Письменная речь, как инструмент преодоления сенсорной афазии грубой степени выраженности

Характеристика речи детей при моторной и сенсорной афазии.

• Моторная афазия.

Характеризуется тем, что больной либо совсем не говорит, либо у него сохраняются незначительные речевые возможности. При этом он слышит и понимает обращенную речь. Ему трудно правильно повторить подсказанные слова, предложения, но возможно иногда произнести обрывки слов и коротких фраз.

В более легких случаях сохраняются наиболее автоматизированные обыденные слова, простые предложения, может использовать слоги или слова-корни для называния конкретных предметов или предложений.

Такое явление носит название эмболофразии.

Самостоятельная речь не возможна в следствии нарушения центра Брака.

Винарская Е.Н. отмечает, что у школьников частично или полностью распадаются навыки письменной речи, в большей степени нарушается чтение. Но м.б. сохранно самостоятельное воспроизведение цифровых рядов, складывание из разрезной азбуки своего имени и фамилии.

У детей с мотор.афазией наблюдаются особенности личностного плана: осознавая и переживая свой дефект, дети чувствуют свою беспомощность и теряют уверенность в себе, в следствие чего может наступить депрессия.

• Сенсорная афазия.

Ребенок слышит речь, но не понимает, о чем говорят. У ребенка м.б. разная степень нарушения восприятия чужой и своей речи.

На ранних стадиях заболевания, как правило отмечается глубокое расстройство понимания речи; на более поздних – затруднения в понимании отдельных смысловых структур: слова и фразы, отработанные с ним, он понимает.

У детей расстраивается самоконтроль собственных высказываний из-за след.причин:

• Отсутствие слухового контроля за речью;

• Нарушение понимания речи.

Собственная речь детей сильно отстает от нормы, распадаются навыки чтения и письма.

АФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

При моторной афазии как правило нарушен артикуляционный праксис. Больные иногда справляются лишь с имитацией простых оральных поз, а выполнение их по устной инструкции в большинстве случаев им недоступно. Наблюдаются поиски позы, проявляющиеся в беспорядочных движениях языка и губ. Артикуляционная апраксия является первичным дефектом при данной форме афазии и составляет следовательно «ядро» всего синдрома. Часто у больных имеются затруднения в повторении даже гласных. Несколько облегчает задачу опора на визуальный артикуляторный образ фонемы.

• Устная речь практически отсутствует,

• Больные широко пользуются жестами и мимикой.

• При менее грубом дефекте речи спонтанная речь больных бедна, состоит из отдельных слов.

• Фразовая речь возможна лишь у отдельных больных.

• Фраза примитивна по логической структуре.

• Активный словарь состоит из, простых по звуковой структуре и относящихся, как правило, к бытовой тематике.

• При грубой степени выраженности афферентной моторной афазии диалогическая речь отсутствует.

• Отдельные больные способны дать ответы лишь словами «да», «нет».

• Больным с менее грубой афазией диалогическая речь в большинстве случаев доступна, но ответы носят стереотипный характер.

• Лишь иногда ответы самостоятельны, но «привязаны» к вопросу.

• При легкой степени нарушений речи диалогическая речь полностью сохранена.

Фраза по сюжетной картинке

• Больным с грубой афазией составление фраз по сюжетной картинке недоступно.

• При меньшей степени грубости речевого дефекта возможно составление простой по синтаксической конструкции фразы по сюжетной картинке, в основном бытового содержания.

• Больные с легким расстройством речи, как правило, достаточно легко составляют фразы по сюжетной картинке.

• При грубой степени выраженности речевого дефекта пересказ текстов невозможен.

• В менее грубых случаях больные способны пересказать текст, но лишь в форме ответов на вопросы или же по подробному плану.

• В легких случаях пересказ текстов возможен, однако имеются трудности формулирования сложных фраз, встречаются отдельные аграмматизмы.

• Больные даже с грубой афферентной моторной афазией в общем понимают обращенную к ним речь,

• Фонематический слух при этом первично не страдает.

• , справляются с показом предметов и частей тела, а также с выполнением устных инструкций.

• Однако развернутую монологическую речь окружающих, а также речь по радио часто не понимают

• . Имеются затруднения в осмыслении слов с переносным значением, пословиц, текстов со сложным сюжетом.

Состояние функции чтения

• При грубой афферентной моторной афазии чтение отсутствует,

• поскольку имеет место распад ассоциативной связи «графема—артикулема»

• . У ряда больных имеются лишь элементы глобального чтения «про себя»,

• При меньшей грубости дефекта чтение как функция имеется, однако сопровождается произносительными трудностями, характерными для экспрессивной речи больных.

• Буквы прочитываются и узнаются.

• В случаях легкой афазии чтение практически не нарушено.

Состояние функции письма

• При грубой степени выраженности афферентной моторной афазии письмо как функция отсутствует из-за распада ассоциативной связи «фонема— графема». Больные в состоянии лишь написать свою фамилию.

• Невозможно письмо под диктовку даже тех букв, которые узнаются по названиям.

• Звуко-буквенный анализ состава слова страдает грубейшим образом: больные не в состоянии определить количество букв в слове, а также вставить пропущенную гласную букву даже в простое трехбуквенное слово.

• При средней степени выраженности данной формы афазии письмо также грубо нарушено.

• Больные в состоянии списывать слова и даже простые фразы, однако они не справляются с письмом аналогичного материала под диктовку

• ЭФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

У большей части больных изолированные звуки больные повторяют относительно свободно, однако задание воспроизвести серию звуков вызывает существенный артикуляционный сбой. Э

. Переключение с с артикулемы на артикулему затруднено, особенно в усложненных условиях.

• Спонтанная речь больных с грубой формой афазии бедна.

• Она состоит в основном из хорошо упроченных слов, преимущественно номинаций.

• Имеются значительные произносительные трудности, проявляющиеся в «застревании» на отдельных фрагментах слова.

• Интонация бедная, однообразная.

• Речевая активность средняя.

• Больные с менее грубой афазией в состоянии передать в общих чертах свою мысль.

• фразовая речь практически отсутствует.

• Словарь представлен в основном существительными, частотными глаголами в инфинитиве.

• В сложных по звуковой структуре словах выражены трудности артикуляторных переключений.

• . В целом в высказывании отсутствует плавность, оно носит разорванный характер.

• Возможна монологическая речь на определенные темы.

В большинстве случаев у больных даже с грубой эфферентной моторной афазией имеются те или иные речевые автоматизмы: сопряженный и отраженный прямой счет (обратный счет недоступен), пение со словами.

