», «Слова-перевёртыши», «Запомни слова», «Добавь букву» и др. Их использование стимулирует речевое развитие детей с ТНР на этапе подготовки к школе.
Особый интерес у наших детей вызывают игры – драматизации «Колобок», «Теремок», «Заюшкина избушка», игра – драматизация по рассказу Леонида Каминского «Для чего ходят в школу?», игры – драматизации по стихотворениям и рассказам детских писателей, обыгрываются и обсуждаются ситуации: «Школьная форма», «Мне трудно!», «Переменка», «Урок». В группе запланированы к проведению кукольный спектакль «Теремок» и режиссёрская игра «Красная Шапочка» (для малышей). Мы думаем, что это поможет сформировать чувство гордости, сознание важности взросления.

Пазлы, мозаики, шахматы, шашки способствуют развитию интеллектуальных способностей ребёнка. Подвижные игры: «Кто скорее соберёт портфель?», «Игровая переменка», коммуникативные игры «Пантомимические этюды», «Задуманное действие» дают возможность неуверенным детям преодолеть робость и раскрыться.

В группе постоянно появляются предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это или новая игра, или детали каких – то устройств, «сломанные игрушки», «таинственные» письма, схемы. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, ребята испытывают радость открытия и познания, что непременно пригодится им в школе.

Творческие способности детей также проявляются в рисовании, лепке, аппликации, в придумывании сказок и новых окончаний старых сказок, танцах, пении. На занятиях и в свободной деятельности дети группы занимаются рисованием на разные темы (например, «Школа», «Букет для учительницы»); лепкой: «Буквы и цифры», аппликацией, конструируют из строительного материала. Нашими детьми изготовлены закладки для книг (подарки друзьям по выбору детей), тетради и учебники для игры в школу.

Воспитанниками группы также создан коллаж «Мой портфель»: дети самостоятельно выбирали и размещали картинки на листе, аккуратно наклеивали сопровождающие их стихотворения. На основе личных знаний детей, экскурсии к школе, изготовления коллажа в группе запланирована выставка детских рисунков «Что тебе понравилось в школе?».

У детей развита мелкая и крупная моторика. Они могут контролировать свои движения и управлять ими, обладают развитой потребностью бегать, прыгать, мастерить поделки из различных материалов и т. п. Этот целевой ориентир реализуется в такой деятельности, как: письмо в тетради, рисование, графические диктанты, штриховка в альбомах и тетрадях, росчерки, конструирование из крупного и мелкого строительного материала, физические упражнения.

В качестве оздоровительных мероприятий мы используем пальчиковые игры на развитие мелкой моторики рук, физические упражнения, игры с элементами соревнования: «Кто быстрее соберёт портфель», «Чья команда забросит в корзину больше мячей», «Кто раньше дойдёт до середины», игры-эстафеты: «Весёлые соревнования», «Эстафета парами», «Дорожка препятствий» и т.д.

Мы обращаем внимание детей на соблюдение требований этикета в игровых и практических ситуациях: «Ласковое имя», «Комплименты», «Волшебные слова», в театрализованных этюдах. Мы знакомим детей со стихами, пословицами о вежливости, доброте, уважение к старшим, формируем эмоциональный и социальный интеллект.
Развиваем у детей чувство «единой семьи», интерес к сверстнику, желание выражать доброжелательность и сотрудничество по отношению к ним. С этой же целью проводятся игры: «Фоторобот», «Угадай о ком идет речь?», «Словесный портрет моего друга».

Выпускник нашей группы в основном способен к волевым усилиям в разных видах деятельности, может доводить до конца начатое дело. Они умеют отвечать за свои действия и поступки. Если совершил оплошность – разлил воду, насорил – убери, если нечаянно толкнул – извинись, не забудь выполнить обещание. Дети следуют социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, правилам безопасного поведения и личной гигиены.

Самообслуживание и детский труд требуют самостоятельности, добросовестности, качественного выполнения обязанностей: несложная починка игрушки, книг, наведение порядка и дежурство в группе, уход за комнатными растениями, уборка участка от опавших листьев. При этом дети включаются как в отдельные трудовые процессы, так и в целостные виды труда. Всё это ориентировано на развитие самостоятельности, инициативы, творчества, сотрудничества. Дети способны к волевым усилиям в разных видах деятельности, доводить начатое дело до конца, что, безусловно, пригодится им в школе.

Дети склоны наблюдать, экспериментировать, обладают начальными знаниями о себе, о предметном, социальном и культурном мире, в котором они живут, обладают элементарными представлениями из области живой природы. На ежедневных и целевых прогулках мы побуждаем детей к поиску прекрасного в природе, к высказыванию эстетических суждений. Здесь также развивается любознательность. Детьми задаются вопросы, касающихся природных явлений, каких-то предметов. Ребята интересуются причинно – следственными связями, пытаются самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.

В условиях непрерывного образования взаимодействие воспитателей, учителя – логопеда, педагога – психолога, педагога по ИЗО и других специалистов детского сада содействует гармоничному психическому развитию ребёнка, сохранению его индивидуальности и развитию социально – коммуникативных навыков. Такая работа педагогов обеспечивает «безболезненную» адаптацию к изменяющейся социальной ситуации и воспитание готовности к активному взаимодействию детей с тяжёлыми нарушениями речи с окружающим миром.

Эффективность работы по налаживанию преемственных связей детского сада и школы в большой степени зависит от взаимодействия педагогов с семьёй. В нашей работе активное участие принимают родители, а также вовлекаются и другие члены семей наших воспитанников, особенно через использование проектной деятельности. Понимание родителями возрастных особенностей, задач предшкольного возраста делает возможным качественную реализацию принципа преемственности. Родители имеют возможность обогатить свой опыт в развитии детей, испытать чувство удовлетворения от своих успехов и успехов ребёнка.

