Коррекция дисграфии у детей с ограниченными возможностями здоровья

Коррекция дисграфии у детей с ограниченными возможностями здоровья

Данная работа затрагивает проблему коррекции оптической дислексии и дисграфии у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных организациях. Обучающиеся заменяют буквы при чтении и на письме оптически похожими, среди них часто “ш” и “щ”. Традиционно коррекционная работа складывается из нескольких этапов. Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует особого подхода, тщательного отбора учебного материала.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детьми-инвалидами образования является одним из основных условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах деятельности.

С внедрением инклюзивных процессов в образовательную практику категория детей, нуждающихся в логопедическом сопровождении, становится намного шире. Ввиду этой тенденции варианты логопедического сопровождения обучающихся с вторичным недоразвитием речи, как следствием какого-либо первичного дефекта, становятся разнообразнее.

В процессе школьного обучения многие дети сталкиваются с трудностями в овладении навыками чтения и письма. При наличии стойких специфических ошибок, не связанных ни с интеллектуальной недостаточностью, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения, можно говорить о наличии
частичного расстройства процессов чтения и письма, о дислексии и дисграфии.

Проблемами изучения этиологии нарушения чтения и письма у младших школьников занимались такие ученые, как А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев, Б.Хальгрен, М.Рудинеско и многие другие. Так, А.Р.Лурия, С.М.Блинков, С.С.Ляпидевский, М.Е.Хватцев указывают на органические причины речевых расстройств; Б.Хальгрен, М.Рудинеско отмечают наследственную предрасположенность к дислексии;
М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф. Кошер говорят о расстройствах в области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени.

Невозможность найти общее универсальное доказательство причин возникновения дислексии и дисграфии и отсутствие единой классификации нарушений чтения и письма указывает на сложность данной проблемы и многообразие ее видов.

Учеными выделяются разные виды дисграфии (акустическая, моторная, аграмматическая и др.), но в большинстве классификаций (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева Р. И. Лалаева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия [1]. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций, пространственных и временных представлений, недостаточностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта. Вследствие названных нарушений ребенок испытывает трудности в зрительном восприятии элементов букв, у него нарушается контроль за ходом двигательных актов во время письма. Как и при дислексии, в тетрадях таких детей обнаруживаются замены сходных по написанию строчных («б» — «д», «в» — «д», «т» — «п», «м» — «л», «и»— «у» и т.п.) и прописных букв («Р» — «Г», «Т» — «П», «З» — «Е»), недописывание элементов букв[2].

Среди детей младшего школьного возраста в последнее время довольно часто наблюдается смешение букв «ш» – «щ» как при чтении, так и на письме. Работа по коррекции смешения на письме этих букв ведется традиционно в несколько этапов.

Первый этап коррекционной работы предполагает восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок:
* развитие пространственных представлений (схема собственного тела, определение направлений в пространстве, уточнение пространственных взаимоотношений, схема тела стоящего напротив, линейная последовательность предметного ряда и т.д.);
* уточнение временных представлений (сутки, неделя, месяцы, времена года и т.п.);
* расширение объема зрительной памяти;
* усовершенствование движений мелкой моторики пальцев рук (с речевым сопровождением, в плане внутренней речи)[3].

Второй этап коррекционной работы предусматривает работу по установлению и закреплению связи между образом и буквой. С этой целью детям предлагаются следующие задания:
* формирование ассоциативных образов: буквы ш с воздушным шариком (веревочкой от воздушного шарика), буквы щ – со щукой, имеющей длинный хвост. Сопоставление ощущения от положения языка во рту с предметом, похожим на образ буквы с последующим проговариванием (Шдуем в язык, надуваем шарик, шарик свободно катится, у буквы нет хвостика, Щ – дуем на плоский язык, щука щелкает зубами, у щуки длинный хвост, пишем с хвостиком)[4];
* опора на зрительный образ буквы ( ш- шарик, щ – щука), шмышонок, щ – щенок;
* выкладывание буквы из проволоки (веревки), лепка из пластилина; узнавание буквы на ощупь, при рисовании на ладони, на спине;
* обводка, штриховка букв ш и щ, дорисовывание деталей, реконструкция букв, соотнесение образа буквы с предметом и другие задания, направленные на развитие зрительного анализа и синтеза графического знака.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно – вибрационный, зрительный.
На третьем этапе дифференциация букв должна происходить на всех уровнях организации речевой деятельности, начиная с изолированного написания букв, заканчивая работой в тексте.