При средней и легкой степени данной формы афазии речевые автоматизмы обычно сохранны.

• Даже при грубой степени выраженности речевого дефекта большая часть больных способна к повторению отдельных звуков как с опорой на артикуляционный образ, так и по акустическому образцу.

• Повторение слогов затруднено из-за трудностей артикуляционных переключений.

• Воспроизведение слова, как правило, не удается.

• Повторная речь воспроизводится легче спонтанной.

• Страдает и просодический компонент высказывания. Больные с трудом передают интонацию вопроса, восклицания.

• Больным с грубым речевым дефектом недоступно поддержание диалога.

• . Может наблюдаться стереотипность ответов, персеверации (застревание на фрагментах предыдущих ответов).

• Выражены трудности переключения с одного фрагмента слова на другой. Наиболее доступен ситуативный диалог

• . При легкой степени выраженности афазии диалогическая речь в общем сохранена и близка к норме, хотя нередко остается некоторая стереотипность формулировок, недостаточная развернутость вопросно-ответных видов речи. Имеются также специфические произносительные трудности.

• У больных с легкой эфферентной моторной афазией называние в общем сохранено, однако имеется определенный словарный дефицит

• . Больные редко продуцируют малочастотные называния, избегают слов со сложной звуковой структурой.

Фраза по сюжетной картинке

Больным с грубым речевым дефектом составление фраз по сюжетной картинке практически недоступно

• Первичные расстройства функции понимания отсутствуют даже у больных с грубой афазией.

• Однако имеют место и трудности восприятия речи из-за отсутствия полноценных артикуляционных опор, а также инертности в области переключения слухового внимания.

• Отмечается неполное понимание речевых конструкций, в которых грамматические элементы несут существенную смысловую нагрузку.

• При средней и легкой степени выраженности эфферентной моторной афазии особенности понимания речи менее выражены и аналогичны особенностям нарушения речи у больных с грубой эфферентной моторной афазией.

Состояние функции чтения

У больных с грубой степенью выраженности эфферентной моторной афазии чтение практически отсутствует.

Имеется способность к прочитыванию отдельных букв, поскольку связь «артикуле-ма— графема» сохранена.

Прочитывание слогов происходит со значительными артикуляционными затруднениями.

Чтение слов недоступно больному, т.е. имеются трудности артикуляционной деятельности, связанной с необходимостью воспроизведения не единичных, а серий графем.

Состояние функции письма

У больных с грубой степенью выраженности эфференой моторной афазии дефекты письма качественно те же, что и при грубой степени афферентной моторной афазии. При меньшей грубости дефекта в письме под диктовку больные допускают большое число литеральных парафазии, выступающих в виде персевераций, пропусков не только согласных, но и гласных звуков. В основном это обусловлено нарушениями звуко-буквенного анализа состава слова, а именно трудностями организации его сукцессивной звуковой структуры.

• СЕНСОРНАЯ АФАЗИЯ

• У больных с грубой сенсорной афазией объем понимания речи крайне ограничен. Больные в состоянии понимать лишь сугубо ситуативную речь, близкую им по тематике.

• Выявляется грубое отчуждение смысла слова при показе частей тела и предметов. Устные инструкции не выполняются или выполняются с грубыми искажениями

• . В основе этих явлений — первичное грубое нарушение фонематического слуха.

• При восприятии речи больные усиленно опираются на мимику, жест, интонацию собеседника.

• Больные с менее грубым речевым дефектом в общем понимают ситуативную речь, однако понимание более сложных внеситуативных видов речи затруднено. При легкой степени дефекта больные относительно свободно понимают речь, однако имеются определенные трудности восприятия развернутых текстов, требующих совершения ряда последовательных логических операций. Устные инструкции доступны.

• Самоконтроль практически отсутствует.

• . Темп речи несколько убыстрен, однако имеются паузы внутри слов и между словами, обусловленные попытками самоконтроля и самокоррекции

• Мимика и жесты подчеркнуты.

• Произносительных трудностей не выявляется.

• Темп речи убыстренный

• Произносительные трудности отсутствуют.

• При грубой степени выраженности афазии повторная речь крайне ограничена.

• В основном больной повторяет лишь хорошо знакомые слова, допуская в них большое число звуковых искажений.

• В случае менее грубого дефекта речи при повторении звуков отмечаются замены на основе их акустической близости; при повторении слогов обнаруживается тенденция к их трансформации в осмыслении слова.

• У больных с легкой сенсорной афазией степень нарушения повторной речи приблизительно соответствует уровню восстановления спонтанной. Из искажений, допускаемых при повторении, наиболее значимы литеральные и вербальные парафазии, имеющие место в сложных речевых конструкциях.

• У больных с грубым речевым расстройством диалогическая речь крайне ограничена из-за трудностей понимания вопроса.

• В тех случаях, когда сугубо ситуативный вопрос оказывается понятным, больные дают на него ответ, который насыщен разнообразными искажениями.

• Конкретные сведения в ответе практически отсутствуют.

• Удается лишь уловить, и то не всегда, общую смысловую направленность.

• При менее грубой афазии диалогическая речь возможна, но ответы не всегда достаточно информативны.

• Кроме того, больной часто не понимает лаконичных по форме вопросов, в связи с чем приходится вводить дополнительные слова, поясняющие их.

• В случае легкой сенсорной афазии диалогическая речь практически не нарушена, однако отдельные трудности понимания сложных по смысловой структуре вопросов сохраняются.

Фраза по сюжетной картинке

• Попытки составить фразу у больных с грубо выраженной афазией сводятся к продуцированию отдельных слов или словосочетаний, не всегда связанных по смыслу и перемежаемых многочисленными междометиями.

• Больные с менее грубым дефектом справляются с речевым изложением сюжета картинки, однако чаще всего они составляют всего несколько фрагментарно построенных фраз, в которых нередко сообщаются сведения, не имеющие прямого отношения к сюжету.

• Больные с легкой афазией способны составить фразу по сюжетной картинке, однако для нее характерно некоторое «усложнение» синтаксической и лексической структуры.

• Пересказ текстов больным с грубой степенью выраженности речевого дефекта недоступен.

• Больные с более легкой сенсорной афазией пересказывают текст, но часто допускают искажения, характерные для экспрессивной речи в целом.

• Общая смысловая направленность сюжета больным передается

• У больных с грубой сенсорной афазией чтение в состоянии распада.

