Психологический анализ взаимодействия логотерапевта с онкопациентом

Логотерапия Франкла и тезисы экзистенциального анализа

Думали ли вы о том, для чего вам подарена жизнь? Какой смысл спрятан в ней? Далеко не всегда ответы на эти вопросы лежат на поверхности, иногда их поиски настолько мучительны, что человек теряется. Он плутает в собственных мыслях, злится, отчаивается. Невозможность найти смысл бытия всегда трагична – в сознании человека может поселиться пустота, мысль о собственной никчемности и беспомощности. О высоком качестве жизни в этом случае говорить не приходится, чувство неудовлетворенности порождает серьезный невроз. Вытащить человека из болота бессмысленности и безнадежности способно одно из направлений психологии – логотерапия.

Немного истории

«Логотерапия» в переводе с греческого означает буквально «лечение словом, речью» (logos – слово, thererapeia – уход, лечение). Это направление во многом основывается на положениях психоанализа, однако, неразрывно связано с гуманистической психотерапией.

В основе логотерапии – экзистенциализм, объектом изучения которого является человек и его внутренние переживания, поиски смысла собственного бытия. Термин «экзистенция» активно использовал в своих трудах Кьёркегор. Свою лепту в развитие этого направления психологии внесли Э. Фромм, Ф. Пёрлз и др. Например, Пёрлз считал, что разработанное им направление гештальтерапии является одним из видов экзистенциальной психотерапии [2].

Однако, наибольшее развитие экзистенциальный анализ получил благодаря австрийскому ученому В. Франклу. Именно ему мир обязан появлением логотерапии и ее популяризации в обществе.

В. Франкл родился в Вене в 1905 году. Ранние годы жизни тесно связаны с психоанализом: Франкл был учеником Фрейда. Однако уже в 30-х годах ученый увлекается работами экзистенциальных философов Ясперса и Шелера. Так, Виктор Франкл начал разработку собственного учения, в основе которого прослеживались положения психоанализа и экзистенциальной школы.

В 1938 году ученый впервые употребил в своих работах 2 ставших знаменитыми термина: логотерапия и экзистенциальный анализ.

Виктор Франкл – человек с непростой судьбой, как, впрочем, многие его современники, в жизнь которых стремительно и безжалостно ворвалась Вторая Мировая война. В 1943 – 1945 гг. ученый попадает в концентрационный лагерь. Здесь он на собственном опыте опробовал теоретические положения экзистенциализма и нашел подтверждение гипотез, выдвигаемых в рамках логотерапии.

Позже свои эмоции и умозаключения Виктор Франкл описал в статье «Психолог в концентрационном лагере». Это труд, который не оставляет равнодушным даже самых скептически настроенных оппонентов экзистенционального анализа.

Экзистенциальный вакуум

Франкл писал: «Каждая эпоха порождает особый невроз, а значит, и потребность в особом методе психотерапии. В эпоху Фрейда причиной всех бед считалась сексуальная неудовлетворенность, а ныне нас волнует другая проблема – разочарование в жизни. Если во времена Адлера типичный пациент страдал от комплекса неполноценности, то в наши дни пациенты жалуются главным образом на чувство внутренней опустошенности, которое возникает от ощущения абсолютной бессмысленности жизни. Вот что я называю экзистенциальным вакуумом» [1, С. 5].

По мнению ученого, поколение 2 половины ХХ века – это люди, у которых все есть. Они сыты, им не приходится думать о выживании. Физически жизнь стала проще, однако, эта упрощенность подарила возможность задавать вопросы, ответы на которые порой приходится искать всю жизнь.

Поиск смысла не есть отклонение от нормы, скорее наоборот, он является естественной человеческой потребностью. По наблюдениям Франкла, 80% алкоголиков и 100% наркоманов проваливаются в пучину зависимости от страданий, которые порождает невозможность найти смысл жизни. В сознании зависимых людей царит хаос. Пустота, которая является его следствием, заполняется иллюзией самодостаточности и удовлетворенности. Если человек не получает удовлетворения от реальной жизни, то зависимость от химических средств неизбежна. Проблемы не решаются, они нарастают, как снежный ком, но иллюзорное, искаженное под действием химических препаратов понимание действительности заставляет человека не замечать их и делать вид, что все в порядке.