В начале учебного года родители вместе с детьми в рамках ориентировки в пространстве составили схемы – маршруты «Я иду в школу». Кроме этого, изготовили стенгазету «Папы и мамы – школьники». Вместе с детьми родители создали атрибуты для театрализованной деятельности. Запланировано проведение родительского собрания «Готовность детей к школе» с участием учителя начальных классов школы и педагога – психолога с сообщением родителям психологических аспектов готовности к школе каждого выпускника.
В уголке для родителей в течение года были размещены консультации: «Ваш ребёнок перешёл в подготовительную группу детского сада. Какие стороны готовности к школе особенно важны?», «Место и роль семьи в подготовке детей к школе», «Драматизировать – значит играть», «Развитие социально – коммуникативных навыков ребёнка через игру». Постоянно обновляются статьи в папке для родителей «Что должен знать ребенок, который собирается в школу». Оформлены памятки для родителей: «Шпаргалка для родителей будущих первоклассников», «Школьный портфель», «Десять правил для мамы и папы будущего первоклассника».

В течение этого предшкольного учебного года мы стараемся разнообразить обучение, создать условия для самореализации ребёнка с ТНР, стремимся сформировать выпускника творчески и физически развитого, инициативного, с высоким уровнем развития познавательных способностей, приобщённым к базовым ценностям и культуре мира. И, конечно, со сформированной волевой и мотивационной готовностью к школе. Мы вместе с детьми радуемся их успехам, чтобы сформировать чувство самоуважения для полноценного личностного становления и успешного обучения в школе.

Роль учителя-логопеда в формировании готовности к обучению в школе детей с тяжелыми нарушениями речи

С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

Начальная школа начинается с предшкольного образования.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) данная проблема, проблема подготовки к школе, особенно актуальна в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма». В связи с этим невозможно переоценить роль учителя на данном этапе жизни ребенка-логопата.

Роль учителя-логопеда в формировании готовности к обучению в школе детей с тяжелыми нарушениями речи.

Быть готовым к школе – не значит уметь читать,
считать, много знать, а значит быть готовым
всему этому научиться.
Л. А. Венгер

С введением нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования актуальным становится обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

Начальная школа начинается с предшкольного образования.

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка. Пройденное осмысливается на более высоком уровне.

Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на современные требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Вся дошкольная жизнь ребенка – это и есть его подготовка к школе.

Традиционно выделяются несколько аспектов школьной готовности:

  • интеллектуальная готовность.
  • эмоционально – волевая готовность.
  • социально – психологическая готовность.
  • физическая готовность.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) данная проблема, проблема подготовки к школе, особенно актуальна в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма».

«Есть все фактические теоретические основания утверждать,
что не только интеллектуальное развитие ребенка,
но и формирование его характера, эмоций и личности в целом
находятся в непосредственной зависимости от речи».
Л.С. Выготский.

В логопедических группах мы работаем с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Задачи, стоящие перед логопедической группой:

  • обеспечить систему средств и условий для устранения у детей речевых недостатков;
  • устранить дефекты звукопроизношения и развить фонематический слух;
  • развить навыки звукового анализа и синтеза, сформировать навык чтения;
  • уточнить, расширить и обогатить лексический запас;
  • сформировать грамматический строй речи;
  • развить связную речь.

Диагностическое направление

Комплексное обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребёнка, позволяет провести качественную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

Читайте также:  Логопедическая работа по коррекции заикания у взрослых и подростков

Логопедическое обследование является структурным компонентом системы работы по развитию звукопроизносительной стороны речи и предполагает:

  • установление контакта с ребёнком;
  • сбор информации об особенностях раннего речевого развития;
  • диагностику уровня развития ВПФ: двигательной сферы, слухоречевой и зрительной памяти, наглядно-образного и вербально-логического мышления, импрессивной и экспрессивной речи, зрительно-предметного и зрительно-пространственного восприятия;
  • разработку перспективного плана индивидуальной коррекционной работы;
  • отслеживание динамики в состоянии произносительной стороны речи (фонематического восприятия, речевой моторики) и слухо-зрительно-двигательной координации (сопоставление результатов обследования до начала обучения, в середине цикла и по его завершении: сентябрь, январь, май). Используем пособия С. Д. Забрамной, О. В. Боровик по обследованию психических процессов; по обследованию речевых процессов применяем методику Елены Косиновой «Уроки логопеда» тесты на развитие речи для детей от 2 до 7 лет.

Для реализации задачи исследования разработана “Анкета для родителей”, протокол обследования по всем возрастным группам, “Речевая карта”.

Коррекционно-развивающее направление

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с ОНР включает ежедневное проведение фронтальных (развитие речи, коррекционное — фонематическое восприятие в мл. и ср. группах; развитие связной речи в старшей и подготовительной к школе группах); подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Коррекционно-развивающее направление

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с ОНР включает ежедневное проведение фронтальных (развитие речи, коррекционное — фонематическое восприятие в мл. и ср. группах; развитие связной речи в старшей и подготовительной к школе группах); подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя.

Особое место в практике занимает индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения. К школе ребенок должен владеть:

  • правильным, четким произношением звуков всех фонетических групп.

Ученые пришли к выводу, что речь — это канал развития интеллекта.

Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим.

На занятиях по развитию связной речи дети учатся не только составлять разные виды рассказов, но и учатся рассуждать, анализировать, решать проблемные ситуации.

На занятиях по подготовке к обучению грамоте дети учатся выделять звук из состава слова, проводить звуковой анализ и синтез слов разной сложности, знакомятся с буквами.

Наши выпускники знают и правильно употребляют термины «звук», «буква», «слог», «слово, «предложение», различают гласные и согласные звуки, согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие. Таким образом, они идут в школу не просто читающими, но и владеющие навыками звукового анализа и синтеза.

Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом. Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления. Они часто ослаблены физически. Соответственно, возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми.

В связи с этим широкое применение получила здоровьесберегающая практика.