• Больные не могут прочитывать вслух и узнавать отдельные буквы.

• Ассоциативная связь «фонема—графема» грубо нарушена. Имеются лишь элементы глобального чтения.

• При средней степени выраженности афазии чтение вслух возможно, но сопровождается теми же искажениями, что и при других видах экспрессивной речи. Отдельные буквы больной узнает и прочитывает вслух.

• Больные с легким речевым дефектом достаточно свободно читают фразы и даже тексты.

Дата добавления: 2018-04-15 ; просмотров: 808 ;

Сенсорная афазия: причины, симптомы, лечение

Сенсорная афазия встречается часто среди пациентов после перенесенного инсульта или черепно-мозговой травмы. По-другому эту патологию называют акустикогностической афазией.

При этом у пациентов нарушается процесс распознавания особенностей звучания родного языка. Проблему можно сравнить с тем, как человек приезжает в какую-то страну, в которой он не понимает речи окружающих. Люди вокруг что-то говорят, но ничего понять не удается.

Особенности расстройства

Данная форма афазии проявляется тем, что пациенты не понимают, что им говорят. Зачастую проблема возникает в бытовой ситуации. Людям показывают на чашку или тарелку с супом, предлагают поесть, присесть, воспользоваться ложкой. Пациенты смотрят на все это и каким-то образом ориентируются. Но в целом при сенсорной афазии страдает понимание речи. При сложных формах патологии возникают ситуации, когда собственное произношение тоже страдает.

Человек гонится за ускользающими звуками, теряется, неправильно выговаривает слова. Речь напоминает смесь из разных звуков и фраз. Все путается, трудно распознать даже здоровому человеку такое произношение.

Быстро и часто эмоционально беспрерывно произносятся какие-то слова. Пациент не может почувствовать произносимые звуки, каким образом употребляются они в словах потому, что они не различаются.

Нарушение локализуется в верхних височных отделах левого доминантного полушария, если человек правша. В такой ситуации нужно добиться правильного поведения родственников. Физический слух при этом абсолютно нормальный, никаких нарушений нет.

Кричать на человека не нужно. Люди часто допускают подобные ошибки, пациенты получают нервное расстройство, поскольку на них повышают голос. Если сказать громче, лучше не будет. Требуется спокойная речь, четкое произношение без спешки. Нужно избегать сложных слов. Абстрактных понятий, стараться общаться на бытовые темы простыми короткими фразами достаточно медленно спокойно и пытаться правильно все артикулировать.

Такие пациенты весьма эмоциональные, всегда возбуждены, пытаются что-то сделать, у них не получается, расстраиваются. В подобных ситуациях недопустима излишняя экзальтация.

Всегда необходимо сдерживать эмоциональное возбуждение, внушать пациенту своим спокойствием, что все будет хорошо, сейчас начнутся занятия, функция произношения восстановится, распознавание речи придет в норму. Таким образом возбуждение будет постепенно снижаться.

Лечение афазии Вернике

Ядром дефекта является невозможность вычленения звуков из речевого потока, различения. Нужно научить пациентов понимать самые простые бытовые слова. Поэтому применяется процедура растормаживания речи.

Также пациентов учат различать контрастные слова. Берутся два каких-то значения, длинные и короткие. Например «машина» и «кот». После этого нужно попросить пациента показать, где машина и куда девался кот. Человек показывает и повторяет за преподавателем. После этого можно добавить еще одно слово, например «машина», «коза», «кот».

Важно дать пациенту прослушать слова. Нужно использовать активно магнитофон или компьютер с подключенными наушниками. Пациент слышит название слова, перед собой видит изображение и надпись. Такой метод является достаточно эффективным.

Провокационные вопросы

Можно восстанавливать речь методом проведения регулярных диалогов. В этом случае помогают провокационные вопросы. Пациенту можно задать какой-нибудь вопрос, например «ты сидишь?» Человек отвечает. Это достаточно полезный прием и в данном случае он очень хорошо работает. Потому что пациенту упражнение помогает учиться понимать слова.

Можно задавать вопрос таким образом, чтобы человек мог использовать слова из услышанной фразы для ответа. Например:

Можно подключать упражнения, способствующие различению звуков нашей речи. Нужно отработать умение выделять один и тот же звук в нескольких словах:

• Рак.
• Рука.
• Рама.
• Робот.
• Рот.

Первый звук произносится, пишется, читается, выделяется во всех этих словах. Потом человеку можно показать несколько слов с местом, где пропущена такая буква. Ее нужно туда вставить. Можно подключать глаголы и прилагательные по аналогичным примерам.

Человек может спать, есть, сидеть, лежать. Все это нужно показывать на нескольких контрастных изображениях.

Кошка что делает? Покажи, где животное спит. А где кошка ест? После этого количество глаголов и картинок можно увеличивать. Такое же упражнение можно проделать с прилагательными:

• Где красный шарф?
• Где синие варежки?

Количество существительных прилагательных постепенно увеличивается. Упражнение можно подключать для усвоения твердых и мягких глухих и звонких звуков.

Далее нужно приводить слова с такими панелями, например:

• Бочка.
• Точка.

Пациенту нужно посмотреть на картинку, писать правильно буквы, произнести, назвать. После этого нужно подключить возможность говорить фразы, предложения, на данном этапе работа при всех формах афазии идентична. Но всегда нужно помнить о том, что ядром дефекта являются сложности в понимании и распознавании звуков.

Поэтому основной упор нужно делать именно на этот акцент. При всех формах афазии нужно подключать счет, чтение, письмо. При разных формах заболевания можно вспоминать какие-то фрагменты из стихотворений, прозы, литературы из школьной программы. Иногда такие фразы бывают автоматизированными и неплохо помогают.

При любой попытке общения у пациентов возникают такие трудности:

• Речевой эмбол.
• Спонтанная речь затрудняется.
• Название и повторение затруднено.

Примерно на протяжении 10 дней с пациентами проводят восстановительный курс логопедических занятий. За этот период часто удается добиться улучшения речи.

После лечения у пациентов наблюдается средняя, ближе к легкой степени тяжести афферентная моторная афазия. Удается добиться таких результатов:

• Преодоление речевого эмбола.
• Пациенту становится доступным сопряженное проговаривание.

После такого облегчения можно рассматривать план дальнейшей реабилитации. На первом этапе восстановления необходимо работать в таких направлениях:

• Растормаживание ситуативной речи.
• Выделение одних артикулов или графем в словах.
• Анализ звуко-буквенного состава слова.
• Формировать устную развернутую речь.