* прописывание буквы с проговариванием ш- шнурок, щ-щука;
* работа на уровне буквы и слога;
* работа на уровне слова;
* работа на уровне словосочетания и предложения;
* работа на уровне текста.

Необходимо отметить, что коррекционная работа по дифференциации букв «Ш» и «Щ» должна быть дополнена и разными заданиями на чтение:
* симультанное чтение – мгновенное восприятие слова и его проговаривание;
* прием чтения текста “Вниз головой” или поворачивание страницы текста по часовой и против часовой стрелки;
* скорочтение – чтение букв, слогов и слов с разной скоростью последовательно, в разбивку, с доведением скорости чтения до максимальной;
* “заколдованные слова и тексты” типа щиттре (трещит), кавешал (вешалка), каищей (ищейка) и т.п.
Учитывая, что коррекционная работа ведется с детьми с особыми возможностями здоровья, следует давать большое разнообразие упражнений, чередуя устную работу с чтением и письмом.

Умелое, системное, последовательное, поэтапное, рациональное введение описанной выше системы в коррекционно-педагогический процесс учителя-логопеда позволяет не только преодолеть нарушения, но и формировать широкий спектр учебных умений и навыков у обучающихся с ОВЗ.

Литература
1. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников[Текст]/Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова//– СПб.: Союз, 2001. – 224 с.
2. Панфутова, М. Дифференциация букв Ш и Щ. [Текст]/ М. Панфулова//”Школьный психолог”// – М.; “Первое Сентября”, №23, 2008.
3. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. [Текст]/ О.А. Токарева// Под. ред. С.С. Ляпидевского// – М.: Медицина, 1969. – С. 190-212.
4. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы [Текст]/ А.В. Ястребова//– М.: Просвещение, 1984. – 138 с.

« Формирование фонематического восприятия, анализа и синтеза, как средство коррекции дисграфии у младших школьников с ОВЗ » Учитель – логопед I категории. – презентация

Презентация была опубликована 5 лет назад пользователемОксана Гурченко

Похожие презентации

Презентация на тему: ” « Формирование фонематического восприятия, анализа и синтеза, как средство коррекции дисграфии у младших школьников с ОВЗ » Учитель – логопед I категории.” — Транскрипт:

1 « Формирование фонематического восприятия, анализа и синтеза, как средство коррекции дисграфии у младших школьников с ОВЗ » Учитель – логопед I категории Шитикова Елена Дмитриевна МС К ( К ) ОУ школа – интернат VIII вида пгт Опарино 2012 год

2 1. Введение 2. Актуальность темы 3. Логопедическое обследование 4. Методологический подход к решению проблемы 5. Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия, анализа и синтеза. 6. Результаты проведённой коррекционной работы за последние три учебных года. 7. Заключение 8. Список литературы План

3 Ребенок с ОВЗ Ребенок с ОВЗ Нарушения : Звукопроизношение Фонетико – фонематическая сторона речи Лексика Грамматический строй речи Письмо Чтение

4 Актуальность проблемы Возрастающее количество детей дисграфиков.

5 Фонематическое восприятие – это специальные умственные действия дифференциации фонем и становление звуковой структуры слова

7 Нарушено фонематическое восприятие, анализ и синтез

8 Данные обследования Учебный год Обследуемое количество учащихся Имеют нарушения письменной речи Имеют нарушения фонематического восприятия, анализа и синтеза всего

9 Методологический подход к решению проблемы 1. Соответствующие и посильные для детей упражнения подбираются с учетом выявленных слабых сторон в развитии их фонематического восприятия. 2. Стараться, чтобы ребенок не слепо выполнял задания, а осознал их необходимость. По возможности, ему следует объяснять, как проходит тот или иной процесс. Это нужно для того, чтобы в будущем какие – то приемы ребенок мог использовать осознанно. 3. Руководствуясь специальной литературой, использовать разнообразный материал. 4. При выполнении детьми предложенных им заданий прививать им навыки мыслительных операций – анализа, обобщения и установления логических связей, сравнения и объединения предметов и явлений по сходным признакам. 5. Соблюдать принцип постепенного перехода от простого к сложному. 6. Непременно учитывать индивидуальные особенности ребенка. 7. Добиваться полного взаимопонимания с обучаемыми. 8. Для сохранения здоровья учащихся, использовать на занятиях здоровьесберегающие приёмы.

