Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

Формирование интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией.

Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи проводилась в несколько этапов и рассчитана на 2 года
Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи должна проводиться по следующим направлениям:
1.Развитие речевого дыхания
2. Развитие темпо – ритмической стороны речи
3. Развитие силы голоса
4.Развитие мелодико-интонационной стороны речи
На 1 этапе – подготовительном – внимание уделяется развитию дыхательных функций в определенной последовательности. Вначале формируется диафрагмально- реберный тип дыхания по подражанию с использованием контроля с помощью ладони ребенка. Первые дыхательные упражнения должны выполняться лежа, так как в этом положении легче дышать правильно, чувствовать паузу, затем в положении сидя и стоя.
С целью закрепления диафрагмально – реберного типа дыхания, развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный длительный выдох через рот с детьми проводятся упражнения на развитие фиксированного и форсированного выдоха, на умение их сочетать, а также дифференцировать ротовой и носовой выдох с обязательной паузой после вдоха.
В качестве примера остановимся на следующих упражнении. Вдохнуть через нос, постепенно и медленно выдыхая воздух через рот, произнеся звук «А» без голоса. Выдох контролируется рукой. Левая рука при этом находиться на животе (выдох – живот втягивается) Правую руку можно в это время поднести ко рту и на тыльной стороне ладони почувствовать теплую воздушную струю.
Для длительного и плавного речевого выдоха необходимы специальные упражнения с постепенным их усложнением, произнесением отдельных звуков, затем слов, коротких фраз, стихотворений. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем – без нее. Задания выполняются в игровой форме по подражанию или словесной инструкции.
Затем проводиться дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха:
-вдох и выдох через нос,
-вдох через нос, выдох через рот,
–вдох через рот, выдох через нос,
– вдох через нос, выдох через рот
Таким образом, в ходе работы над речевым дыханием, в процессе речи создается основа для развития интонационно-выразительной ее стороны.
На 2 этапе формируется ритмическая организация высказывания с помощью специальной системы упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, усвоение ритмики слова и предложения.
Ритмические упражнения подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности и способствуют ее развитию. К ним относятся: выполнение ударения в начале, середине, конце отрезка; отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно); подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре; имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).
Ориентировку на ритм движений и переключение с одного вида на другой логопед и воспитатели формируют в занятий по слуховому, зрительному и тактильному восприятию (с опорой на графическую модель): «сделай как я, выложи, постучи, похлопай, потопай так, как я». При этом сопряженно-отраженно отрабатываются:
Ритм повтора: / / /, / / / / / / (карточки одинаковые);
Ритм чередования: / / / / / / / / / / / / / /, / / / /, / / / / / / чередуются карточки двух цветов);
Ритм противопоставления: / / / / / /; / / / / / /; / / / / ‘/ / / / (чередуются карточки двух цветов и
размеров).
Так занимаясь постановкой и автоматизацией правильного звукопроизношения у ребенка, взрослый упражняет его тренировке на ритм повтора и чередования:
чередовать произнесение пар гласных звуков, например – «а-и». При этом во время произнесения использовать звуки, противоположные по артикуляционным характеристикам. « Размер файла: 36 kB Загрузок: 3

Материалы по теме

• Статья использование сюжетно-ролевой игры в формировании интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного…
• Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя по формированию просодической стороны речи у детей с…
• ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПЕДАГОГОМ
• Формирование фонетико-фонологической компетенции у дошкольников с дизартрией
• Развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с нарушением интеллекта.
• Конспект открытого логопедического занятия на тему: «Развитие интонационной выразительности речи методом сказкотерапии».
• Обучающие компьютерные игры для развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха
• «Презентация «Работа над ритмико-интонационной стороной речи»
• Развитие интонационной выразительности речи младших школьников с ОНР
• Сборник дом. заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников (5-7 лет)

Добавить комментарий Отменить ответ

Для отправки комментария вам необходимо авторизоваться.

К вопросу о диагностике интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста, имеющих стёртую дизартрию

Рубрика: Спецвыпуск

Дата публикации: 21.12.2017 2017-12-21

Статья просмотрена: 1469 раз

Библиографическое описание:

Быцай, А. К. К вопросу о диагностике интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста, имеющих стёртую дизартрию / А. К. Быцай. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 50.1 (184.1). — С. 56-59. — URL: https://moluch.ru/archive/184/47345/ (дата обращения: 07.01.2021).

Интонационно-выразительная сторона речи — это сложное, суперсегментное явление, которое делит речевой отрезок на смысловые части, охватывающее широкий спектр функций. Сегментная сторона речи включает в себя все сегменты речи — звук, слог, слово, предложение, таким образом, охватывая лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую сторону речи. Надсегментной (суперсегментной) стороной речи принято называть совокупность таких единиц языка, как ударение, интонация и др. Особенностью надсегментных единиц принято выделять отсутствие материальной оболочки, их неделимость от процесса оречевления мысли. Таким образом, интонационно-выразительная сторона речи, являясь надсегментной, принимает участие в структуре всей речи.

Стёртая дизартрия — одна из сложнейших нозологических форм речевой патологии, в основе которой лежит микроорганическая патология головного мозга, следствием чего являются нарушения моторной реализации речевой функции, фонетико-фонематической стороны речи, а также просодии [4]. Стёртая дизартрия в структуре имеет ряд типологических нарушений просодии, включающих все компоненты интонации, вследствие чего актуальной проблемой становится вопрос диагностики интонационной стороны речи. У детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией можно отметить нарушения темпа речи. Е. М. Мастюкова в своей работе, посвященной речевым нарушениям детей с церебральным параличом, отмечает, что темп у детей со стёртой формой дизартрии чаще замедленный, встречаются даже случаи брадилалии, реже отмечается ускоренный темп или тахилалия [1]. Также интерес представляют исследования Л. И. Белюковой, указывающие на стойкость нарушения интонации, которые не предполагают спонтанного улучшения при взрослении ребенка с формами дизартрии, включая стёртую форму. Нарушения интонационной стороны речи затрагивают и общую выразительность речи, навыки воспроизведения и восприятия интонации.

При логопедической диагностике трудности вызывает дифференциация повествовательной и вопросительной интонационных структур вследствие нарушения процесса восприятия и различения интонации. Процесс самостоятельного воспроизведения интонационных структур менее нарушен, однако трудности встречаются в модулировании голоса, вследствие чего возможна неточность реализации интонации ребенком. Также можно отметить нарушение в восприятии ритмического рисунка высказывания, что определяет скандированность речи, монотонность. У многих детей наблюдается трудность восприятия изолированных и акцентированных ударов. Часто дети не испытывают критичность при выполнении заданий на исследование ритма. Чаще обследование логического ударения у детей со стёртой дизартрией представляется невозможным, так как они не различают акценты и не могут акцентировано произносить то или иное слово в предложении. Модуляции голоса по высоте и силе вызывают трудности, не удается интонировать гласные снизу вверх и сверху вниз. Встречаются сложности при попытках изменить силу голоса, так как диапазон тональности у детей со стёртой дизартрией располагается в пределах 3–4 тонов. При описании голоса используются следующие характеристики: слабый, истощаемый, немелодичный, прерывистый, что снижает внятность речи, особенно при увеличении речевой нагрузки [3].