Основными задачами при подготовке детей к школьному обучению являются следующие:

  • развитие умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого (волевая готовность),
  • воспитание интереса и желания учиться в школе (мотивационная готовность),
  • развитие речи,
  • развитие внимания,
  • развитие памяти,
  • развитие наглядно-образного мышления,
  • развитие мелкой моторики (зрительно-моторная координация).

Работа по подготовке детей с ОНР к школе должна включаться в каждое логопедическое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т.к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра.

Логопед должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Чтобы усилия педагога были эффективными необходимо:

• нe допускать, чтобы ребенок скучал во время занятии. Если ребенку весело учиться — oн учится лучше. Интерес — лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий,

• повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант,

• не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса,

• быть терпеливым, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности,

• в занятиях с ребенком нужна мера. Не нужно заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен,

• дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия, поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму,

• развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы,

• избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом. Необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс комплексной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, в период подготовки детей с ОНР к школе, мы создаем коррекционно-педагогические условия для полного общего развития ребенка с учетом его особенностей и потребностей. Благодаря этому, наши выпускники оказываются полностью адаптированными и подготовленными к школьному обучению.

РАБОТА ЛОГОПЕДА В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

На каждого ученика школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ежегодно оформляется речевая карта. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года вне зависимости от того, в каком классе он учится. Обследование всех учащихся класса проводится учителем-логопелом в 1—2-ю недели сентября. Методика обследования учащихся изложена в «Инструктивно-методическом письме о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательной школе» (см. сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР № 25 за 1979 г. С. 12—16). В речевую карту на протяжении учебного года вносятся краткие записи, над какими дефектами речевого развития работал учитель с учеником в течение года, отмечается результативность этой работы.

Речевая карта

Фамилия, имя, возраст

Дата зачисления на логопедический пункт

Успеваемость по родному языку (к моменту обследования)

Жалобы учителя или родителей

Данные о ходе развития речи

Состояние артикуляционного аппарата

Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных высказываний):

а) словарный запас (охарактеризовать и привести примеры: словарь в пределах обихода, шире и пр.; правильно ли используются слова по значению; имеются ли замены слов, какие части речи употребляет);

б) грамматический строй (указать возможности грамматического оформления речи: типы употребляемых предложений, наличие аграмматизмов), привести примеры;

в) произношение и различение звуков:

1) произношение звуков: отсутствие, искажение, замена, смешение отдельных звуков;

2) дифференциация звуков на слух;

3) произношение слов с различным слоговым составом (привести примеры);

г) темп и внятность речи.

Письмо: образцы диктантов первичного обследования, а у учащихся, посещавших логопедический пункт, и при выпуске, сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слов необходимо проверить.

а) успеваемость по чтению к моменту зачисления на логопедический пункт;

б) характеристика овладения техникой чтения;

в) ошибки при чтении;

г) понимание прочитанного.

Краткая характеристика ребенка по данным психолого-педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефекту).

Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта и визируются учителем или родителями).

Для учителя, ведущего часы индивидуальной работы, обязательным является составление четвертного плана индивидуальной работы с классом. Основным документом при планировании содержания логопедической работы в подготовительных, 1—3-х классах является программа по произношению (раздел «Индивидуальные занятия»).

Учитывая программные требования соответствующего класса и компенсаторные возможности речевого развития детей, логопед составляет четвертной план. При этом учитель ставит перед собой задачу в возможно короткие сроки подготовить всех учащихся к выполнению требований программы по произношению и обучению грамоте. Начиная с 4-го класса и в последующих классах четвертной план работы составляется дефектологом исходя из состояния речевого развития учащихся данного класса по результатам обследования в начале года.

В четвертном плане индивидуальной работы учитель определяет состав учащихся, с которыми будет работать в течение четверти, дает краткую характеристику речевых нарушений каждого из них, определяет, над какими дефектами речи предполагается работать, примерную продолжительность и организационные формы занятий (индивидуальная или групповая). По мере проведения занятий в четвертном плане отмечаются результаты по выполнению плана.

Четвертной план схематически выглядит следующим образом:

1. Фамилии зачисленных учащихся.

2. Краткая характеристика их речевых нарушений.

3. Над какими дефектами предполагается работать.

4. Примерные сроки работы.

5. Организационная форма занятий.

Работа с одним учеником проводится, как правило, при постановке звуков (продолжительность занятия — 10—15 мин).

При наличии детей, имеющих сходные речевые нарушения, учитель-логопед может организовывать групповые занятия, но не более чем с 2—3 детьми одновременно (продолжительность занятия — 20—25 мин).

Принципом комплектования групп является выявление у учащихся в процессе тщательного обследования основного первичного дефекта, который в большей степени тормозит нормализацию речи. Выделение ведущего дефекта у учащихся в значительной мере условно, так как чаще страдают все компоненты речевой системы, но это помогает учителю-логопеду определить индивидуальные проявления речевых нарушений и на этой основе реализовать намеченные коррекционные задачи.

Состав групп может меняться в течение года. Однако в каждой группе стоят определенные задачи, направленные на устранение однородных специфических трудностей в устной и письменной речи учащихся.

Можно организовать подгруппы детей, имеющих:

а) сходные нарушения звукопроизношения;

б) стойкие проявления дисграфии и дислексии;

в) выраженные трудности в формировании грамматического строя речи;

г) нарушения в строении артикуляционного аппарата (с диагнозами «ринолалия», «дизартрия»).

Кроме четвертного плана на класс целесообразно иметь индивидуальный план работы на каждого ученика или на группу учащихся со сходными нарушениями, в котором учитель отмечает этапы по коррекции работы того или иного речевого нарушения, а также примерные сроки, за которые будут пройдены эти этапы. Так, например, при нарушении звукопроизношения полезно наметить следующие этапы работы:

а) постановка звуков;

б) введение их в речь;

в) развитие навыка анализа и синтеза звукового состава слов, содержащих поставленный и автоматизируемый звук;

г) дифференциация вновь поставленного звука с акустически близкими к нему ранее отработанными фонемами.