10 Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия, анализа и синтеза. Первый этап. Выделение ( узнавание ) звука на фоне слова. Второй этап. – Вычленение звука из начала и конца слова : – вычленение первого ударного гласного из слова ; – вычленение последнего ударного гласного из слова ; – вычленение первого согласного из слова ; – определение последнего согласного в слове ; – определение места звука в слове ( начало, середина, конец слова ). Третий этап. Определение последовательности звуков в слове. Четвертый этап. Определение количества звуков в слове. Пятый этап. Определение места звука по отношению к другим звукам. Шестой этап. Дифференциация звуков – в слогах – в словах

17 Администрация МС ( к ) ОУ шк.- инт. 4 МС ( к ) ОУ шк.- инт. 4 Психолог Медицинский блок блок Родители Логопедическая служба Педагогишколы

18 Рекомендации учителям начальных классов При обучении учеников с дефектами речи грамоте следует сохранять букварный период. В этот период рекомендуется уделять больше времени работе с ” Прописями ». Подбор по кинетическому и акустическому сходству. На уроках письма необходимо использовать традиционные специальные коррекционно – развивающие задания. В букварный период не предъявлять слишком высоких требований к темпу письма. Для работы рекомендуется сохранять тетради в двойную косую линейку. Создавать для ребенка ситуацию успеха. Специфические ошибки не должны влиять на оценку.

19 Рекомендации родителям Наладить тесные деловые контакты с учителем. Постарайтесь найти специальную литературу, которую вам предложил логопед. Попросите учителя давать ребенку такие задания, с которыми он сможет справиться. Особым способом выполняйте работу над ошибками в тетрадях. Не прибегайте к методу ” Пока не напишешь – не встанешь из – за стола “. Не заставляйте ребенка выполнять работы по русскому языку сначала в черновике, а затем переписывать в тетрадь. Работой по развитию фонематического восприятия занимайтесь ежедневно и понемногу ( занятие может длиться минут ). Один день должен быть выходным, свободным от занятий.

20 Результаты коррекционной работы Дети стали лучше выделять ( узнавать ) звук на фоне слова ; вычленять звук из начала и конца слова ; вычленять первый ударный гласный из слова ; вычленять последний ударный гласный из слова ; вычленять первый согласный из слова ; определять последний согласный в слове ; определять место звука в слове ( начало, середина, конец слова ); определять последовательность звуков в слове ; определять количество звуков в слове ; определять места звука по отношению к другим звукам ; дифференцировать звуки.

21 Результаты работы Учебный год Количество детей имеющих нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза на начало года Количество детей имеющих улучшения фонематического восприятия, анализа и синтеза на конец года

22 Количество детей, имеющих нарушения фонематического восприятия, анализа и синтеза

Что такое дисграфия?

Дисграфия – неправильное оформление речи в процессе письма. Отклонение встречается практически у половины учеников младшей школы. Также расстройство характерно для учащихся с 8 по 11 класс и наблюдается у 35% детей . Взрослые страдают заболеванием в 10% случаев.

Причины развития болезни

Специалисты выделяют 3 группы причин, влияющих на становление письменной речи:

  1. Биологические:
  • наследственность;
  • нарушения функций головного мозга;
  • отклонения от нормы развития плода во время беременности;
  • соматические болезни;
  • инфекции, пагубно влияющие на ЦНС.

2 . Социально-психологические:

  • долгое пребывание человека в незнакомой среде;
  • упущение педагогов;
  • плохое развитие речевых способностей, неумение правильно высказывать мысли;
  • ребенок пребывает в двуязычной семье.
Читайте также:  Презентация - исследование по теме Дисграфия

3 . Социальные:

  • родители слишком требовательны к ребенку;
  • раннее обучение правописанию;
  • неправильный выбор изучения материала без учета способностей ребенка.