В зависимости от формы стёртой дизартрии отмечаются частные особенности формирования интонационной стороны речи. Так, при стёртой форме псевдобульбарной дизартрии отмечается медленная речь, возможности воспроизведения, восприятия и дифференциации интонационных конструкций, для их выражения используется малый частотный диапазон. Голос характеризуется истощаемостью и хриплостью, вследствие нарушения вибрации голосовых связок. Акценты в высказывании расставляются ребенком неверно, часто встречается равноударность выделения ударения [2]. Интонационная сторона речи при стёртой форме бульбарной дизартрии характеризуется скандированностью речевого высказывания, речь сбивчивая, прерывистая. Голос напряженный, более экспираторный в начале фразы, чем в конце, неустойчивый по высоте.

Стёртая форма корковой дизартрии в симптоматике имеет нарушения громкости. Наблюдается невозможность ребенком говорить высоким голосом, характерно общее понижение громкости речи. Акцентуация в речи часто отсутствует, что связано с общей астенизацией организма ребенка. При стертых формах подкорковой дизартрии для интонационной стороны речи характерно колебание громкости вследствие дистонических проявлений мышечного аппарата. Речь прерывистая, аритмичная. Логическое ударение ребенком не выделяется. Голос часто хриплый, резкий. При смешанных формах стёртой дизартрии отмечается разнообразие нарушений интонации, темпа, ритма и других суперсегментных компонентов.

Проведенный краткий теоретический анализ диагностических аспектов свидетельствует, что для детей данной категории необходима качественная диагностика вследствие комплексного нарушения просодии.

В ходе теоретического анализа диагностических методик обследования интонационно-выразительной стороны речи нами было отмечено отсутствие комплексной методики, включающей в себя качественно-количественную оценку уровня сформированности просодии, вследствие чего, нами была предложены рекомендации по её оценке.

Обследование интонационной стороны речи детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией должно опираться на следующие принципы: 1) системного изучения ребенка, 2) комплексного подхода, 3) динамического изучения, 3) качественного анализа данных. Специалист в ходе работы должен опираться на знание зоны актуального и ближайшего развития ребенка, а также ведущего типа деятельности. Так как в дошкольном возрасте игра — ведущий тип деятельности, предложенные диагностические методики должны содержать элемент игровой деятельности. Педагогу важно обратить внимание, что работа по оценке просодии должна начинаться с дыхательных упражнений. Данное обследование дает возможность определить первичность нарушения дыхания и интонационной стороны речи. Так, часто при нарушении дыхания, вторичными нарушениями могут быть нарушения ритма. Далее необходимо оценить уровень сформированности восприятия всех компонентов интонационной стороны речи (ритма, темпа, логического ударения, тембра, паузации, мелодики). Данные, полученные в ходе оценки сформированности восприятия, позволят педагогу установить первопричину нарушений воспроизведения компонентов речи. Часто при нарушении восприятия интонационных структур у обследуемых детей нет возможности их воспроизведения вследствие нарушений их дифференциации при слуховом анализе. Далее следует переходить к анализу навыков воспроизведения компонентов просодии самостоятельно.

На основании описанных выше диагностических аспектов было проведено опытно-экспериментальное исследование на базе МАДОУ «детский сад комбинированного вида № 209», медицинский центр «Неокортекс» г. Хабаровска, центр приемных родителей «Семья» на базе КГКУ «детский дом № 33» с. Тополево. В исследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста с неврологическим заключением стёртая дизартрия.

Проиллюстрируем результаты исследования на примере одного из респондентов. Кратко опишем анамнез ребенка.

Саша, 5 лет 9 месяцев. Заключение: Стёртая дизартрия, ОНР II-III уровень. В анамнезе задержка речевого развития, фраза к 2,5 годам, полиморфное нарушение звукопроизношения, в слоговой структуре отмечаются перестановки, элизии, объем словаря маленький, голос громкий, хриплый, назализованный. Речь быстрая, смазанная.

В ходе исследования у Саши отмечается низкий уровень сформированности интонационной стороны речи. При оценке дыхательной функции у ребенка отмечается верхне-ключичный тип дыхания, ассинхрония вдоха и выдоха, преимущественно ротовой вдох и выдох. Навык слухового контроля сформирован частично, Саша, в процессе обследования, выполнял задания на анализ собственной речи в случае акцентирования внимания эскпериментатором вариантов ответа, повторении инструкции, рассмотрения верных и неверных ответов на отвлеченных примерах.

В ходе оценки навыка восприятия Сашей был показан низкий уровень формирования данного навыка. Рассмотрим на примере восприятия ритма и интонационных конструкций. Саше было предложено задание определить количество ударов из серии простых ударов, серии акцентированных ударов, определить их качество. Так, Саша не выделял акцентированные удары, воспринимая их на одном диапазоне с тихими ударами, количество ударов в каждой пробе не соответствовало высказанным предположением ребенка. При обследовании восприятия типов интонации Саше в предварительной беседе объяснили, какие типы есть, какие знаки соответствуют тому или иному типу. Были предложены задания следующего плана: «Подними карточку с восклицательным знаком, когда услышишь, что я говорю удивленно, радостно», «подними карточку с вопросительным знаком, когда услышишь, что я задаю вопрос, и точку, если я говорю ровно, не изменяя свой голос». Все пробы были выполнены Сашей при многочисленном повторении инструкций, акцентированном, утрированном произнесении необходимых для правильного ответа фраз, а также активной помощи педагога. Все пробы при первом произнесении Саша обозначал как повествовательный тип интонации.

Модуляция голоса по силе и высоте для ребенка оказалась недоступна. Саша, при выполнении проб говорил на одном тоне, к концу высказывания голос затухал, истощался. При характеристике голоса можно использовать следующее описание: хриплый, частично назализованный, немодулированный, вследствие чего навык воспроизведения интонационных компонентов также нарушен.

Рассмотрим нарушения навыка воспроизведения у Саши на примере проб на воспроизведение логического ударения. Саше было предложено самостоятельно интонационно выделить слова или части высказывания в предложенных высказываниях. Со всеми пробами Саша не справился, фраза произносилась в повествовательной интонации, без модуляций, без акцентов, повторные инструкции, активная помощь, воспроизведение экспериментатором верного образца не помогли ребенку справиться с данным блоком.