У некоторых пациентов речевой дефект может носить стойкий характер. Речь нарушается вследствие острого затруднения мозгового кровообращения. Успех лечения зависит от того, как быстро оказывается логопедическая помощь. Могут наблюдаться такие симптомы:

• Нарушение реально артикулярного праксиса.
• Автоматизированная речь в состоянии распада.
• Затрудняется возможность повторения после озвучивания.

После нескольких логопедических занятий, направленных на растормаживание речи, несмотря на стойкость и выраженность речевого дефекта, удается достигнуть положительной динамики в определенных ситуациях. У человека растормаживается автоматизированная речь.

План последующей реабилитации:

• Сопряженное и отраженное проговаривание устойчивых речевых конструкций.
• Стимулирование глобального чтения.
• Растормаживание ситуативной речи.

Симптомы и способы лечения

• Акустическая агнозия.
• Ошибки осмысления.
• Вербальные и литеральные парафазии.
• Речевая витиеватость.
• Логорея.

У некоторых пациентов с сенсорной афазией наблюдается угнетение работы вышеуказанных областей коры головного мозга по данным компьютерной томографии. Картина объемного образования в левой височной доле.

У пациентов могут возникать такие трудности:

• Грубое нарушение понимания обращенной речи.
• Отчуждение распознавания смысла слова.
• Обильная непродуктивная речь отсутствует.

Подобные симптомы обуславливаются устойчивой обратимостью речевого нарушения, поскольку на момент обследования у пациентов речевое нарушение может протекать в течение нескольких лет без логопедического вмешательства.

В подобных ситуациях применяется такой план реабилитации:

• Восстанавливаемое понимание простейших речевых инструкций и ситуативной речи.
• Восстановление предметной отнесенности слова.
• Проведение работы по восприятию глобального чтения. Таким образом активизируется только доминантное полушарие.
• Восстановление возможности понимания смысловых искажений.

У пациента наблюдается средняя степень тяжести речевого нарушения. Отмечаются характерные ошибки осмысления и восприятия речи. Затрудняется поиск слов из ряда всплывающих альтернатив по их акустической близости. Характерно выражены трудности при восприятии акустически близких фонем. Присутствуют нарушения фонематического восприятия.

В подобной ситуации при средней степени выраженности синдрома реабилитация проходит по такому плану:

• Нужно восстанавливать фонематическое восприятие при помощи дифференциации слов с оппозиционными фонемами.
• Восстанавливать аналитическое чтение. Проводить работу по восстановлению семантики слова при помощи преобразования одних звуков из других, подбора определения к словам, дифференциации слов омофоны, омографы, омонимов, синонимов и антонимов.

Рассмотрим случай, при котором следствие нарушения мозгового кровообращения развивается в синдром акустико-мнестической афазии.

Патология развивается при повреждении височной затылочной доли левого полушария. При осмотре пациентов можно наблюдать угнетение функционирования данной области. В основе рассматриваемого синдрома заложено снижение объема слухоречевой памяти. Патология проявляется, как трудности выделения нужных лексических компонентов высказывания и отчуждения понимания значения слова при его повторении.

У пациентов возникает заболевание грубой степени тяжести. Диагностируются такие речевые особенности:

• В спонтанной речи отмечаются многочисленные повторы.
• Характерен поиск слова.
• Отсутствие моторных трудностей.
• Не наблюдается апраксия в органах артикуляции или затруднение реализации моторной генетической программы.
• Больной способен распознавать письменную речь при отводе на графический образ слова.
• Присутствует признак отчуждения слова при правильном повторении.

На этом примере врачи разработали такой план лечения:

• Нужно поработать над предметной отнесенностью слова.
• Показывать предметные картинки.
• Раскладывать к ним подписи.

Афазия и пути её преодоления

Рубрика: Медицина

Дата публикации: 02.07.2015 2015-07-02

Статья просмотрена: 5318 раз

Библиографическое описание:

Кузьмина, Т. В. Афазия и пути её преодоления / Т. В. Кузьмина, Е. В. Симоненко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 13 (93). — С. 287-289. — URL: https://moluch.ru/archive/93/20783/ (дата обращения: 07.01.2021).

Восстановление речевой функции — главная цель логопедической работы с больными, перенесшими инсульт, черепно-мозговые травмы и другие заболевания центральной нервной системы. Нарушения мозга проявляются в виде афазий и дизартрий.

Заложенное в середине XIX в. учение об афазиях на первых этапах своего развития сводилось к описанию нарушений речи и установлению нарушений речи и установлению корреляций отделов головного мозга. К настоящему моменту фундаментально разработан нейропсихологический подход к изучению теории и практики афазии, у истоков которого стояли работы А. Р. Лурии, Э. С. Бейн, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, и их учеников. А. Р. Лурия на основе изучения высших корковых функций человека разработана классификация афазий, которая позволяет при выявлении первично нарушенной нейропсихической предпосылки квалифицировать форму афазий или их сочетаемость при различных заболеваемостях головного мозга. Согласно этой классификации существует шесть форм афазий.

При афазиях проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающее все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику. Клинические картины афазий неоднородны. Различия между ними обусловлены прежде всего локализацией очага поражения.

Выделяют следующие формы афазий:

1. Афферентная моторная афазия.

Это нарушение обусловлено поражением нижних отделов постцентральной зоны левого доминантного полушария. Центральным расстройством при афферентной моторной афазии является нарушение кинестетической афферентации произвольных оральных движений, т. е. оральная апраксия. Больные не способны выполнить по заданию движения языком, губами. Непроизвольные движения ими выполняются. Оральная апраксия лежит в основе артикуляционной апраксии.

2. Эфферентная моторная афазия.

Этот тип афазии обусловлен поражением нижних отделов премоторной зоны левого полушария. Эта зона в норме обеспечивает плавную смену одного орального или артикуляционного акта другим, что необходимо для слияния артикулем в последовательные, сукцессивно последовательно организованные ряды — «кинетические двигательные мелодии». При очаговых поражениях отмечается патологическая инертность артикуляционных актов, персеверации, препятствующие свободному переключению с одной артикуляционной позы на другую. В результате речь больных становится разорванной, сопровождается застреванием на каких-либо фрагментах высказывания.

3. Динамическая афазия.