При нарушении фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи важно предусмотреть работу над дифференциацией смешиваемых звуков (букв) в речи и на письме; уточнение значений слов и обогащение словарного запаса за счет овладения навыками словообразования (подбора однокоренных слов); совершенствование грамматического оформления речи (согласование в роде, числе, падеже); развитие связной речи: установление логической последовательности высказывания, отбор языковых средств для его построения.

Время каждого занятия (45 мин) используется:

1. на работу с двумя группами детей по 20—25 мин, или

2. на работу с одной группой (20—25 мин) и двумя учащимися индивидуально (по 10—15 мин с каждым), или

3. на работу с 3—4 учениками индивидуально (по 10— 15 мин с каждым).

В план работы на четверть рекомендуется включать как раздел расписание занятий с указанием конкретных учащихся, с которыми учитель занимается (ученик посещает занятия не реже трех раз в неделю независимо от групповой или индивидуальной формы занятий). Все занятия проводятся строго по расписанию в соответствии с учебным планом данного класса.

Расписание индивидуальных занятий составляется заместителем директора по учебной работе, вносится в общее расписание. Как правило, индивидуальные логопедические занятия проводятся после классных занятий. Сдвоенные часы не допускаются.

Учитель, ведущий индивидуальные занятия, составляет ежедневные планы, в которых он предусматривает виды работ, учебный и дидактический материал, который будет использован на занятии.

Речевой материал должен четко отвечать поставленной цели, не превышать программные требования и быть знакомым по смыслу (т.е. не требовать специального времени и методов на объяснение значения слов). Речь учителя на занятии минимальна. В занятия целесообразно включать и упражнения, корригирующие различные психические процессы, — внимание, память, а также деятельность.

Домашние задания в -школе для детей с тяжелыми нарушениями речи не рекомендуются. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения.

В классном журнале отводятся специальные страницы для фиксации и учета индивидуальных логопедических занятий. На первой странице журнала дается список учащихся класса и отмечаются даты проведения занятий. На второй странице журнала в графе «Что пройдено на уроке» ставится дата проведения и отмечается тема занятий.

Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных логопедических занятий дают основные направления, которые целесообразно реализовать в повседневной практической деятельности с учетом конкретных условий работы, специфики школы и особенностей ее контингента.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ И ИХ АНАЛИЗУ

Одной из организационных форм, в которой осуществляется обучение произношению, являются индивидуальные занятия. Они предусмотрены учебным планом. В задачу индивидуальных занятий входит прежде всего работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения.

Задачу и содержание индивидуальных занятий составляет работа над голосом, над звуками речи и их сочетаниями, над словом. На индивидуальных занятиях логопед добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический закрепляет полученное умение, а также проводит ряд упражнений, предупреждающих распад тех произносительных навыков, которые под влиянием неблагоприятных условий могут быть утрачены.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить личностно-ориентированный подход к каждому ребенку в отдельности. Это касается и использования слухового восприятия, и приемов преодоления моторных затруднений, и темпа продвижения ребенка.

8.3.1. Требования к содержанию плана

Необходимо четко представлять базу, на которой может быть сформирован новый произносительный навык. Так, например, при постановке звука ж необходимо проанализировать, на какие произносительные навыки можно опереться (на артикуляцию звуков р, ш, с или з), что позволит прогнозировать сроки коррекции дефектных фонем.

В первую очередь исправляются наиболее грубые, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К ним относятся сонантность, которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), а также звуки жиг; закрытая гнусавость, охватывающая группу носовых звуков (ж, и); открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки и на такие согласные, как в, л; универсальное озвончение (когда глухие согласные воспроизводятся с голосом).

Из дефектов голоса к числу грубых относятся фальцет, повышение голоса на некоторых звуках (чаще — на у, и, м, к). Из дефектов слова наиболее грубыми следует считать позвуковое воспроизведение, нарушения звукового состава (пропуски звуков, перестановки, грубые искажения). Все это необходимо учитывать при составлении плана индивидуальной работы.

Читайте также:  Уровни построения движений по Н. А. Бернштейну

При планировании и проведении занятий важную роль играет правильно подобранное сочетание корректируемых фонем.

Неудачной следует считать одновременную работу над звуками с, ш, х, или ш, р, х, или шил,поскольку их артикуляция предполагает различное положение языка (при ш — язык боковыми краями прижат к верхним коренным зубам, посередине языка желобок, по которому проходит выдыхаемый воздух, а при л — язык имеет форму жала, воздух проходит по бокам). Нередко неумелое сочетание отрицательно сказывается на усвоении одного из указанных звуков, тормозит сроки коррекционной работы, увеличивает энергетические затраты как ребенка, так и взрослых — педагогов, родителей.

Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, логопед учитывает не только требования программы, состояние произношения каждого ребенка его произносительные и компенсаторные возможности, но и те фонетические элементы, которые входят в содержание занятия.

Требования к индивидуальным занятиям

Тема занятия определяется исходя из плана. На одно занятие, как правило, выбирается не одна, а две темы. Например: 1 — устранение закрытой гнусавости; 2 — звук ш; или 1 — звук с; 2 — работа над словом (устранение позвукового воспроизведения); или 1 — дифференциация звуков ф и в; 2— постановка звука и.

Например, для занятия избраны темы: 1. Звук ш и 2. Звук м. Ребенок не умеет произносить ш, на его месте в словах он произносит лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит соответственно как «сэст» или как «йэст»). На месте звука р произносит е, следовательно, получить звук ш от р не представляется возможным. Поэтому работу над звуком ш нужно начинать с самого начала. Пробы получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому необходимо вначале научить ребенка удерживать язык в нужном положении между губами, затем выработать навык дутья у верхней губы, за зубами при открытом рте. В результате формируется правильная артикуляция. Затем следует серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной роли.