Таким образом, теоретический и практический анализ аспектов исследования показал: интонация — сложная, надсегментная структура; стертая дизартрия — одна из наиболее распространенных речевых патологий. В структуре дефекта при стёртой дизартрии отмечается нарушение всех просодических компонентов. У детей со стёртой дизартрией можно выделить ряд типологических нарушений: 1) нарушение восприятия темпо-ритмической организации речи; 2) нарушение выделения в речи логического ударения в процессе самостоятельного воспроизведения и при восприятии на слух; 3) узкий диапазон доступных модуляций голоса по силе и высоте; 4) нарушения навыка дифференциации типов интонации; 5) нарушение формирования навыка воспроизводить ритмическую структуру, изменять темп речи, воспроизводить различные типы интонации; 6) недостаточная сформированность слухового контроля; 7) нарушения дыхательной системы, ассинхрония вдоха и выдоха.

1. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — С. 294–330.
2. Лавская Н. С., Актуальные вопросы изучения и коррекции стертой дизартрии у детей/ Н. С. Лавская, Т. П. Ковалёва // Молодой ученый. — 2014. — № 17. — С. 512–514.
3. Ларина Е. А. Анализ особенностей интонационной стороны речи у детей с различными нозологическими формами речевой патологии / Е. А. Ларина // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология — 2011 — № 4(7) — С. 169–172.
4. Лопатина Л. В. Особенности восприятия и воспроизведения интонационной структуры предложения дошкольниками со стертой дизартрией / Л. В. Лопатина // Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции. — СПб., 1999.

Нарушения интонационной выразительности речи у младших школьников со стертой дизартрией

Лыхенко Юлия Владимировна,Студент, ОмГПУ,г.Омскlyxenko50@mail.ru

Научный руководитель: Викжанович Светлана Николаевна,к.п.н., доцент

Нарушения интонационной выразительности речи у младших школьников

со стертой дизартрией

Аннотация.В статье раскрываются нарушения интонации речи у младших школьников со стёртой формой дизартрии на основе анализа исследований известных авторов. Автор также описывает методики некоторых исследователей для формирования интонационной выразительности у младших школьников со стёртой формой дизартрии. Данная статья будет полезна студентам дефектологических факультетов, преподавателям, дефектологам, психологам, логопедам и специальным психологам.Ключевые слова:стёртая форма дизартрии, младшие школьники, интонация, методики.

Стёртая форма дизартрии характеризуется нарушением просодической стороны речи, что обусловлено присутствием неврологической симптоматики. У младших школьников со стёртой дизартрией, при логопедическом обследовании обычно выявляются такие нарушения интонационной стороны речи[1]:

недостаточность модуляции голоса по высоте, силе (голос либо «иссякающий», либо чрезмерно громкий или тихий);

нарушение тембра голоса (дрожащий, хриплый, глухой, напряжённый);

недостаточность скоординированности движений артикуляторной, голосовой и дыхательной мускулатуры;

нарушения мелодической выразительности высказывания (нарушение оформления предложений, различных по мелодической организации, невыразительность речи);

недостаточность навыка восприятия и произведения детьми эмоциональных характеристик интонации;

нарушения ритма (растянутый, скандированный) и темпа (замедленный, либо ускоренный) речи;