Это нарушение обусловлено поражением головного мозга в заднелобных отделах, расположенных спереди от «зоны Брока». Динамическая афазия проявляется в аспонтанности и инактивности. Выделяют два вида динамической афазии. При первом — нарушается функция речевого программирования. Речь больных становится бедной, изобилует штампами. При втором типе динамической афазии нарушается функция грамматического структурирования. В речи больных выражен экспрессивный аграмматизм «согласования», а также «телеграфный стиль».

4. Сенсорная (акустико-гностическая) афазия.

Это нарушение наступает при поражении верхневисочных отделов (зоны Вернике). Первичным дефектом при данной форме афазии является нарушение фонематического слуха, т. е. распад способности к акустическому анализу звуков речи. Наблюдается: грубое нарушение импрессивной речи, отчуждение смысла слова, логорея (обилие речевой продукции).

5. Акустико-мнестическая афазия.

Данное речевое нарушение обусловлено очагом поражения, расположенным в средних и задних отделах височной области. Акустический дефект проявляется здесь в сфере слуховой мнестической деятельности. Объём слухо-речевой памяти у таких больных сужен, кроме того у них наблюдаются трудности понимания развёрнутых видов речи, требующих участия слухо-речевой памяти.

6. Семантическая афазия.

Данное нарушение наблюдается при поражении теменно-затылочных областей левого доминантного полушария. Основным проявлениями семантической афазии является импрессивный аграмматизм, т. е. неспособность понимать сложные логико-грамматические обороты речи.

[Описание речевых расстройств было сделано по работе В. М. Шкловского, Т. Г. Визель].

Проявления афазии меняются в зависимости от степени выраженности (тяжести речевого расстройства и уровня его компенсации).

Для пациентов с грубой степенью выраженности афферентной и эфферентной моторной афазии характерны трудности понимания речи; спонтанная речь практически отсутствует, таких больных ещё называют «безречевые». Восстановительное обучение направлено на преодоление расстройств понимания речи и растормаживание речи с помощью автоматизированных рядов, пения, приемов звукоподражания, вызывания слов, окрашенных эмоционально или часто повторяемых в общении («здравствуйте, спасибо, как дела?” и т. д.); также используют жесты и пиктограммы. У пациентов с грубой сенсорной афазией также ограничен объем понимания речи, но речевая активность высокая, имеет место логорея. И первоочередной задачей в работе с сенсорными больными, М. К. Шохор-Троцкая считает установление контакта с пациентами с помощью неречевых видов работ (списывание, срисовывание простых схематических рисунков и подписей к ним; складывание разрезных картинок). В процессе неречевых форм деятельности больной постепенно подводится к пониманию ситуативной фразовой речи. Дальнейшая работа, требующая осознанного участия больного, проводится уже на другом уровне, в процессе восприятия нефонематических признаков слова (длина; ритмическая структура), подводит пациента к фонематическому восприятию речи.

У больных с различными формами афазии грубо-средней и средней степени выраженности, когда уже пройден этап восстановления понимания речи и растормаживания речи пациента, необходимо переходить к стимулированию самостоятельной речи больного. Как отмечает М. К. Шохор-Троцкая, что целесообразно переходить к стимулированию устного высказывания не с отдельных слов и коротких фраз, а с фраз, состоящих из 3–5 слов. Такой переход позволяет заложить предпосылки к сложному фразовому общению. На первых занятиях главным образом используется сопряженно-отраженный вид речи. Затем больной приучается пользоваться для ответа словами, входящими в вопрос логопеда. Для закрепления слов типа: «да; нет» и т. д. больному задаются не только адекватные этим слова вопросы, но и «провокационные». На основе данных разработок Шохор-Троцкой М. К., можно предложить следующие задания: ответы на вопросы по картинке с подтверждающим ответом (больному предъявляется реальный предмет или картинка с предметным изображением и задается вопрос — это стол? — да, это стол; это ложка? — да, это ложка — вначале ответ произносится сопряженно с обучающим, затем после отработки, самостоятельно; необходимо помогать больному жестами и беззвучным проговариванием фраз); ответы на парадоксальные вопросы по картинке (предъявляются предметы или картинки с изображением одного предмета, а в вопросе должно звучать другое слово — это шкаф? — нет, это не шкаф; это тарелка? — нет, это не тарелка); ответы с использованием текста вопроса (для дальнейшего расширения фразовой речи можно использовать ответы на вопросы, где больной опирается на вопрос и практически повторяет его отвечая — Вы сегодня умывались? — да, я сегодня умывался; Вы вчера читали? — да, я вчера читал); отрицательные ответы с использованием текста вопроса (после того как утвердительные ответы на вопросы будут хорошо отработаны, можно переходить к отрицательным ответам — Вы ходили в поликлинику вчера? — нет, я вчера не ходил в поликлинику; Вы сегодня смотрели телевизор — нет, я сегодня не смотрел телевизор). Как указывает Шохор-Троцкая М. К. — методика стимулирования устного высказывания тесно связана с методикой предупреждения аграмматизма типа «телеграфного стиля». У больных с афазией на определенных этапах динамики речевых расстройств закономерно проявляются патологические симптомы нарушенной речевой функции. Так, М. И. Аствацатуров, А. Р. Лурия, Э. С. Бейн отмечали возникновения у больных с моторной афазией литеральных парафазий и аграмматизма типа «телеграфного стиля». Также Т. Г. Визель пишет, что важно у больного оживить «чувство языка» и, восстанавливая фразовую речь у больных с афазией, мы рассчитываем на оживление «чувства языка». Поэтому при работе над фразой важно сразу включать глаголы различных форм. Как считают языковеды, глаголы, требуют какого-либо определенного падежа существительного. Эта грамматическая особенность глагола использована в дальнейшей работе по предупреждению аграмматизма у больных с моторной афазией. Больной овладевает именем существительным в косвенных падежах (сначала винительный падеж без предлога), расширяет число используемых глаголов в настоящем времени. Позже, больной овладевает значительным числом глаголов во всех временах; расширяется состав дополнения (существительных) и затем ведется работа по усвоению больными дополнений с предлогами. Все эти фразы организуются системой стимулирующих вопросов. Возможность, их произнесения связана с восстановлением у больного «чувства языка». Также указывает Т. Г. Визель — в соответствии со степенью сложности существующей в языке, целесообразно отрабатывать с больными сначала «легкие» грамматические конструкции, а затем более сложные. Вся работа должна проводиться с опорой на картинку. В соответствии с существующими методиками предлагаются упражнения, рассчитанные на оживление грамматического чувства языка в следующей последовательности: ответы на вопросы с добавлением слова и изменением его окончания (Что читает мужчина? — мужчина читает газету; что сочинил композитор? — композитор сочинил музыку); ответы на вопросы с добавлением слова и изменением его окончания и введения предлога (Где стоит машина? — машина стоит в гараже; где сидит дедушка? — дедушка сидит в кресле); перевод фраз 3-го лица глагола в 1-е лицо (произносим сначала фразу от 3-го лица, состоящую из 2-х слов, а больной повторяет фразу за нами, «изменяя ее на себя»; впоследствии фразы можно наращивать до 3–5 слов — Он моет — я мою; он пьет чай — я пью чай; она выключает свет — я выключаю свет и т. д.). Упражнения можно использовать как образец, предлагая больным аналогичные задания с учётом их возраста, преморбидных и личностных особенностей.