Звукм ребенок воспроизводит правильно в изолированном положении,в обратных слогах, перед гласными а, о. Но в некоторых позициях — перед гласными у, и, в сочетании с согласнымина месте м появляется мп (неполная закрытая гнусавость). Необходимо распространить правильный навык воспроизведения носового звука м на все слова и фразы. В зависимости от этого различными становятся на каждом занятии и цели работы по темам.

На первом занятии план может выглядеть так:

Звук ш. Выработка дутья у верхней губы.

Звук м. Дифференциация звуков мпп перед гласным уна материале слогов и слов.

На втором занятии:

1. Звук т. Дутье у верхней губы.

2. Звук м. Дифференциация звуков м кп перед гласными а, о, у на материале слогов и слов.

На последующем занятии:

Звук ш. Закрепление артикуляции ш (с открытым ртом) на материале слогов и слов.

Звук м. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи и т.п.

По мере усвоения материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия останется тема «Звук ш», а вместо темы «Звук м» будет включена из плана следующая, например «Звук б». И снова эти две темы окажутся на разных ступенях продвинутости ребенка — одна из них находится в стадии закрепления, другая — в начале работы, что позволяет чередовать в ходе одного занятия легкий и более трудный материал.

РАБОТА ЛОГОПЕДА В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Сроки хранения документации

Хранению на логопедическом пункте подлежат: Журнал учета посещаемости логопедических занятий, Журнал обследования устной и письменной речи учащихся, Общая речевая карта обследования устной и письменной речи, тетради для проверочных работ, отчет о проделанной за учебный год работе и паспорт или картотека логопедического кабинета.

Журнал учета посещаемости логопедических занятий с вложенными в него Общей речевой картой обследования устной и письменной речи учащихся и отчетом о проделанной за учебный год работе хранится на логопедическом пункте до полного выпуска с логопункта всех учеников, занесенных в этот журнал, т.е. не менее 2 лет. Столько же хранятся тетради для проверочных работ.

Журнал обследования устной и письменной речи учащихся хранится на логопедическом пункте до окончания школы всеми занесенными в него учениками, т. е. не менее 8 лет. Такой длительный срок хранения обусловлен тем, что Журнал обследования устной и письменной речи учащихся является документом, в котором зафиксированы все ученики прикрепленных к данному логопедическому пункту школ, имеющие речевые нарушения, и сделаны отметки о принятых к этим детям мерах. В практике логопедической работы нередки случаи, когда возникает необходимость установить, был ли вовремя выявлен тот или иной ребенок, имеющий речевые нарушения, какая помощь была оказана этому ребенку. Поэтому сведения об учениках, имеющих речевые нарушения, должны находиться у учителя-логопеда в течение всего времени, пока эти дети учатся в школах, прикрепленных к данному логопедическому пункту.

Паспорт логопедического кабинета или картотека находится на логопедическом пункте постоянно.

На каждого ученика школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ежегодно оформляется речевая карта. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года вне зависимости от того, в каком классе он учится. Обследование всех учащихся класса проводится учителем-логопелом в 1—2-ю недели сентября. Методика обследования учащихся изложена в «Инструктивно-методическом письме о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательной школе» (см. сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР № 25 за 1979 г. С. 12—16). В речевую карту на протяжении учебного года вносятся краткие записи, над какими дефектами речевого развития работал учитель с учеником в течение года, отмечается результативность этой работы.

Речевая карта

Фамилия, имя, возраст

Дата зачисления на логопедический пункт

Успеваемость по родному языку (к моменту обследования)

Жалобы учителя или родителей

Данные о ходе развития речи

Состояние артикуляционного аппарата

Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных высказываний):

а) словарный запас (охарактеризовать и привести примеры: словарь в пределах обихода, шире и пр.; правильно ли используются слова по значению; имеются ли замены слов, какие части речи употребляет);

б) грамматический строй (указать возможности грамматического оформления речи: типы употребляемых предложений, наличие аграмматизмов), привести примеры;

в) произношение и различение звуков:

1) произношение звуков: отсутствие, искажение, замена, смешение отдельных звуков;

2) дифференциация звуков на слух;

3) произношение слов с различным слоговым составом (привести примеры);

г) темп и внятность речи.

Письмо: образцы диктантов первичного обследования, а у учащихся, посещавших логопедический пункт, и при выпуске, сформированность навыков анализа и синтеза звукового состава слов необходимо проверить.

а) успеваемость по чтению к моменту зачисления на логопедический пункт;

б) характеристика овладения техникой чтения;

в) ошибки при чтении;

г) понимание прочитанного.

Краткая характеристика ребенка по данным психолого-педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефекту).

Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта и визируются учителем или родителями).

Для учителя, ведущего часы индивидуальной работы, обязательным является составление четвертного плана индивидуальной работы с классом. Основным документом при планировании содержания логопедической работы в подготовительных, 1—3-х классах является программа по произношению (раздел «Индивидуальные занятия»).

Учитывая программные требования соответствующего класса и компенсаторные возможности речевого развития детей, логопед составляет четвертной план. При этом учитель ставит перед собой задачу в возможно короткие сроки подготовить всех учащихся к выполнению требований программы по произношению и обучению грамоте. Начиная с 4-го класса и в последующих классах четвертной план работы составляется дефектологом исходя из состояния речевого развития учащихся данного класса по результатам обследования в начале года.

В четвертном плане индивидуальной работы учитель определяет состав учащихся, с которыми будет работать в течение четверти, дает краткую характеристику речевых нарушений каждого из них, определяет, над какими дефектами речи предполагается работать, примерную продолжительность и организационные формы занятий (индивидуальная или групповая). По мере проведения занятий в четвертном плане отмечаются результаты по выполнению плана.

Четвертной план схематически выглядит следующим образом:

1. Фамилии зачисленных учащихся.

2. Краткая характеристика их речевых нарушений.

3. Над какими дефектами предполагается работать.

4. Примерные сроки работы.

5. Организационная форма занятий.