нарушения дыхания (ослаблено речевое дыхание, укорочен речевой выдох, дыхательный ритм сбивается во время речи);Е.Ф. Архипова в своих исследованиях отмечает, что у детей более нарушенным оказывается процесс дифференциации на слух интонационных структур, чем их самостоятельное воспроизведение [2].Е.М. Мастюковаотмечает у таких детей нарушения темпа речи, трудности в использовании мелодического, ритмического и динамического ударений[3]. Интонационно –выразительная окраска речи оказывается нарушена. Сильно страдает голос: он становится слишком тихим, либо чрезмерно громким; у ребёнка не получается совершать модуляции голоса по силе, высоте. Так же нарушается такой компонент интонационной выразительности как тембр. Иногда голос приобретает назальный оттенок. Темп речи либо замедлен, либо ускорен. Дети, у которых преобладают в нервной системе процессы возбуждения, имеют высокий тембр голоса, ускоренный темп речи, громкий по силе голос, срывающийся на фальцетное произношение. Ритм речи изменчивый, это обусловлено патологическим типом дыхания, гиперкинезами в дыхательной мускулатуре и нарушением тонуса мышц. Дети с преобладание процесса торможения имеют замедленный темп речи, его нарушение обусловлено нарушением равновесия между нервными процессами, а также нарушение нормативной длительности гласных звуков. При её увеличении темп речи замедляется, а при уменьшении наиболее ускорен, ребёнок может проглатывать целые слоги[3].Л. В. Лопатиной были выделены следующие нарушения интонационной выразительности речи[4]:Отсутствие или трудности при дифееренциации различий интонации на неосознанном, практическом уровне (53,3% и 40% детей);Недостаточность сформированности интонации на практическом уровне (13% детей);Замена вопросительной интонации на повествовательную (33% детей);Изменение силы голоса при воспроизведении воспросительной интонации (13% детей);Перенос логического ударения в предложении с нужного слова на другое (3% детей);Воспроизведение всех предложений только на одной интонации (обычно вопросительной);Необоснованное повышение или понижение голоса внутри предложения (1% детей);Все перечисленные нарушения просодии сильно влияют на качество речи детей со стёртой дизартрией. Обычно речь неразборчива, невнятна, монотонна, нарушен эмоциональный рисунок речи. При большой речевой нагрузке эти нарушения усугубляются. Если говорить о процессе дыхания, то у многих детей отмечается патологический тип дыхания верхнеключичное. У детей появляется фальцет, вдох происходит с придыханием и поднятием плеч, речевой выдох ослаблен. Некоторые дети со стертой формой дизартрии говорят на вдохе, речевой выдох укорочен, речь становится захлёбывающейся, голос угасает к концу фразы. Отмечается, что наиболее сохранна имитация ребёнком повествовательной и вопросительной интонации[1].Многие исследования интонации у младших школьников со стёртой формой дизартрии показывают, что в первую очередь, помимо нарушения воспроизведения интонаций, у них нарушается восприятие и дифференцирование на слух интонационных структур высказывания. У детей имеются трудности при восприятии ритма, также недоступны задания на воспроизведение ритмов. Для восприятия и воспроизведения интонации детям требуется помощь взрослого, своих ошибок они не замечают. Им не удаются задания на изменение интонации одной и той же фразы. Иногда им недоступны задания с выделением логического ударения, они не могут произносить определённое слово в предложении акцентировано, на слух его также не выделяют[5]. Что касается модуляций голоса, то здесь важно сказать о том, что ребёнку не удаётся интонировать мелодии ни по высоте, ни посиле звучания[1]. Диапазон голоса у детей сужен, и находится в пределах 3 –4 тонов. Голос нарушается изза патологии афферентного и эфферентного звеньев управления интонационной выразительностью. Паретичность голосовых складок приводит к нарушению эфферентного звена, а нарушение проприоцептивной импульсации от органов дыхания и голосообразования приводит к афферентной патологии.Можно сказать о неоднородности и вариативности нарушений просодической стороны речи у младших школьников со стёртой формой дизартрии, фонетико –фонематическим нарушением и общим недоразвитием речи. Исследователи обнаружили корреляционную зависимость просодики и степени выраженности дефекта речи. Л.И. Белякова и И.З. Романчук провели исследование, посвящённое изучению особенностейинтонационновыразительной стороны речи у учащихся школ для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями[6]. Авторами было выявлено, что в 1112 лет у детей также остаются выраженными нарушения просодической стороны речи. Им не удавались задания на преобразование повествовательных предложений в вопросительные, выразительное чтение предложений, различных по типу. В связи с вышесказанным можно сделать вывод о том, что с взрослением ребёнка и переходом его в младший школьный возраст спонтанного улучшения просодической стороны речи не отмечается[6].Е.Э. Артёмова выявила зависимость между уровнем сформированности просодики и уровнем сформированности навыков слухового самоконтроля. Используемая автором методика Й. Паана позволила выявить характер нарушения просодики у детей: моторный, сенсорный, смешанный [7]. Рассмотрим этот вопрос подробнее.Моторный характер нарушения просодической стороны речи выявился у детей с нарушением речи в случае низкого уровня сформированности просодики, но при достаточной степени слухового самоконтроля. Дети, у которых нарушения просодической стороны речи сочетаются с недостаточно сформированным слуховым самоконтролем, имеют сенсорный характер нарушения просодики. Смешанный же характер нарушений просодической стороны речи наблюдается при нарушениях просодики, которые протекают на фоне только формирующегося слухового самоконтроля [7]. Также Е.Э. Артёмова выделила 4 степени сформированности просодики у дошкольников со стёртой формой дизартрии, которые можно применить и к характеристике просодики младших школьников с той же патологией [7].1 степень. Является низкой степенью. Характеризуется грубыми нарушениями интонационных компонентов, они носят стабильный характер. Недостатки ярко выражены, их замечают сам ребёнок и окружающие. Нарушается процесс коммуникации. Дети не справляются с заданиями на изменение ритма и модуляций голоса. 2 степень носит название недостаточной. Изменения голоса и просодики незначительны, касаются отдельных её компонентов. Ребёнок не может выполнить задания на воспроизведение интонационных и ритмических структур. Спонтанная речь достаточно выразительна, особенно вэмоциональной для ребёнка ситуации.3 степень является средней. Характеризуется непостоянным или нестойким отклонением от нормы одной или нескольких просодических характеристик. Выполнение специальных заданий обычно с неточностями, но спонтанная речь хорошо интонирована.На 4 степени (высокой) сформированы все просодические характеристики. У детей отмечается нормальный тембр речи, темп и ритм, диапазон голоса соответствует возрастной норме. Дети с уверенностью пользуются всеми средствами интонационной выразительности как при выполнении специальных заданий, так и в спонтанной речи [7].Таким образом, можно сделать вывод о том, что у младших школьников со стёртой формой дизартрии так же, как и в дошкольном возрасте, наблюдаются нарушения интонационной выразительности речи, которые не проходят спонтанно. Можно проследить вариативность нарушений просодики. Для их устранения требуется комплексная логопедическая работа. Мы предлагаем использовать методики, рассмотренные ниже.Е.С. Алмазова предлагает методику восстановления и развития голоса у детей, которая состоит из двух этапов –подготовительный и восстановительный [8]. В занятия включаются психотерапия, артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика и упражнения для голоса. Автор подчёркивает, что именно согласованная работа артикуляционной, дыхательной и голосовой систем обеспечивает нормальное функционирование процесса голосообразования.На этапе закрепления вызванного голоса немаловажную роль играют упражнения на развитие интонационной стороны речи. Они направлены на развитие тембра, диапазона и модуляций голоса. Е.С. Алмазовой предлагаются упражнения с использованием междометий, а также чтение сказок и стихотворений с подражанием голосам героев. Для работы используются инсценировки, небольшие этюды, где дети перевоплощаются вгероев стихотворений, сказок [8]. Ещё одну методику по развитию интонационной выразительности у детей разработали Л. А. Позднякова и Г.А. Османова[9]. В своём пособии авторы предлагают работу по таким направлениям как:1.Развитие речевого слуха (научить ребёнка восприятию изменений высоты, силы голоса, темпа, тембра речи);2.Развитие восприятия и произведения речевого ритма, ритмических структур;3.Развитие речевого дыхания;4.Развитие координации артикуляции, голосообразования, дыхания;5.Развитие выразительности движений и мимики;6.Развитие умения понимать и использовать в речи интонационные средства для передачи различных эмоций;7.Развитие силы и диапазона голоса;8.Развитие восприятия и произведения ударения;9.Развитие восприятия и произведения мелодики вопросительных, повествовательных, восклицательных предложений;10.

Формирование темпоритмической организации речи;11.

Развитие умения использовать все средства интонационной выразительности в общении;Работа ведётся комплексно, задания постепенноусложняются. Главный акцент в работе поставлен на то, чтобы научить детей свободно использовать интонационные средства в связной речи и повседневном общении[9]. Рассмотрим содержание работы по формированию интонационной стороны речи, предлагаемую И.Ю. Кондратенко[10]. Автором предлагаются упражнения на формирование умение воспроизводить ритм, выразительность в экспрессивной речи. Работа начинается с обучения детей пониманию общих представлений об интонации, для этого им предлагается послушать рассказ или сказку. Также используются игры, где детям нужно послушать одно и то же высказывание, но произнесённое с разной интонацией. Для работы над умением пользоваться интонацией в речи используются упражнения, включающие различные междометия и стихи. Далее детям предлагается отработать умение на материале сказок и коротких рассказов. Важно сказать, что при выполнении упражнений необходимо научить детей использовать паралингвистические средства выражения эмоций: мимику, пантомимику, жесты. Последующая работа усложняется посредством разыгрывания детьми различных инсценировок[10].Также представляет интерес методика Л.В. Лопатиной и Л.А. Поздняковой[4]. Авторами предлагается поэтапность в работе над интонацией:1.На первом этапе необходимо сформировать у детей основные представления об интонационных средствах импрессивной речи.Детей знакомят с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями, а также со средствами их выражения и способами обозначения;

Обучение дифференциации интонационных структур в импрессивной речи;2.На втором этапе необходимо сформировать у детей навык использования интонационной выразительности в экспрессивной речи. Предлагается работа над интонационной выразительностью повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений[4].На основе анализа методик по формированию интонационной выразительности у дошкольников со стёртой формой дизартрии важно сделать вывод о том, что для работы с младшими школьниками со стёртой дизартрией можно также использовать рассмотренные методики, необходимо лишь подобрать речевой материал с учётом возрастных особенностей и интересов младших школьников.