Важно: Гиперактивные дети, у которых все органы в порядке и нормально развивается моторика, также подвержены риску дисграфии из-за отсутствия концентрации внимания.

На нарушения письменной речи влияют различные отклонения, связанные со слухом и зрением. Они вызывают неправильное восприятие информации и в последующем ее изложение в письменной форме.

Катализатором к развитию заболевания у взрослой категории лиц могут служить травмы, образования или хирургические вмешательства в области головного мозга.

Дисграфию подразделяют на виды в зависимости от преобладания категории нарушений письма. Общепринятое разделение отклонений включает в себя 5 форм заболевания:

  1. Артикуляционно-акустическая. Характеризуется склонностью детей писать слова так, как они воспринимаются на слух. Бывают случаи, когда ребенок хорошо воспринимает звуки, но из-за недоразвитой артикуляционной моторики пишет неправильно.
  2. Акустическая. Замена букв по близким фонетическим признакам.
  3. Аграмматическая. Недоразвитие лексики и грамматического строения слов.
  4. Оптическая. Нарушения в зрительном восприятии.
  5. Недоразвитие языкового анализа и преобразования на письме.

Классификация смешанных видов дисграфии

Современная классификация смешанных видов представлена таким образом:

Специфические нарушения письменной речи:

  1. Дисграфия:
  • дисфонологические формы;
  • метаязыковые.
  • морфологические;
  • синтаксические.

Неспецифические отклонения от норм письма характеризуются педагогической упущенностью.

В большинстве случаев «чистых» форм заболевания практически не найти. Определение конкретного вида происходит благодаря преобладанию того или иного признака в большей степени перед остальными.

Признаки

Для определения почему ребенок плохо пишет необходимо знать следующие симптомы, относящиеся к конкретному виду дисграфии. Как определить вид – изложено в таблице:

Изменение последовательности букв и слогов.

Отсутствуют окончания слов.

Присутствуют ненужные буквы в слове.

Повторение букв, слогов.

Путаница слогов из других слов.

Не склоняет слова по грамматическим формам и числам.

Написание букв не правильное или незаконченное «Л» вместо «А».

Отсутствует соединение букв в словах.

Зеркальное написание букв.

Признаки дисграфии разнообразны и зависят от происхождения отклонений. Самому определить, к какому именно виду относиться расстройство, невозможно, но проверить, есть ли первые симптомы можно.

Младшие школьники могут преуспевать в других предметах, а при написании диктанта иметь трудности. В этом случае важно своевременно определить причины и назначить корректирующие обучение ребенка.

Диагностика

В диагностических мероприятиях в первую очередь ставится цель понять: ребенок не знает правил правописания или у него действительно присутствует патология.

Обследования проводятся поэтапно:

  1. Исследование письменных работ ученика.
  2. Изучение факторов влияния.
  3. Определение уровня развития ребенка.
  4. Обследование физических возможностей речевого аппарата и развития моторики.

Логопедическая диагностика https://rechudetey.ru/logopediya/logopediya.html проводится с помощью речевых карт. Специалист заполняет индивидуальную карту на каждого ученика с результатами поэтапного исследования. После определяет диагноз и проводит коррекционную логопедическую программу .

Лечение

Коррекция заболевания проводится с учетом полного анализа возможностей ребенка и постановке диагноза. В обычной школе такие мероприятия не практикуются. Поэтому важно определить наличие отклонений у ребенка до достижения школьного возраста .

Корректирующие задания в идеале должны проводиться в детском саду среди детей старшего дошкольного возраста . Занятия проходят в виде игры с картинками, на которых изображены буквы. Дома проводятся аналогичные занятия для закрепления материала.

Ребенку необходимо часто писать диктанты для развития восприятия звуков. В домашней обстановке родители могут использовать учебные тетради с прописями .

Для детей младшего возраста используют специальные магниты с изображением букв. С их помощью ребенок должен составлять слова и словосочетания.

Важно: для коррекции оптической формы дисграфии лучше выбирать гелиевую ручку с неровной поверхностью. С ее помощью ребенок научится четко прописывать буквы, а изгибы на инструменте письма будут массировать нервные окончания на пальцах, подавая сигналы головному мозгу.