Работа с одним учеником проводится, как правило, при постановке звуков (продолжительность занятия — 10—15 мин).

При наличии детей, имеющих сходные речевые нарушения, учитель-логопед может организовывать групповые занятия, но не более чем с 2—3 детьми одновременно (продолжительность занятия — 20—25 мин).

Принципом комплектования групп является выявление у учащихся в процессе тщательного обследования основного первичного дефекта, который в большей степени тормозит нормализацию речи. Выделение ведущего дефекта у учащихся в значительной мере условно, так как чаще страдают все компоненты речевой системы, но это помогает учителю-логопеду определить индивидуальные проявления речевых нарушений и на этой основе реализовать намеченные коррекционные задачи.

Состав групп может меняться в течение года. Однако в каждой группе стоят определенные задачи, направленные на устранение однородных специфических трудностей в устной и письменной речи учащихся.

Можно организовать подгруппы детей, имеющих:

а) сходные нарушения звукопроизношения;

б) стойкие проявления дисграфии и дислексии;

в) выраженные трудности в формировании грамматического строя речи;

г) нарушения в строении артикуляционного аппарата (с диагнозами «ринолалия», «дизартрия»).

Кроме четвертного плана на класс целесообразно иметь индивидуальный план работы на каждого ученика или на группу учащихся со сходными нарушениями, в котором учитель отмечает этапы по коррекции работы того или иного речевого нарушения, а также примерные сроки, за которые будут пройдены эти этапы. Так, например, при нарушении звукопроизношения полезно наметить следующие этапы работы:

а) постановка звуков;

б) введение их в речь;

в) развитие навыка анализа и синтеза звукового состава слов, содержащих поставленный и автоматизируемый звук;

г) дифференциация вновь поставленного звука с акустически близкими к нему ранее отработанными фонемами.

При нарушении фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи важно предусмотреть работу над дифференциацией смешиваемых звуков (букв) в речи и на письме; уточнение значений слов и обогащение словарного запаса за счет овладения навыками словообразования (подбора однокоренных слов); совершенствование грамматического оформления речи (согласование в роде, числе, падеже); развитие связной речи: установление логической последовательности высказывания, отбор языковых средств для его построения.

Время каждого занятия (45 мин) используется:

1. на работу с двумя группами детей по 20—25 мин, или

2. на работу с одной группой (20—25 мин) и двумя учащимися индивидуально (по 10—15 мин с каждым), или

3. на работу с 3—4 учениками индивидуально (по 10— 15 мин с каждым).

В план работы на четверть рекомендуется включать как раздел расписание занятий с указанием конкретных учащихся, с которыми учитель занимается (ученик посещает занятия не реже трех раз в неделю независимо от групповой или индивидуальной формы занятий). Все занятия проводятся строго по расписанию в соответствии с учебным планом данного класса.

Расписание индивидуальных занятий составляется заместителем директора по учебной работе, вносится в общее расписание. Как правило, индивидуальные логопедические занятия проводятся после классных занятий. Сдвоенные часы не допускаются.

Учитель, ведущий индивидуальные занятия, составляет ежедневные планы, в которых он предусматривает виды работ, учебный и дидактический материал, который будет использован на занятии.

Речевой материал должен четко отвечать поставленной цели, не превышать программные требования и быть знакомым по смыслу (т.е. не требовать специального времени и методов на объяснение значения слов). Речь учителя на занятии минимальна. В занятия целесообразно включать и упражнения, корригирующие различные психические процессы, — внимание, память, а также деятельность.

Домашние задания в -школе для детей с тяжелыми нарушениями речи не рекомендуются. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения.

В классном журнале отводятся специальные страницы для фиксации и учета индивидуальных логопедических занятий. На первой странице журнала дается список учащихся класса и отмечаются даты проведения занятий. На второй странице журнала в графе «Что пройдено на уроке» ставится дата проведения и отмечается тема занятий.

Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных логопедических занятий дают основные направления, которые целесообразно реализовать в повседневной практической деятельности с учетом конкретных условий работы, специфики школы и особенностей ее контингента.

Дата добавления: 2015-06-27 ; Просмотров: 1416 ; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Формирование лексико-грамматической стороны речи при дизартрии.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики и о различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова, и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе.

Слово представляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения прежде всего семантической стороны слова. Исследование значения слова представляет большой интерес, так как значение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

Чрезвычайно важным является вопрос о развитии значения слова у детей. Так, Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется.

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова. Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.

В процессе овладения понятием ребенок учится выделять в предметах главное, существенные признаки, классифицировать предметы на основании этих признаков¸ обозначать группу однородных предметов словом. В процессе развития лексики слово включается в сложную систему связей (парадигматических и синтагматических) в языке.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться и понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников со стертой дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности обобщающих слов ( в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6-7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации. У детей же с нарушениями речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Читайте также:  Если ребенок заикается - рекомендации логопеда

Различными исследователями отмечается более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов, объяснение значений слов, особенно слов обобщающего значения, на усвоение грамматического значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки слова используются реже, чем детьми со стертой формой дизартрии. При объяснении значения слова дети со стертой дизартрией преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдается в преобладающем количестве ответов детей с нормальным речевым развитием и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи, категория детей со стертой дизартрией характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

Основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Недостаточная сформированность лексико-грамматического строя у детей со стертой дизартрией приводит к тому, что такие дети к началу обучения в школе недостаточно подготовлены к усвоению программ по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов язык, речи, и прежде всего слова. Поэтому очевидна необходимость работы с детьми со стертой дизартрией по формированию лексики путем целенаправленного воздействия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения.

Дата добавления: 2018-05-09 ; просмотров: 1713 ;

Формирование просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией

В настоящее время одной из актуальных проблем среди детей дошкольного возраста является нарушение речи и, в частности, проблема дизартрии, которая имеет тенденцию к значительному росту. Неразборчивая речь при дизартрии обусловлена расстройством артикуляции, нарушением речевого дыхания, голосообразования. Так же страдает просодическая сторона речи, то есть, сила голоса, темп, ритм, интонация и др.

Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития “ребенок-подросток-взрослый”, то есть ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми – сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.

Проблемой просодической стороны речи занимались выдающиеся ученые (В.М.Бехтерев, Н.А.Власова, В.А.Гринер, В.А.Гиляровский, Н.С.Самойленко, Ю.А.Флоренская, Е.В.Чаянова и др.). Они подчеркивали, что просодика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка, так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку.

В ряду различных методик, представляющих систему работы по коррекции дизартрии, нет ни одной методики направленной на формирование просодической стороны речи. В существующих методиках по коррекции дизартрии, исследования имеют фрагментарный характер, который не уделяет средствам должного внимания.

В программе обучения дошкольников Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, логопедическая работа направлена на коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, расширение словарного запаса и т.д. Но в ней не выделено раздела посвященного формированию просодической стороны речи.

В настоящей время поднимается проблема формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Просодика – сложный комплекс элементов, включающий ритм, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Основные компоненты просодической стороны речи.

Рассмотрев структурные компоненты просодической стороны речи, мы все же остановимся на тех компонентах, особенности которых целесообразно рассмотреть у детей 5-6 лет на первом году обучения, а именно: речевое дыхание; темпо-ритмическая организация речи; интонация; голосовые модуляции (сила и высота голоса); тембр речи.

Выделенные нами структурные компоненты просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией имеет свои особенности, а именно:

  • речевое дыхание чаще всего верхнеключичное;
  • речевой выдох ослаблен;
  • речь монотонна, маловыразительна;
  • темп речи замедленный или ускоренный;
  • ритм нарушен при восприятии или воспроизведении;
  • голосовые модуляции недостаточны или отсутствуют;
  • голос либо тихий, либо чрезмерно громкий;
  • тембр чаще низкий;

Для того, чтобы выявить степень сформированности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией, можно воспользоваться методиками Е.Ф Архиповой, которые подобраны с учетом онтогенетического принципа, структуры дефекта и возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Воздействовать на формирование просодических компонентов речи предлагаю при помощи комплекса упражнений логопедической ритмики. Который, направлен на обучение и воспитание детей дошкольного возраста с дизартрией, посредством движения, слова и музыки, а так же на преодоление выделенных особенностей просодики у детей дошкольного возраста.

Логоритмические упражнения должны проводиться на разных этапах занятий: перед началом занятий, в процессе (физкультминутка), после занятий. А также на музыкальных занятиях, на занятиях по физической культуре, а также включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Эта работа не должна заканчиваться даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям логопеда.

Традиционную утреннюю гимнастику целесообразно заменить занятием продолжительностью 10-15 мин, включающим в себя элементы логопедической ритмики, что послужит в свою очередь базой для проведения логоритмических занятий.

Содержание занятия должно быть напрямую связано с изучаемой лексической темой, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию.

Формирование просодической стороны речи осуществляется в комплексе с формированием других сторон речи (звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на логопедических занятиях: по развитию речи, по коррекции звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации звуков и логоритмических занятиях.

Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует, поэтому в коррекционной работе мы использовали приемы, предложенные Бабиной Г.В., Бабушкиной Р.Л., Власовой Т.М., Емельяновой Л.Ф., Лопатиной А.В., Серебряковой Н.В., Изучив предложенные методики по формированию просодической стороны речи, мы адаптировали приемы и методы коррекционной работы, разработанные разными авторами, для детей дошкольного возраста.

Формирование просодической стороны речи целесообразно проводить в три этапа, ежедневно в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Этапы формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией.

1 этап2 этап3 этап
ПодготовительныйОсновнойЗаключительный
1. Работа над речевым дыханием.
2. Работа над голосом.
3. Формирование ритмической организации речи.
4. Формирование темповой организации речи.
1. Формирование общих представлений об интонации.
2. Знакомство с повествовательной интонацией.
3. Знакомство с вопросительной интонацией.
4. Знакомство с восклицательной интонацией.
5.Дифференциация интонационной структуры предложения.
1. Работа над интонацией повествовательного предложения.
2. Работа над интонацией вопросительного предложения.
3. Работа над интонацией восклицательного предложения.
4. Дифференциация интонационной структуры предложения.

Конспект логоритмического занятия по теме «Прогулка в осенний лес».

Цель: преодоление просодических нарушений путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

  1. Развивать речевое дыхание, слуховое внимание, чувство ритма, музыкальный слух и зрительную память.
  2. Формировать выработку чётких координированных движений во взаимосвязи с речью.
  3. Способствовать развитию мимической выразительности.
  4. Расширять лексический запас.

Оборудование:

  • солнце, тучки, осенние деревья (берёза, рябина, дуб);
  • разноцветные листья (берёзы, рябины, дуба);
  • листья, не раскрашенные по количеству детей;
  • краски (жёлтая, красная, оранжевая);
  • тампоны для раскрашивания листьев по количеству детей;
  • резиновый ёжик; костюм для “Осени”; костюм для “ёжика”;
  • музыкальное сопровождение.

Ход занятия

(Логопед в костюме “Осени” заходит в зал.)

По дороге золоченой долго я ребята шла,
И к своим друзьям хорошим ненадолго забрела.

Динамическое упражнение “На прогулку”.

В лес осенний на прогулку
Приглашаю вас пойти.
Интересней приключенья
Нам, ребята, не найти.
Друг за дружкой становитесь,
Крепко за руки беритесь.
По дорожкам, по тропинкам,
По лесу гулять пойдём.
Много, много интересного,
Мы всегда в лесу найдем.

(Дети берутся за руки и за логопедом идут хороводным шагом “змейкой” между разложенными на полу листьями.)

Динамическое упражнение “Мы идём”.