Ссылки на источники1.Киселёва, В.А. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. Пособие для логопедов / В.А. Киселёва. –М.: Школьная Пресса, 2007. –48 с.2.Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей/ Е.Ф. Архипова. М.: АСТ, 2007.342 с. 3.Жукова, Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. –М.: Эксмо, 2011. –53 с.4.Лопатина, Л.В., Позднякова, Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников/ Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова. –Спб.: Издво «Союз», 2006. –151 с.5.Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии): учебное пособие / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. –Спб.: Издво «СОЮЗ», 2000. –192 с.6.Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. 287 с.7.Артёмова, Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. Монография/ Е.Э. Артёмова.–М.: МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. –123 с.8.Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей /Под общей ред. Г.В. Чиркиной.

М.: Айриспресс, 2005. –16 с.9.Позднякова, Л.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стёртой дизартрией// Диссертация / Л.А. Позднякова. –Спб., 2004. –4784 с.10.Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: монография / И.Ю. Кондратенко. –Спб.: Каро, 2006. –240 с.

Основные направления коррекционной работы при дизартрии

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, которое возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы. В Юсуповской больнице применяется мультидисциплинарный подход к восстановлению речи у пациентов, страдающих различными видами дизартрии. В процессе реабилитации принимают участие неврологи, психологи, логопеды, реабилитологи. Каждому пациенту составляется индивидуальная программа коррекции дизартрии.

Выделяют следующие основные принципы коррекционной работы при дизартрии:

• Комплексный подход;
• Систематичность и регулярность;
• Раннее начало восстановительной и коррекционной работы;
• Развитие всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания);
• Развитие и формирование всей психической деятельности пациента;
• Индивидуальный подход и формирование мотивации к занятиям.

Важным принципом коррекционной работы при дизартрии является раннее начало восстановительной и коррекционной работы. Это особенно важно при дизартриях, которые развились у пациентов с инсультом, после черепно-мозговой травмы, врождённых дизартриях и нарушениях речевой функции у пациентов, страдающих детским церебральным параличом. Работа по преодолению дизартрических нарушений всегда систематическая, длительная, кропотливая, регулярная. Логопедическая работа специалистов Юсуповской больницы направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие и формирование всей психической деятельности пациента и развитие всех других компонентов речи (словаря, грамматического строя, связного высказывания).

Курс логопедической работы длительный, он занимает несколько лет. Специалисты Юсуповской больницы выстраивают целую систему взаимоотношений с пациентом и его семьёй, используют методы стимуляции. При работе с пациентами используются различные игровые приёмы, меры поощрения, стимулирование волевых компонентов психики в стремлении к совершенствованию речи.

Основные направления коррекционной работы при дизартрии следующие:

• Развитие фонематического внимания и восприятия;
• Формирование речевого дыхания;
• Преодоление нарушений голоса;
• Работа над просодической стороной речи (ритмом, темпом, интонацией);
• Развитие и формирование мимической и артикуляционной моторики;
• Постановка звуков;
• Формирование и развитие общей моторики и мелкой моторики рук.

В случае выявленных нарушений словарного запаса, грамматического строя логопед параллельно ведёт работа по этим направлениям.

Этапы коррекции

Первый этап коррекция стёртой дизартрии – подготовительный. Работа по преодолению расстройств речи начинается с преодоления наслоений и вторичных явлений, которые препятствуют правильному произношению:

• Обильного слюнотечения;
• Пассивности мышц;
• Недостатков фонематического внимания и восприятия;
• Подготовка мышц к формированию артикуляционных укладов.

На втором этапе работа логопеда направлена на преодоление основного нарушения – фонетических недостатков речи. Она заключается в постановке звуков. Третий этап – включение пациента в активное общение.

Естественной тренировкой мышц оральной области является акт питания. Тренировке жевательных мышц, используя естественный процесс, уделяют внимание с раннего возраста. Пациента, перенесшего инсульт или черепно-мозговую травму, страдающего дегеративными заболеваниями нервной системы или детским церебральным параличом, обучают приёмам жевания, особенно жевания с закрытым ртом, учат попеременно жевать правой и левой стороной рта.

Если у старших детей наблюдаются ранние рефлексы (сосательный), проводят работу, направленную на затормаживание задержанных рефлексов. Логопеды используют приём механического препятствия для ненужного движения. Мышцы рта логопед фиксирует руками, непроизвольные движения языка фиксирует с помощью шпателя или прикусывания языка зубами. Для снятия содружественных движений подбородок фиксируется рукой логопеда. Рефлекс взаимосвязи движений рта и руки может быть заторможен при проведении артикуляционной гимнастики путём фиксирования рук ребёнка рукой логопеда.

Одновременно вырабатывают способность произвольного управления своими мышцами. Перед пациентом ставят цель, призывают контролировать движения, используют зрительный контроль и поощряют малейшие успехи. Сложно затормозить рефлексы в оральной области, так это зона жизненно важна и чувствительна. В ней весьма развита не только мышечная система, но и все виды чувствительности: тактильная, вкусовая, температурная.

Для преодоления слюнотечения обучают пациента проглатывать слюну. С этой целью проводят массаж жевательных мышц, вызывают глотательные движения, запрокидывают голову назад и предлагают проглотить слюну. Для стимуляции жевательных движений можно дать пациенту печенье или булку и учить жевать перед зеркалом, чередую жевание с глотанием.

Пациента учат произвольно закрывать рот за счет пассивных движений нижней челюстью, которые вначале выполняет логопед. Он помещает свою руку под нижнюю челюсть, под подбородок, другую кладёт на голову пациента и смыкает челюсти путём лёгкого надавливания. Затем приучают пациента выполнять это движение самостоятельно по команде: открой рот, закрой рот.

Пациента обучают приемам произвольного расслабления – релаксации. Тренировку начинают с общей релаксации. Учат произвольно расслаблять мышцы верхних и нижних конечностей, затем шеи и головы. Развивают способность различать напряжение и расслабление и регулировать по инструкции. Упражнения проводят в игровой форме.

Для расслабления применяют поглаживание, вибрацию и другие приёмы расслабляющего массажа. С этой же целью используют точечный массаж. Эту работу массажисты Юсуповской больницы проводят после консультации невролога и реабилитолога.