Главное не принуждать ребенка к занятиям насильственными методами. Таким образом можно лишь ухудшить письменные навыки и способствовать образованию страха перед текстами .

Лечение дисграфии у детей с ОВЗ

Для детей с ограниченными возможностями здоровья важен комплексный подход всех специалистов (учителя, логопеда, психолога, психоневролога и т.д.). В этом случае используют такие терапевтические методы:

  • медикаментозное лечение, направленное на правильное функционирование головного мозга и ЦНС;
  • физические упражнения и массажные процедуры;
  • оздоровление и укрепление организма;
  • лечение присутствующих болезней;
  • работа логопеда с корректирующим воздействием.

Профилактика

Предупреждение дисграфии начинается с момента зачатия ребенка. Особенно важно следить за состоянием беременной женщины и исключить возможные отклонения в развитии плода. Во время родов специалисты должны разработать методы для максимального снижения риска травмировать новорожденного.

Важно своевременно выявить признаки дисграфии, и определить методы ее устранения .

Профилактические занятия должны проходить с обязательным участием окружающих ребенка педагогов, близких родственников, логопеда, воспитателя. Корректировка грамматических неточностей нужно проводить еще в детском саду. Воспитателям необходимо делать акцент, и исправлять ошибки в произношении слов и предложений.

В первую очередь родителям необходимо самим правильно произносить слова и звуки. Подражание ребенку приводит к серьезным проблемам с речью и в последующем ее оформлении при написании. Нормы речи тут.

Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью

Автор: Политова Мария Вячеславовна

    ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 2274

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1.

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С ).

2. Замены рукописных букв:

· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).

5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4. добавление букв (весная – весна);

5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).

· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Читайте также:  Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

Некоторые аспекты формирования речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи
статья по коррекционной педагогике (старшая группа)

Коммуникативно-деятельностный подход как одно из направлений формирования речевой активности у старших дошкольников.

Скачать:

ВложениеРазмер
kommunikativno-deyatelnostnyy_podhod.doc53.5 КБ

Предварительный просмотр:

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Наумова Людмила Владимировна

Речь является важной и неотъемлемой частью человеческой жизни, и ее формирование – одно из значимых условий психического развития в дошкольном возрасте. В последнее время наблюдается тенденция к активному увеличению числа детей с нарушениями речи. Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи (ОНР). Дошкольники с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу детей – 40% от всего количества речевых патологий.

ОНР проявляется в несформированности звуковой и смысловой сторон речи (у детей с сохранным интеллектом и полноценным слухом). При этом наблюдается недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, отсутствует связное произношение.

Кроме того, у детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков, т. е. снижена речевая активность. (Р.Е. Левина (1968), Б.М. Гриншпун (1968), О.Е. Грибова (1995), О.С. Павлова (1998), Л.Ф. Спирова (1980), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1990), Л.Б. Халилова (1990), С.Н. Шаховская (1997), и др.).

В последнее время проблема повышения речевой активности дошкольников стала одной из наиболее актуальных в педагогике. С одной стороны, это объясняется осознанием ее значимости для развития речи в целом, с другой – замеченной тенденцией к снижению данной функции, обусловленной рядом негативных факторов современной действительности. А именно:

  • значительным ухудшением состояния здоровья детей, влекущее за собой снижение речевой активности из-за легкой ранимости данной функции (как наиболее сложно организованной в своей психофизиологической основе);
  • снижением общего уровня речевой культуры в обществе;
  • существенным уменьшением объема «живого» общения родителей с детьми;
  • недостаточным вниманием педагогов к формированию речевой активности ребенка;
  • увеличением числа детей, развивающихся в условиях социальной депривации.

Становиться очевидно, что проблема речевой активности детей с ОНР требует пристального внимания, поиска новых средств и направлений развития.

Одним из таких направлений может стать коммуникативно-деятельностный подход.

Коммуникативный компонент коммуникативно-деятельностного подхода состоит в учете, использовании и развитии потребности, мотивации общения, в побуждении дошкольников с общим недоразвитием речи к речемыслительной активности в различных сферах индивидуальной и коллективной деятельности. Реализуется коммуникативная направленность в условиях коррекционно-педагогической работы, когда создается необходимость согласовывать действия, договариваться о способах их выполнения.