Одним из видов речевой деятельности является чтение, которое представляет собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. При афазии нарушения чтения и письма является неизбежным, системным проявлением первичного дефекта устной речи. Поэтому при восстановлении устной речи необходимо включать упражнения на чтение. Вначале предлагаются простые тексты с разбивкой слов на слоги, впоследствии содержания текстов усложняется и предъявляются тексты без разбивки слов на слоги. Подключаются также различные виды чтения, например чтение диалога по ролям. По мнению Цветковой Л. С.: эффективным методом растормаживания речи является метод диалога. При применении этого метода требуется подбор материала: частотной лексики, простой грамматики, известной ситуации. Перед диалогом необходимо применить метод «введения в контекст», чтобы больной знал о теме беседы. Темы диалогов должны быть частотными, знакомыми больному, эмоционально насыщенными. Главное в этом методе — стимулировать речевую активность больного.

При любой из форм афазии восстановление речевой функции требует системного подхода, необходима нормализация всех нарушенных языковых уровней. Следует работать над накоплением активного словаря, нормализацией грамматического компонента, звуковым анализом и синтезом состава слова, чтением и письмом.

1. Бейн Э. С., Овчарова П. А. Методические основы восстановительной терапии речи при афазии — 1970.

2. Винарская Е. Н. Значение нейролингвистического исследования актов речевого общения — 1971.

3. Визель Т. Г. Как вернуть речь -2005.

4. Глезерман Т. Б., Визель Т. Г. Нейролингвистическая классификация афазий — 1986.

5. Кузьмина Т. В., Симоненко Е. В. Сборник практических заданий для работы по восстановлению речевой функции у больных перенесших инсульт и черепно-мозговую травму -2011.

6. Лурия А. Р. Травматическая афазия -1947.

7. Лурия А. Р. Проблема локализации функций в коре головного мозга — 1962.

8. Цветкова Л. С. Принципы и методы восстановительного обучения при афазии -1988.

9. Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии — 2000.

10. Шохор-Троцкая М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии — 2002.

11. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления — 2002.

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова, определения наличия или отсутствие звуков в слове, местоположения звуков в слове.

Важное значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух – это способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать фонемы в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка.

Дифференциация фонем родного языка – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью выделять существенные признаки речевого звука и отличать от посторонних, несущественных для его различения.

Такая способность развивается на протяжении всего дошкольного детства на основе формирования фонематического восприятия.

Важнейшей из задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование фонематического слуха и восприятия. Несформированость фонематического слуха и восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для этих детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при практически благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Р. Е. Левина считала, что «без достаточной сформированости фонематического восприятия невозможно достичь полноценных фонематических представлений, восприятия, слуха и фонематического анализа и синтеза» [23, с. 31]

При планомерной, комплексной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. При отсутствии длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Из изложенного выше следует, что одной из актуальных проблем логопедии является повышение эффективности коррекционной логопедической работы по формированию фонематического восприятия у старших дошкольников с диагнозом ОНР III уровня.

Многие исследователи (Л. С. Волкова [5], Р. Е. Левина [24], Т. Б. Филичева [50] и др.) полагают, что одна из основных физиологических причин недостаточной сформированности фонематического восприятия, является нарушение деятельности левой височной области коры головного мозга. Это нарушение может наступить вследствие родовой травмы, других видов травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве, оно может передаваться по наследству. Педагогической причиной недоразвития фонематического восприятия является недостаточное внимание к его своевременному формированию у ребенка со стороны взрослых, вследствие чего ребенок не обладает нужным опытом в наблюдении и выделении фонематических явлений.

Р. И. Лалаева и Н. В.Серебрякова [22] обоснованно утверждают, что у детей с ОНР характерной особенностью фонематического восприятия является невнятная, смазанная, непонятная для окружающих речь, отсутствие слухового контроля. Это усугубляется имеющимся у ребенка с ОНР нарушением фонематического анализа структуры слова, что влечет за собой неправильное произношение.
Т. А. Ткаченко [42] отмечает, что нарушение фонематического восприятия у детей с ОНР проявляется в нескольких состояниях (степенях).

• наиболее легкая степень недоразвития, когда у ребенка наблюдаются недостаточное различение звуков и затруднения при анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении;
• средняя степень недоразвития, при которой нарушен звуковой анализ слова, наблюдается недостаточное различение большого количества звуков разных фонетических групп при сформированной их артикуляции в устной речи;
• тяжелая степень недоразвития, при которой имеются полное неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были охарактеризованы в работе Р. Е. Левиной [24]. Исследователь указывала на то, что дети с ОНР III уровня недифференцированно произносят многие звуки (особенно свистящие, шипящие и сонорные), имеются многочисленные замены (один звук может одновременно заменять два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (например, звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»).

Следовательно, прежде всего недоразвитие фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Во вторую очередь у детей с ОНР нарушения фонематического восприятия проявляются тогда, когда ребенок выполняет элементарные действия звукового анализа – при узнавании звука в разных позициях, подсчете количества звуков в слове, когда ребенка просят придумать слово на заданный звук и т.д. [32].

В результате своих исследований Р. Е. Левина на [24] пришла к выводу о том, что для детей с ОНР разного уровня (первого, второго или третьего) полноценное усвоение звуковой (фонетической) стороны речи и правильного звукопроизношения «возможно только в том случае, если ребенок овладел умениями фонематического анализа слова. Основа этого анализа – хорошо сформированное фонематическое восприятие, вот почему на логопедических занятиях его формированию должно отводится достаточно много времени и усилий со стороны логопеда» [24].

Динамика развития фонематического восприятия у детей с ОНР I, II и III уровней, составленная нами на основании работ Р. Е. Левиной [24]., дана в табл. 1.2.