Логопедический массаж по Приходько

Логопедический массаж является активным методом механического воздействия при дизартрии. Его применяют в тех случаях, когда имеет место нарушения тонуса артикуляционных мышц, изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата. Он опосредованно способствует улучшению произносительной стороны речи.

Логопедический массаж по Приходько проводится на всех этапах коррекционного воздействия. Его используют на начальных этапах реабилитации, когда у пациента ещё отсутствует принципиальная возможность выполнить определенные артикуляционные движения. Дифференцированный логопедический массаж в Юсуповской больнице осуществляет старший инструктор ЛФК, который имеет знания по анатомии и физиологии мышц, речевого аппарата, прошёл специальную подготовку, в совершенстве владеет техникой массажа.

Реабилитологи обучают лиц, осуществляющих уход за пациентом с дизартрией, элементарным приёмам массажа и пассивной артикуляционной гимнастики. Дифференцированный логопедический массаж необходим для нормализации тонуса мышц артикуляционного аппарата, а в более тяжёлых случаях – для уменьшения степени проявления двигательных дефектов артикуляционной мускулатуры:

• Гиперкинезов (избыточных насильственных двигательных актов, возникающих помимо воли пациента);
• Спастического пареза,
• Атаксии (нарушения координации движений, не связанного с мышечной слабостью);
• Синкинезий (дополнительных движений, которые непроизвольно возникают при основных функциональных движениях).

С его помощью активизируют те группы мышц периферического речевого аппарата, которые не могут полноценно сокращаться, или активируют новые мышечные группы, до этого бездействующие, стимулируют проприоцептивные ощущения, уменьшают выделение слюны. Логопедический массаж укрепляет глоточный рефлекс, подготавливает условия к формированию произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Сущность логопедического массажа состоит в нанесении механических раздражений:

• Поглаживания;
• Пощипывания;
• Разминания;
• Растирания;
• Вибрации;
• Поколачивания.

Дифференцированное применение различных приёмов массажа позволяет реабилитологам Юсуповской больницы понизить мышечный тонус при спастичности мышц или повысить его при гипотонии артикуляционной мускулатуры. В дальнейшем у пациента формируются и осуществляются произвольные (активные), координированные движения органов артикуляции. Логопедический массаж выполняют в области мышц головы, шеи, верхнего плечевого пояса. Особое внимание уделяют мышцам периферического речевого аппарата (языка, губ, мягкого нёба и щёк), поскольку они обеспечивают производство речи.

Коррекция звукопроизношения

Особенность коррекции голоса при дизартрии заключается в том, что это сложный и длительный процесс. С точки зрения физиологии обучить человека произношению звуков равнозначно созданию нового условного рефлекса. Если при дислалиях весьма эффективным является способ постановки по подражанию, то при дизартриях логопеды чаще используют смешанный способ с использованием механической помощи, логопедических зондов и метод пассивного формирования артикуляционного уклада, когда логопед с помощью рук, специальных приспособлений и зондов придает языку и губам пациента нужную позу. Можно использовать вспомогательные предметы: чайную ложку, трубочки, палочки различного диаметра.

Технология коррекции голоса при дизартрии – это длительная, кропотливая и систематическая работа по развитию артикуляционной моторики и автоматизации поставленных звуков. Артикуляционную гимнастику и логопедический массаж на этапе постановки голоса и не прекращают, а продолжают и сочетают. Логопеды применяют индивидуальные приёмы постановки звуков, анализируя причины и характер нарушений.

Коррекция произносительной стороны речи

Произносительная сторона речи включает звукопроизношение и просодику (интонацию, мелодику, паузу, ударение, темп, ритм и тембр). Функционирование произносительной стороны речи тесно связано с артикуляционной моторикой и фонематической стороной речи. Произношение звуков – это фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется.

Коррекционная работа строится с учётом следующих принципов:

1. Связи речи с другими сторонами психического развития. Для его реализации коррекционное воздействие осуществляется не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность пациента в целом;
2. Системного подхода. Произносительная сторона рассматривается в качестве системы, которая включает ряд компонентов. На их развитие направлена коррекционная работа (развитие артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематического восприятия, просодики);
3. Принцип развития – предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Непосредственным результатом нарушений звукопроизношения у пациентов с дизартрией является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, которые могут быть выражены в разной степени. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Коррекционную работу направляют не только на следствие нарушения – дефекты звукопроизношения, но и на их первопричину – нарушения артикуляционной моторики.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется различными методами: практическими, наглядными, словесными. К практическим методам относятся подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие упражнения, игры и моделирование. К наглядным – наблюдение, рассматривание профилей, схем, показ образца задания и способа действия. Основными словесными методами являются беседа, чтение, рассказ.

Коррекция интонации и фонетической стороны речи

Коррекция интонации при дизартрии проводится по пяти направлениям:

• Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи;
• Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения;
• Дифференциация различных видов интонации.

Коррекция фонетической стороны речи при дизартрии осуществляется неврологом, педагогом-психологом и логопедом. Врач назначает медикаментозные средства, улучшающие работу нейронов головного мозга, массаж, лечебную физкультуру, физиотерапевтические процедуры, иглоукалывание.

Основным направлением психолого-педагогического воздействия является развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировку и зрительный гнозис, предотвращаются графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивается стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, графических навыков, конструктивного праксиса, мышления, памяти.

Третий блок – это логопедическая работа. Она проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу планируют по следующим этапам:

1. На подготовительном этапе проводят логопедический массаж, артикуляционную гимнастику, применяют голосовые упражнения, направленные на вызывание более сильного голоса, на модуляции голоса по высоте и силе, нормализуют речевое дыхание, просодику и мелкую моторику рук;
2. Второй этап логопедической работы заключается в выработке новых произносительных умений и навыков;
3. Третий этап логопедической работы направлен на выработку коммуникативных умений и навыков;
4. Четвёртый этап логопедической работы – предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Для того чтобы ознакомиться с инновационными методами коррекции стёртой дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

01. «Профилактика и коррекция зрительного восприятия, пространственной ориентировки при оптической дисграфии у учащихся начальных классов с ОВЗ».
методическая разработка по логопедии

Данный материал содержит описание методики по выявлению нарушений оптического характера и примеры заданий, направленных на профилактику и коррекцию зрительного восприятия, пространственной ориентировки у учащихся начальных классов, имеющих нарушение письменной речи.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь.

Также письмо тесно связано с процессом устной речи. В норме процесс письма осуществляется на основе сформированности не только речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков , правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений .

Несформированность какой-либо из этих функций может вызвать нарушения процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письменной речи

В настоящее время дисграфия является одним из наиболее распространенных нарушений письменной речи. Выделяют пять видов дисграфии.