Деятельностный компонент коммуникативно-деятельностного подхода позволяет рассматривать речевую активность в соотношении со структурой речевой деятельности, включающую три этапа: побудительно-мотивационный, ориентировочный, исполнительский.

Начальным и наиболее значимым механизмом возникновения речевой активности ребенка является приведение в действие мотивационного компонента. Мотив выступает пусковым, основополагающим моментом в порождении речевой деятельности, который находит свое отражение в замысле и реализуется с помощью внутренней речи, переходя во внешнюю. В этот механизм входит: «включение» потребности общения, встреча потребности с предметом говорения – мыслью говорящего, эмоциональное переживание этой потребности, т. е. интерес, волевая его регуляция и поддержание интереса.

Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход к развитию речевой активности дошкольников базируется на мотивационном компоненте и основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации, для общения и познания (и указывает на практическую направленность данного). Его реализация предполагает развитие речевой активности у детей «как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности».

Данный подход определяет стратегию всей работы по развитию речевой активности у старших дошкольников с ОНР и должен стать основополагающим при выборе методического инструментария, подборе языкового материала, определении основных направлений работы с детьми.

Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 20.04.2017 2017-04-20

Статья просмотрена: 938 раз

Библиографическое описание:

Гуженкова, Н. В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н. В. Гуженкова, В. В. Михайленко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 16 (150). — С. 452-454. — URL: https://moluch.ru/archive/150/42432/ (дата обращения: 07.01.2021).

Дошкольный возраст по праву считается удивительным периодом развития человека, обладающим своеобразной этапностью и спецификой. Игра как ведущий в этом возрасте вид деятельности создает самые благоприятные условия для всестороннего развития ребёнка, поскольку в процессе игры он сам стремится научиться тому, чего ещё не умеет. Именно поэтому игра, при условии правильного педагогического руководства ею со стороны взрослого, является отличным инструментом формирования различных способностей и закрепления навыков.

Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (далее ОНР) является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Под речевым общением мы понимаем мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной целевой установки.

Специфика коммуникативной деятельности описываемой группы дошкольников проявляется в том, что у них отмечаются недостатки в средствах межличностного общения: в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и описании в речи эмоционального состояния человека и т. п. Неумение общаться, негативные особенности коммуникативного поведения могут отражаться и на успешности дальнейшего школьного обучения, порождать у ребенка чувство неуверенности, «ожидание неуспеха», формировать низкую самооценку, вследствие чего может возникнуть эмоциональная неустойчивость и агрессивное поведение.

Именно умело организованная игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети с ОНР вступают в активное речевое общение и раскрываются. Кроме того, на наш взгляд, работе по активизации речевого общения будет способствовать учет ряда педагогических условий:

– реализация индивидуального подхода и принципа природосообразности в процессе организации работы со старшими дошкольниками с ОНР;

– моделирование процесса индивидуальной логопедической работы, заключающееся в поэтапном планировании и анализе отдельных элементов занятий, игр и упражнений;

– формирование у дошкольников мотивации к общению со сверстниками и создание благоприятного эмоционального фона, обеспечивающего свободный эмоциональный контакт детей друг с другом и педагогом;

– использование дидактических коммуникативно-речевых игр и упражнений, способствующих развитию основных умений и навыков общения;

– использование метода педагогической технологии «Социо-игровая педагогика» (Е. Шулешко, А. Ершова и В. Букатов).

Активизировать речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи нам помогает вовлечение детей в игровую деятельность и использование некоторых принципов педагогической технологии «Социо-игровая педагогика» (Е. Шулешко, А. Ершова, В. Букатов).

В связи с тем, что речь ребёнка формируется поэтапно и на каждом возрастном этапе решаются свои задачи речевого развития ребёнка, мы в нашей программе так же предусмотрели поэтапное развитие и активизацию речевого общения.

На занятиях по развитию речи и активизации речевого общения дошкольников с ОНР мы используем во всём их многообразии лингвистические, коммуникативно-речевые игры так как они способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребёнка. Именно благодаря им у ребёнка происходит становление культуры речи и общения: формируется чёткость произношения поставленных на индивидуальных занятиях звуков, интонационно-динамическая выразительность речи, её темпоритмические качества, правильность ударения в словах, умение верно формулировать мысли, чтобы быть понятыми другими; развиваются диалогическая и монологическая речь; обогащается и активизируется словарный запас; формируются предпосылки письменной речи, и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственно речевую активность ребёнка.