Динамика развития фонематического восприятия (по Р. Е. Левиной [24])

Согласно табл. 1.2, у детей с ОНР всех 3 уровней имеется несовершенное фонематическое восприятие. Это, с одной стороны, оказывает отрицательное влияние на правильность звукопроизношения, с другой стороны – усложняет и тормозит формирование умений звукового анализа слова, а недостаточность такого анализа отрицательно сказывается на развитии произношения. Это указывает на тесную взаимосвязь фонематического восприятия и звукопроизношения.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [49], исходя из недостаточного уровня сформированности фонематического восприятия, выделили и охарактеризовали следующие варианты нарушений звукопроизношения у детей с ОНР:

• недифференцированное произнесение пар или групп звуков, при котором в речи ребенка наблюдаются замены одного и того же звука двумя или тремя звуками;
• замена сложных звуков более простыми по артикуляции и представляющими меньшую произносительную трудность для ребенка;
• смешение звуков, которое проявляется в том, что ребенок употребляет звук верно в одних случаях, в других же (как правило, это самостоятельная речь ребенка) – этот же самый звук он заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически.

По мнению Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [49], «главными особенностями, свидетельствующими о недостаточном уровне сформированности фонематического восприятия у ребенка с ОНР, являются:

• затруднения, которые ребенок испытывает при воспроизводстве ряда слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки ребенок может произносит правильно;
• ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;
• затруднения при отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком;
• значительные трудности при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;
• практически недоступны ребенку определение первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах» [49, с. 85].

По данным Л. Ф. Спировой и А. В. Ястребовой [39], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчетливостью выражается в следующих затруднениях:

• при анализе звукового состава слова;
• при различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь согласных).

Таким образом, к особенностям фонематического восприятия у дошкольников с ОНР относятся: недоразвитие умения дифференцировать звуки, замены, смешения, перестановки и сокращения звуков; недоразвитие умений звукового анализа (умений определять последовательность звуков в слоге и слове, позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу). Учет уровня сформированности фонематического восприятия определяет задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР.

Преодоление недоразвития фонематического восприятия у дошкольников достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции фонетического слуха и звуковой стороны речи.

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с ОНР III уровня

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия у детей с ОНР приводит к тому, что у них самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им самостоятельно успешно овладеть грамотой в школе.

Общее недоразвитие речи – это системное недоразвитие речи, при котором у ребенка с нормальным физическим слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, фонематика, лексика, грамматика [23].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии.

У детей с ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. В основе речевых расстройств у детей с ОНР преобладают нарушения фонематического восприятия, что влечет за собой нарушения в формировании фонематического анализа, синтеза, фонематических, морфологических обобщений, что и приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений грамматических категорий. Детям с ОНР присуще неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль над своей и чужой речью [27].

Совокупность перечисленных пробелов в фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка с ОНР служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общеразвивающего вида, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с ОНР представлены в работах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Никашиной и др.

Нарушение звукопроизношения при общем недоразвитии речи Р.Е. Левина не рассматривала как изолированный дефект. В ряде ее работ отмечается, что грубые дефекты произношения звуков проявляется у детей одновременно с затруднениями в овладении фонематическими процессами и слоговой структурой слова [27].

Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения, в основном у детей с ОНР 3 уровня звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии, что проявляется в следующем:

1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков;

2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, представляющими меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других – этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей [36].

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия.

Недоразвитие фонематических процессов в ряде случаев может проявляться тяжелее, чем собственно нарушение звукопроизношения, как считает Р.Е.Левина, и препятствует формированию у ребенка элементов анализа звукового состава слова и предпосылок языкового обобщения.

Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, отмечаются следующие особенности:

1) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

2) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

3) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

4) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

5) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Среди нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и другие авторы отмечают разнообразные дефекты: пропуски звуков и слогов, добавление слогов и звуков, укорочение слова, перестановки звуков и слогов.

Р.Е. Левина условно выделила три уровня речевого недоразвития, от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи с элементами фонетического и лексико – грамматического недоразвития. Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.

Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушений речи, на третьем уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя [27].

При третьем уровне речевого недоразвития в устной речи детей присутствуют отдельные аграмматические фразы, неправильное или неточное использование некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги [27].

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе.

Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов.

Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Таким образом, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа, у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 3 УРОВНЯ

Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения в дошкольном возрасте. Формирование звукопроизношения и способности различать окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. возможно только при опережающем развитии фонематического восприятия. Кроме того, но основе достаточной сформированности фонематического восприятия идёт становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, которые в свою очередь являются необходимыми для овладения письменной речью.

Фонематическое восприятие рассматривается рядом авторов как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.). К пониманию сформированности фонематического восприятия исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичное» фонематическое восприятие становится основой речевого развития дошкольников (А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин и др.).

По мнению Л.Е. Журовой, Д.Б. Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы.

Р.Е. Левина видит в фонематическом восприятии способность ребёнка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие.

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.

Под фонематическим анализом понимаются действия, связанные с определением того, из каких звуков состоит слово и в какой последовательности они расположены в слове, установлением различительной функции фонем, выделением основных фонематических противопоставлений, свойственных данному звуку. Определение понятия “фонематический синтез” в специальной литературе не встречается. В психологии анализ и синтез рассматриваются как противопоставленные, но взаимосвязанные мыслительные операции. Поскольку анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений, то синтез является мысленным объединением частей, свойств, действий в единое целое. По аналогии можно предположить, что “фонематический синтез” – это процесс объединения звуков в слог или слово.

Подобная ситуация обнаруживается и в отношении понятия “фонематические представления”. Фонематические представления в свою очередь являются сформированными во внутреннем плане звуковыми образами слов. То есть фонематические представления являются сформированными, если человек может в соответствии с этим образом назвать как слова на определенный звук, так и слова с определенным количеством звуков, а также слова со звуком в определенной позиции (А.Н. Корнев).

Развитие фонематических процессов речи происходит постепенно. Вначале формируется различение гласных, затем согласных. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок в речи выделяет сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше начинает выделять артикулируемые звуки.

Фонематическому слуху отводится главная роль в овладении речью. Фонематическое восприятие – первая ступень к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. Навыкам звукового анализа необходимо обучать, т.к. ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

Р.Е Левина отмечает, что слабость акустико-гностических процессов речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата являются причиной общего недоразвития речи.

Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.