Оптическая дисграфия отличается от других её видов. Все виды дисграфий связаны с речевым недоразвитием ребёнка. Оптическая же дисграфия обусловлена несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации.

Если ребёнок до начала обучения в школе не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов.

Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой образуют различные буквенные знаки.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: а) искажённое воспроизведение букв на письме ; б) замены и смешения графически сходных букв.

Проблемой предупреждения оптической дисграфии занимались известные специалисты: Корнев Александр Николаевич, Парамонова Людмила Георгиевна, Садовникова Ирина Николаевна.

Однако в трудах этих специалистов лишь намечены основные направления и приёмы работы по предупреждению оптической дисграфии.

На данный момент не существует программы по предупреждению и коррекции оптической дисграфии для логопедов, учителей начальных классов и воспитателей во внеурочное время.

Также актуальность проблемы свидетельствует о необходимости проведения специальной работы с детьми, которая предполагает составление индивидуального перспективного планирования с учётом выявленных нарушений речи при обследовании.

Для изучения уровня развития зрительно-пространственного восприятия можно использовать методику, её название представлено на слайде. Данная методика имеет чёткие количественные и возрастные нормативы, представляет собой комплексную систему, направленную на выявление уровня развития всех сторон зрительного восприятия.

Методика состоит из 6 субтестов, направленных на изучение развития следующих навыков:

Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по образцу.

Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.

Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

–Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повёрнутых и перевёрнутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

Пространственные отношения (субтест 5) включает анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу .

Выполнение субтеста предполагает три уровня развития

Высокий уровень (75% и выше). Данный уровень показывает, что восприятие у ребёнка соответствует возрастной норме и предпосылок для трудностей, связанных со зрительным восприятием нет.

Средний уровень (от 50% до 74%). Этот уровень показывает, что развитие зрительного восприятия у данной категории детей ниже возрастной нормы и с ними необходимо проводить коррекционно-развивающую работу.

Низкий уровень (ниже 50%). Данный уровень характеризуется значительным несоответствием возрастным нормам (в этом случае развитие зрительного восприятия или задерживается, или запущено, то есть речь может идти о большой и длительной коррекционно-развивающей работе).

Далее в презентации представлены методы и приёмы коррекционной работы, направленные на развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки.

С этой темой приняла участие в работе студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы общего и специального образования: теория и практика». Выступила с докладом: «Особенности зрительно-пространственной ориентировки при оптической дисграфии у учащихся начальных классов коррекционной школы VIII вида».

Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 04.07.2014

Статья просмотрена: 2156 раз

Библиографическое описание:

Филиппова, Е. Н. Новые подходы в коррекции дисграфии у учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Е. Н. Филиппова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 215-217. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5988/ (дата обращения: 07.01.2021).

Одной из важнейших задач для детей с ограниченными возможностями здоровья в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является активным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протяжении всей его жизни.

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеются стойкие нарушения речи. Это выраженная недостаточность развития артикуляторной моторики, нечёткая слуховая дифференциация как гласных фонем, так и согласных, отмечаются грубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала (многосложных незнакомых и малознакомых слов), речь бедна интонационно, маловыразительна. Значительное недоразвитие речи на лексико-грамматическом уровне проявляется в ошибках словоизменения и словообразования, в бедности словаря. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в подборе синонимов, антонимов, многозначных, однокоренных слов, образовании сложных слов.

Особо распространены среди учеников коррекционных школ нарушения письменной речи. По данным учёных (М. Е. Хватцев, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, О. В. Правдина и др.) процесс овладения письменной речью у учащихся с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями. Письменная речь у них сопровождается нарушениями зрительно-моторной координации, буквенного гнозиса, пропуском, перестановкой и заменой букв.

Нарушения письма отмечаются очень часто. С каждым годом эта тенденция растёт, что подтверждается проводимыми логопедическими обследованиями.

У воспитанников отмечаются следующие виды дисграфий:

– дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;

Но, как правило, у детей с нарушением интеллекта отмечается смешанная форма дисграфии — несформированность не одной, а сразу нескольких операций письма.

Работа по коррекции данного недостатка речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью должна осуществляться на всех учебных предметах, но значимое место отводится логопедическим занятиям, которые в полном объёме направлены на устранение вышеперечисленных недостатков речи.

С этой целью особенно важно организовать процесс коррекции таким образом, чтобы ребёнок активно, с интересом и увлечением работал на занятиях логопеда, видел плоды своего труда и мог их оценить. Помочь логопеду в решении данной задачи может сочетание традиционных методов обучения и использования современных информационных технологий.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, ещё неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование — логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. В соответствии с Концепцией внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс компьютер должен стать ядром развивающей предметной среды.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОВЗ, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ, главным образом, обучающих, диагностических и развивающих. Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребёнка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции недостатков письменной и устной речи с помощью компьютерных технологий.

Занятия по коррекции смешанной дисграфии с применением компьютера — это и актуально и современно, они нравятся детям, выступают в роли дополнительного стимула саморазвития, способствуют преодолению речевого дефекта, активно формируют коммуникативные особенности умственно отсталого ребёнка, выступают как мощное и эффективное средство коррекционного воздействия. Дети получают эмоциональный и познавательный заряд, вызывающий у них желание рассмотреть, действовать, играть, вернуться к этому занятию вновь. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольная память и внимание, предпосылки развития логического мышления.

В отечественной специальной литературе вопросами исследований, касающихся применения компьютерной техники в коррекционной работе с учащимися с ОВЗ занимаются Е. П. Синева, О. И. Кукушкина, А. Ю. Исаков и др.

Известные дефектологи, работая в коррекционных школах, подтверждают, что с каждым годом усложняется контингент учащихся с ОВЗ и требует всё больше и больше необходимости индивидуального подхода, поиска новых методик, приёмов коррекционной работы. Одной из составляющих нового подхода является применение компьютерной техники в учебном процессе.

В настоящее время существует достаточно большой арсенал общеразвивающих детских интерактивных игр и компьютерных программ. Нами были изучены и апробированы в коррекционном процессе следующие учебные программы: логопедический тренажёр «Дельфа — 141», «Фраза», «Букварь», «Логопедические упражнения», «Игры для Тигры» и др. Занимательные истории придают обучению игровой характер, что очень важно для детей, поскольку основной целью занятий с компьютерными программами является не только приобретение новых и закрепление полученных ранее знаний, но и эмоциональное раскрепощение детей, активизация и побуждение их к продуктивной познавательной деятельности.

Одной из эффективных компьютерных программ для коррекции смешанной дисграфии является специализированная компьютерная программа «Букварь». Данная программа позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Программа построена на основе методик обучения детей с ОВЗ (Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др.). Компьютерная программа «Букварь» в полном объёме учитывает особенности овладения детьми печатным текстом, создаёт условия для поиска новых выразительных средств детского творчества, перехода от идеографического к фонемному письму.

Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Вот некоторые задания данной программы:

– определи, на что похожа буква;

– выдели цветом букву среди абстрактного рисунка;

– отгадай загадку — запиши отгадку;

– собери из букв заданное слово, фразу;

– вставь недостающую букву в слово и др.

Программа-тренажёр по русскому языку «Фраза» предназначена для коррекции дизорфографии. Известно, что дисграфия у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида сопровождается большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются с одной стороны расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил. Программа-тренажёр «Фраза» позволяет отработать навыки орфографически правильного письма.

Логопедический тренажёр «Дельфа-141» представляет собой комплексную программу по коррекции разных сторон речи. Этот тренажёр помогает решать самые разнообразные логопедические задачи: исправлять некоторые дефекты произношения, планомерно работать над письменной речью, начиная от тренировок в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи. Тренажёр позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию и развитие познавательных процессов.

Логопедические занятия по исправлению смешанной дисграфии можно вести с помощью «Word» — текстового редактора. Поскольку у детей с дисграфией очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать эти навыки, занятие на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте — поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребёнка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребёнок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для учащихся с нарушением письма.

Программа «Word» помогает логопеду в проведении диагностики, поскольку позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное задание ребёнком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.

Память компьютера позволяет учителю-логопеду весь раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.

Также на логопедических занятиях оправдывает себя использование проектора и средств мультимедиа, так как логопед имеет возможность показать фрагменты различных интерактивных игр для фронтальной работы, более красочно продемонстрировать объяснение темы, что делает коррекционное занятие для учащихся более интересным.

Признавая, что компьютер — новое мощное средство для интеллектуального и творческого развития детей, необходимо помнить, что он должен лишь дополнять педагога, а не заменять его. Нельзя забывать и о том, что мы призваны, не только научить ребёнка, но и сохранить его здоровье. Поэтому, работа с компьютером должна планироваться как этап логопедического занятия, логично вписываться в его структуру, соответствовать теме. Целесообразно включать в одно занятие выполнение на компьютере не более двух-трёх упражнений, поскольку излишнее разнообразие в работе приводит к неадекватному эмоциональному возбуждению. Можно предложить следующую схему: одно основное упражнение, отвечающее основным целям занятия, и 1–2 упражнения, решающие вспомогательные задачи. Продолжительность этапа работы с компьютером на логопедическом занятии не более 5–10 минут

В результате логопедического сопровождения детей с ОВЗ было отмечено, что новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Использование интерактивных игр и компьютерных программ в процессе коррекционного обучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций. Кроме того, внедрение их в логопедическую работу позволяет индивидуализировать коррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребёнка, что, в конечном счёте, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса в целом.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии являются эффективным техническим средством, при помощи которого можно значительно обогатить коррекционно-развивающий процесс, стимулировать индивидуальную деятельность и развитие познавательных процессов детей, расширить кругозор ребёнка, воспитать творческую личность, адаптированную к жизни в современном обществе.

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук: 13.00.03 — Москва, 2005.

2. Образование XXI век: Информационные и коммуникационные технологии — М.: Наука, 1999.

Предупреждение оптико-моторной дисграфии у детей с ОВЗ

Чернобровина Наталья
Предупреждение оптико-моторной дисграфии у детей с ОВЗ

В своей логопедической практике, в школе, часто встречала такие моменты, что учащиеся с ОВЗ не могут запомнить образ буквы. Дети путали букву Ш и букву И, букву Т и П на письме и при чтении. Часто не дописывали элементы той или иной буквы. Во время работы в качестве подсказки искали настенный алфавит. Как запомнить ту или иную букву, ведь они такие разные? Поэтому на первом этапе коррекционного обучения проводится развитие навыков опознавания букв, пройденных в классе.

1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (гнозиса) цвета, формы и величины букв.

2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (мнезиса)

3. Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Дифференциация смешиваемых при чтении букв, в слогах, в словах, предложениях, в тексте.

В своей практике, лепили букву из пластилина, выкладывали из спичек, делали буквы из проволоки.При этом опять помогали игры: ” Волшебный мешочек” (ребенок доставал букву и называл ее, ” Дорисуй букву” (ребенок дорисовывает нужный элемент к букве, ” Подчеркни нужную букву”(буквы при этом представить хаотично) ” Пропечатай букву в воздухе”, “Лента букв”(ученик в окошке узнает и называет букву)

Уже на первых порах следует выявить детей, которые путают буквы (и по какому признаку); акустическому или оптико-моторному. При стойком не узнавании буквы, дается образец из бархатной бумаги для подключения к зрительно-слуховому восприятию тактильной памяти. Дети ощупывают букву с закрытыми глазами по 10 раз.

Использование при этом дидактических игр ” Собери букву” (ребенок собирает букву из частей) Собрать букву из кусочков – сложное задание. При этом идет развитие не только графомоторных навыков, но и мыслительной аналитико-кинестетической деятельности ребенка.

Игры и упражнения для развития оптико-пространственного восприятия 1 этап: (младший дошкольный возраст) Освоение телесного пространства. «Выше – ниже». Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют.

Формирование речи у детей с моторной алалией в условиях специального детского сада Формирование речи у детей с моторной алалией в условиях специального детского сада. 1. Задачи логопедической работы Одним из первых и существенно.

Игры на формирование функции прослеживания и зрительно-моторной координации детей третьего года жизни «Куда села муха?» Чему учится ребенок: продолжает тренировать горизонтальное прослеживание; формировать ощущения собственного тела, лица;.

Консультация для родителей «Предупреждение травматизма у детей зимой» Зима – прекрасная пора, когда можно предложить детям огромное количество разнообразных развлечений, зимних забав. Но нужно помнить, что.

Предупреждение дисграфии и дислексии у детей с ТНР в начальной школе Дети с ТНР имеют сочетание стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально- волевой.

Предупреждение дисграфии у старших дошкольников Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Одним из видов нарушений письма является дисграфия, связанная с недоразвитием.

Работа педагога-психолога с родителями детей с ОВЗ как важная задача психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ Работа педагога-психолога с родителями детей с ОВЗ как важная задача психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ Важной задачей.

Развитие коммуникативных способностей, как одно из условий успешной социализации детей с моторной алалией К. В. Попова, учитель-логопед, первой квалификационной категории Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский.

Развитие зрительно-моторной координации у детей 6–7 лет Одним из основных компонентов зрительного восприятия, без которого невозможно нормальное развитие ребенка в процессе различных видов деятельности.

Рекомендации родителям «Предупреждение нарушений слоговой структуры слова у детей» Нарушения речи у дошкольников являются очень распространенными и оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, а в дальнейшем,.