Если в процессе общения мы забываем о его эмоциональной стороне, делаем речь самоцелью, то потребность в общении у дошкольников с ОНР постепенно угасает, а сама речь перестаёт быть опорой мысли и чувства. Поэтому, используя все многообразие игр как средство организации общения и взаимодействия, сотворчества ребёнка и взрослого и детей друг с другом, мы внимательно следим за настроением каждого ребёнка, выявляем и учитываем их речевые возможности. Там, где ребёнок не может найти подходящего слова, разрешается сочетать речевые и неречевые средства общения — жесты, мимику, пластику.

Для активизации речевого общения детей нами на занятиях и вне занятий используются упражнения и игры, которые направлены на решение разных речевых задач. Для систематизации игр, последовательности и удобства работы, была разработана программа «Активизация речевого общения». На рисунке 1 схематично представлена структура программы активизации речевого общения.

Первый блок программы представлен несколькими направлениями работы, целью которых являлась активизация деятельности дошкольников с ОНР. Основной упор здесь делается на развитие невербальных средств общения и коммуникативного поведения (программа разработана Н. В. Гуженковой). Целенаправленная работа по развитию таких основных коммуникативных категорий как вежливость, коммуникативная эмоциональность, ответственность, приветливость, искренность, нормативность, коммуникативный самоконтроль и др. способствовала усвоению детьми норм и ценностей, принятых в обществе, развитию взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становлению самостоятельности, а также развитию социального и эмоционального интеллекта [1, с. 66].

Кроме того, так как этот блок является первым и вводным, то в рамках организованных в этот период игр решаются задачи нравственного развития дошкольников с ОНР. Реализуемые игры и упражнения способствуют налаживанию позитивных взаимоотношений между взрослым и детьми, а также способствуют гармонизации межличностных отношений внутри детского коллектива. Большое внимание уделяется развитию мимики, пантомимики, координации движений.

Второй блок представлен играми и игровыми упражнениями, разделенными по четырем направлениям: развитие связной речи, обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, развитие звуковой культуры речи. Принципиальным отличием описываемой программы от традиционных систем развития компонентов речи, является подход к отбору организуемых с детьми с ОНР игр. В программу входят только «активные» игры, позволяющие решить не одну-две речевые задачи, а большее количество. Прежде, чем попасть в содержание программы игры подвергались тщательному отбору, их содержание видоизменялось, дополнялось, корригировалось в речевом плане, исходя из речевых возможностей дошкольников с ОНР.

Помимо решения чисто речевых задач, игры и задания данного блока направлены на развитие памяти, внимания, мышления и воображения. Некоторые задания предусматривают перемещение в пространстве, поэтому способствуют закреплению умений ориентироваться в пространстве, тренируют ловкость, быстроту реакции, способствуют развитию общей и мелкой моторики.

Целью третьего блока программы является активизация речи в разных видах деятельности. На данном этапе работы дети овладевают следующими коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, уметь задавать вопросы, слушать и понимать речь, строить диалог с учетом ситуации, легко входить в контакт, ясно и последовательно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилам и т. д.

Игры данного блока, как и двух предыдущих, реализуются в определенной последовательности и исходя из индивидуальных особенностей дошкольников с ОНР. Сначала моделируются хорошо знакомые детям ситуации речевого взаимодействия, взрослый собственным примером стимулирует детей к проявлению речевой активности и активному речевому общению. Следует отметить, что к данному этапу большая часть детей уже активно вступает во взаимодействие и сложностей коммуникативного плана практически не возникает.

Со временем дети берут на себя речевую инициативу, сами модифицируют сюжеты хорошо знакомых игр, распределяют роли, расширяют спектр тем для общения. Во многом именно этот факт свидетельствует об успешности освоения детьми реализуемой программы.