Мы идём: та-та-та (Обычная ходьба.)
Мы поём: ля-ля-ля. (Ходьба на носках.)
Мы едем: ту-ту-ту. (Ходьба на всей стопе, руки согнуты в локтях.)
Мы кричим: ау-ау. (Стоя на месте, говорят, приложив руки рупором ко рту.)

Дыхательное упражнение “Ветер”.

Логопед: Ребята, на деревьях листья, какого цвета? (Ответы детей: жёлтого, красного, оранжевого.)

Налетел ветерок, зашумели листочки и полетели на землю.

Дует лёгкий ветерок – Ф-Ф-Ф.
И качает так листок – Ф-Ф-Ф.
Дует сильный ветерок – Ф-Ф-Ф.
И качает так листок – Ф-Ф-Ф.
Дует ветерок, качаются листочки и поют свои песенки.
Осенние листочки на веточках сидят,
Осенние листочки детям говорят:
Осиновый – а-а-а.
Рябиновый – и-и-и.
Берёзовый – о-о-о.
Дубовый – у-у-у. (Дети хором поют: и а-а-а, и-и-и, о-о-о, у-у-у.)

Пальчиковая игра “Осенний букет”.

Логопед: Ребята, давайте соберём осенний букет.

Раз, два, три, четыре, пять –
Будем листья собирать. (Сжимать и разжимать кулачки.)
Листья берёзы, листья рябины, (Загибать поочерёдно пальцы.)
Листики тополя, листья осины,
Листики дуба, мы соберём
В вазу осенний букет отнесём. (Сжимать и разжимать кулачки.)

Гимнастика для глаз “Солнышко и тучки”.

Логопед: Солнышко с тучками в прятки играло. (Посмотреть глазами вправо-влево, вверх-вниз.)

Солнышко тучки-летучки считало:
Серые тучки, чёрные тучки.
Лёгких – две штучки,
Тяжёлых – три штучки.
Тучки попрятались, тучек не стало. (Закрыть глаза ладонями.)
Солнце на небе во всю засияло. (Поморгать глазами.)

Мимическое упражнение с элементами рисования “Листьям грустно-весело”.

Логопед: Ребята, прошёл дождь и смыл краску с осенних листьев. Как вы думаете, листьям грустно или весело? (Грустно.) Покажите, какие листья лежат на земле грустные. Что нужно сделать, чтобы листьям стало весело? (Раскрасить их; дети раскрашивают тампонам, смоченными краской листья.) А теперь листьям весело или грустно? (Весело.) Покажите, какие листья стали весёлые.

Подвижная игра “Догонялки”.

Логопед: Ребята, послушайте, кто-то фыркает: Фыр-фыр-фыр.

Как вы думаете, кто это? (Ёжик.) Ёжик приглашает нас поиграть с ним в игру “Догонялки”. (Дети встают в круг, в центре “ёжик”. Дети идут хороводом под быструю музыку в одну сторону, “ёжик” в другую сторону.) После окончания музыки дети хлопают в ладоши и говорят:

Раз, два, три – Ребятишек догони! (Дети разбегаются, “ёжик” старается их поймать.)

Танец с листьями.

Логопед: Ребята, давайте представим, что мы листья, которые, танцуя, плавно опускаются на землю. Дети кружатся. Опускаются на колени. Водят руками по полу. Качают руками влево-вправо.

Ритмическое упражнение “Капли”.

Капля – раз! Капля – два! (Удары ладонями обеих рук по коленям.)
Капли медленно сперва.
Стали капли ударять,
Капля каплю догонять.
А потом, потом, потом
Все бегом, бегом, бегом.
До свиданья, лес густой!
Побежим скорей домой! (Дети убегают в группу.)

Список литературы:

  1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. – М; АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006, с.319, с.: ил.- (Высшая школа).
  2. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2005.
  3. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи/ Под ред. Г.А.Волковой. – СПб.: КАРО,2005.- 176с.
  4. Барышникова С.М., Козлова Е.В.Логопедическая ритмика в рамках коррекционно-развивающей работы ДОУ// Логопед. 2006, №4, стр. 21.
  5. Власова Т.М. Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС», 1996.-240с.: ил.
  6. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002, стр.158.
  7. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. Методическое пособие, творческий центр Сфера. – М.: 2003.
  8. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.

Технология формирования предикативной функции речи у детей с ОНР и дизартрией с помощью семантических полей
методическая разработка на тему

Даная технология позволит расширить активный и пассивный словарь, дети усвоят разнообразие лексических значений слов- глаголов, произойдет улучшение не только количественных но и качественных показателей. Результатом обучения детей, с использованием даной технологии, станет: 1. Значительное увеличение > – словаря, особенно предикативного; 2. Появление способности к спонтанному развитию словаря; 3. Создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, распространения простых предложений до сложных, прграммирование связного высказывания; 4. Укорочение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Скачать:

ВложениеРазмер
glava_3.doc153.5 КБ

Предварительный просмотр:

Технология формирования предикативной функции речи у детей с дизартрией с помощью семантических полей.

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексико – грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мною разработана методика формирования предикативной функции речи у данной категории детей.

При разработке логопедического воздействия в процессе формирования предикативной функции речи у дошкольников с ОНР учитывались следующие теоретические положения:

  1. Психолингвистические представления о процессе порождения речи, как сложном, многооперационном процессе;
  2. Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе;
  3. Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка;
  4. Деятельный подход, предусматривающий формирование, прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра;
  5. Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе;
  6. Принцы формирования лексики в единстве ее компонентов;
  7. Учет структуры речевого дефекта у детей с ОНР
  8. Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза и др.
  9. Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции ОНР.

На основе указанных положений решались следующие задачи:

  1. Расширение объема предикативного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.).
  2. Формирование структуры значения слова.
  3. Развитие лексической системности и семантических полей.
  4. Формирование синтагматических связей слова.
  5. Организация системы продуктивных словообразовательных моделей.
  6. Формирование словоизменения.

Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Ссылка на основную публикацию