В ходе нашего исследования мы теоретически изучили и экспериментально выявили особенности фонематических процессов детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В начале обследования мы убедились в том, что физический слух всех обследуемых детей не нарушен. В ходе экспериментальной работы нами были изучены фонематические процессы и состояние слухового восприятия у детей с ОНР III уровня и детей с нормой речевого развития. При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Анализ полученных данных показал, что все дети с нормой речевого развития имеют высокий уровень развития слухового восприятия. Они смогли определить, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик, погремушка; с легкостью называли, что звенело и показывали данный предмет, производя им звук.

У 34% детей с ОНР III уровня слуховое восприятие нарушено. Эти дети путали звук колокольчика и погремушки. При повторном выполнении задания звуки предметов дифференцировались, но через 30 минут после обследования дети снова затруднялись в различении этих звуков.

По результатам обследования фонематического восприятия мы пришли к выводу, что у детей с ОНР III уровня в большинстве случаев он нарушен. В заданиях, где нужно было показать на картинку где уши/усы, рожки/ложки и т.п., 2 детей из 6 экспериментальной группы допустили ошибки. Больше всего ошибок дети этой группы затруднялись в повторении слогов, отличающихся по звонкости-глухости, по месту образования, по способу образования.

Таким образом, у 66,7% детей с общим недоразвитием речи III уровня фонематическое восприятие не сформировано. Лишь 2 детей экспериментальной группы лучше других справились с заданием, т.е. фонематическое восприятие у этих детей находится на более высоком уровне развития, фонематический слух сформирован.

В группе детей с нормой речевого развития лишь один ребенок допускал ошибки в выполнении заданий на повторение слогов, которые исправлял самостоятельно.

Также у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечалось и отставание в развитии фонематического анализа и синтеза. Многие дети не умеют выделять согласный в начале слова, в середине, испытывают трудности при определении последовательности звуков в слове.

Таким образом, нарушения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня проявляются:

– на уровне фонематического анализа – дети затрудняются в определении наличия/отсутствия звука в слове, не могут выделить начальный и конечный согласный звук в слове; точно определить местоположения звука в слове, провести последовательный и количественный анализ звукового состава слова;

– на уровне фонематического синтеза наблюдаются различного рода искажения звукового состава слова;

– на уровне фонематических представлений – дошкольники затрудняются назвать слово на определенный звук.

Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи.

Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий.

Список литературы

1. Корнев, А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи [Текст] / А. Н. Корнев. – Москва. : Айрис-Пресс: Айрис-Дидактика, 2007.

2. Левина, Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей : избранные труды [Текст] / Р. Е. Левина // ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М. : АРКТИ, 2005. – 224 с.

3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – М. : 2003.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Папиллярные узоры пальцев рук – маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

• Авторы
• Файлы работы
• Сертификаты

Переоценить значение речи в жизни людей сложно. Для нашего нормального, полноценного развития и социализации в обществе она занимает первое место. Речь является средством общения людей, она необходима при передаче информации. Познание предметов и явлений окружающего мира, установка связей и отношений между ними происходит при опоре на слова, их обозначающих.

Регулирующая функция речи проявляется в сознательных формах психической деятельности. Произвольное волевое поведение развивается посредством речи. Она же является и средством мышления.

Появление и нормальное развитие речи у ребенка зависит как от наличия социума, так и от индивидуальных, врожденных задатков, таких как сохранность интеллекта, речевого аппарата и фонематического восприятия.

Остановимся подробнее именно на фонематическом восприятии.

Чиркина Г.В. раскрывает это понятие как способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Ребенок начинает понимать речь окружающих вследствие действия закона образования условных рефлексов. Они образуются тогда, когда ребенок неоднократно и единовременно на первом году жизни зрительно воспринимал какой-либо предмет, а также его звуковое обозначение. Таким образом, при параллельном восприятии слуховых и зрительных возбуждений, в коре головного мозга образуются условные связи. С этого времени звуковое сочетание будет вызывать зрительный образ определенного предмета, и наоборот.

Так, Волковой Л.С. отмечено: «С самого раннего возраста нормально развивающийся ребёнок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребёнок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами, тихо или громко. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц. Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты, но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении».

При общем недоразвитии речи (ОНР) дети имеют нормальный слух и сохранный интеллект, но отмечается специфическое проявление речевого нарушения, при котором нарушаются или отстают от нормы в развитии и формировании основные компоненты речевой системы: лексика, грамматика, фонетика. Также типично отмечаются отклонения в двух сторонах речи: смысловой и произносительной. Речь детей дошкольного возраста варьирует между полным отсутствием общеупотребительной речи и наличием развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Из выше сказанного следует, что у детей с ОНР также страдает и фонематическое восприятие. Это влияет на качество их звукопроизношения.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют следующие варианты дефектов звукопроизношения:

1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.

2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других – этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

Рассмотрим признаки, характеризующие недостаточный уровень развития фонематического восприятия:

– затруднения детей в воспроизведении рядов слогов, включающих оппозиционные звуки при их правильном произнесении в изолированной позиции;

– дети ошибаются в процессе выделения определенных звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

– затруднения, возникающие у детей, когда их просят выбрать картинку и придумать слово с определённым звуком;

– ошибки в выделении ударного звука в слове;

– узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

На основе подобных нарушений детей 5-6 лет отнят к категории детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

У детей с ОНР III уровня фонематическое недоразвитие проявляется в затруднениях дифференцировать звуки, которые отличаются тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в сложностях различать и более контрастные звуки.

Отмечается задержка в овладении звуковым анализом и синтезом. Выполняя элементарные действия звукового анализа (например, узнавание звука), речь детей с ОНР наполнена смешениями заданных звуков, которые сходны и близки по звучанию. А выполняя более сложные формы звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), уже присутствуют смешения звуков не сходных по произношению.

Таким образом, несовершенства фонематического восприятия негативно влияют на нормальный ход развития устной, а в дальнейшем и письменной речи: страдает звукопроизношение, тормозится формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Вследствие этого нарушаются семантическая структура языка, а также значения и предметная отнесенность слова.

Ранее выявление нарушений фонематического восприятия и своевременная целенаправленная, систематическая работа по развитию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи способствуют формированию прочного и разностороннего механизма компенсации речевого дефекта. В коррекционной работе необходимо постепенно усложнять речевой материал и включать разнообразные виды работ с ним. Это обеспечит коррекцию речевого дефекта и подготовит ребенка к овладению грамотой.