Следует заметить, что при проведении любой игры нужно помнить золотое правило метода педагогической технологии «Социо-игровая педагогика»: ребёнку должно быть интересно и комфортно [2]. Руководствуясь этим правилом и реализуя игры, предусмотренные программой, нам удается оптимизировать работу по активизации речевого общения дошкольников с ОНР.

  1. Гуженкова Н. В. К вопросу оптимизации работы по развитию коммуникативного поведения детей с нарушением речи и зрения/Н. В. Гуженкова // Образование и общество, 2016,N № 3 (98).-С.65–67
  2. Шулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск, 1990.

Формирование речевой активности старших дошкольников с ОНР

В статье освещаются некоторые аспекты развития речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием коммуникативно-деятельностного подхода.

Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Речь является важной и неотъемлемой частью человеческой жизни, и ее формирование – одно из значимых условий психического развития в дошкольном возрасте. В последнее время наблюдается тенденция к активному увеличению числа детей с нарушениями речи. Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи (ОНР). Дошкольники с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу детей – 40% от всего количества речевых патологий [2, с.141].

ОНР проявляется в несформированности звуковой и смысловой сторон речи (у детей с сохранным интеллектом и полноценным слухом). При этом наблюдается недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, отсутствует связное произношение.

Кроме того, у детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков, т. е. снижена речевая активность. (Р.Е. Левина (1968), Б.М. Гриншпун (1968), О.Е. Грибова (1995), О.С. Павлова (1998), Л.Ф. Спирова (1980), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1990), Л.Б. Халилова (1990), С.Н. Шаховская (1997), и др.).

В последнее время проблема повышения речевой активности дошкольников стала одной из наиболее актуальных в педагогике. С одной стороны, это объясняется осознанием ее значимости для развития речи в целом, с другой – замеченной тенденцией к снижению данной функции, обусловленной рядом негативных факторов современной действительности. А именно:

  • значительным ухудшением состояния здоровья детей, влекущее за собой снижение речевой активности из-за легкой ранимости данной функции (как наиболее сложно организованной в своей психофизиологической основе);
  • снижением общего уровня речевой культуры в обществе;
  • существенным уменьшением объема «живого» общения родителей с детьми;
  • недостаточным вниманием педагогов к формированию речевой активности ребенка;
  • увеличением числа детей, развивающихся в условиях социальной депривации.

Становиться очевидно, что проблема речевой активности детей с ОНР требует пристального внимания, поиска новых средств и направлений развития.

Одним из таких направлений может стать коммуникативно-деятельностный подход.

Коммуникативный компонент коммуникативно-деятельностного подхода состоит в учете, использовании и развитии потребности, мотивации общения, в побуждении дошкольников с общим недоразвитием речи к речемыслительной активности в различных сферах индивидуальной и коллективной деятельности. Реализуется коммуникативная направленность в условиях коррекционно-педагогической работы, когда создается необходимость согласовывать действия, договариваться о способах их выполнения.

Деятельностный компонент коммуникативно-деятельностного подхода позволяет рассматривать речевую активность в соотношении со структурой речевой деятельности, включающую три этапа: побудительно-мотивационный, ориентировочный, исполнительский [4].

Начальным и наиболее значимым механизмом возникновения речевой активности ребенка является приведение в действие мотивационного компонента. Мотив выступает пусковым, основополагающим моментом в порождении речевой деятельности, который находит свое отражение в замысле и реализуется с помощью внутренней речи, переходя во внешнюю. В этот механизм входит: «включение» потребности общения, встреча потребности с предметом говорения – мыслью говорящего, эмоциональное переживание этой потребности, т. е. интерес, волевая его регуляция и поддержание интереса [3]

Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход к развитию речевой активности дошкольников базируется на мотивационном компоненте и основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации, для общения и познания (и указывает на практическую направленность данного). Его реализация предполагает развитие речевой активности у детей «как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности» [1, с.56].

Данный подход определяет стратегию всей работы по развитию речевой активности у старших дошкольников с ОНР и должен стать основополагающим при выборе методического инструментария, подборе языкового материала, определении основных направлений работы с детьми.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений . — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Блягоз А.Н. Особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи / А.Н. Блягоз // Вестник АГУ. — 2006. — № 3. — С. 141-142.

3. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432с., с241

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2002.-384с.

Ссылка на основную публикацию