Качество жизни человека, которого «поглотил» экзистенциальный вакуум, снижается в геометрической прогрессии. Одни из тревожных звоночков – угнетенность общего состояния, апатия, нежелание вести активную, направленную на созидание жизнь.

Франкл ввел понятие «невроз выходного дня». По мнению ученого, именно в выходной день человек наиболее часто думает о смерти, заглушает внутреннюю пустоту с помощью средств, полученных извне (алкоголь, психотропные вещества). Если в будни мысли заняты рабочими делами, то в выходной «страдания от бессмысленности жизни» проявляют себя в полной красе. Кстати, Франкл отмечает, что выходной – то время, когда люди чаще всего размышляют о смерти и суициде.

Самотрансценденция

Поиск смысла жизни не безнадежен. Его можно найти, но для этого придется «выйти за пределы собственного Я» [2]. Чем чаще человек выходит из своих проблем, пытается объективно посмотреть на них и на окружающую действительность, тем больше шансов найти тот самый смысл. Этот феномен называется «самотрансценденция», он является основным условием качественной жизни.

Необходимо уходить от пассивной позиции жертвы обстоятельств, разрешить себе совершать поступки, жить активно. Созидательная деятельность – в основе этой активности. Чем больше полезных действий, которые направлены на позитивное изменение окружающей действительности, человек совершает, тем быстрее он придет к осознанности. В один прекрасный момент ответ на вопрос о собственном предназначении окажется очевидным.

Смысл в помощи. В желании сделать жестокий мир немного лучше, пусть и в рамках собственного окружения. Смысл в творчестве, в создании прекрасного, в продолжении рода и самосовершенствовании. Смысл жизни у каждого свой, он неповторим и порой может быть непонятным окружающим.

3 уровня осмысленности

По мнению Франкла, смысл – величина непостоянная, он меняется с течением жизни и переходит на новую ступень в рамках индивидуального духовного развития человека.

Ученый выделяет 3 уровня смысла:

  1. Ежедневный смысл, который достигается 3 путями: совершением поступка, переживанием ценности (например, когда человек восторгается красотой природы), путем страдания (связан с поиском собственного отношения к неизбежной конечности существования всего в этом мире).
  2. Смысл момента. Возможность чувствовать необходимость каждого мгновения жизни, быть благодарным, даже если он приносит страдания.
  3. Наивысший смысл, который проявляется на уровне мироздания.

Смысл жизни возможно потерять, но не утратить. Он не уходит даже в безнадежных ситуациях. Чтобы его найти, требуется колоссальная работа над собой, которая происходит ежеминутно.

Франкл говорит о сверхсмысле, который недоступен человеку. Людям не удастся его понять, как «и ветвям не понять смысл дерева». Однако в него необходимо верить. Эта вера имеет большое терапевтическое значение, она, как внутренний стержень, не позволяет человеку броситься в бездну бессмысленности. Благодаря ей рождается понимание, что все в этом мире не случайно.

Ученый также называет нам явления, которые не могут стать смыслом жизни. К ним относятся:

  1. радость (она всегда направлена на объект);
  2. удовольствие (оно является удачным следствием удовлетворения наших потребностей, стремлений);
  3. счастье (оно не может быть конечной целью, это путь и состояние человека).

Жизнь как череда уникальных возможностей для каждого

Ценности могут быть ситуативные и вечные. Возможность совершить ситуативную ценность единственна для каждого момента. Жизнь каждый день дает возможность дарить окружающему миру ситуативные ценности, наполнять собственное бытие смыслом. Упускать эти возможности – значит, упускать смысл.

Вечные ценности невозможны без ситуативных. Они осознаются тогда, когда приходит понимание собственной миссии. Часто это происходит через страдания.

Логотерапия призвана учить пациентов относиться с благоговением к каждому моменту собственной жизни. Именно поэтому Франкл выступал резко против эвтаназии и самоубийств. По его мнению, судьба не будет шутить. Ученый отмечает: «Если бы она (судьба) действительно готовила человеку смерть, она бы нашла способ довести дело до конца» [3]. Потому врач не имеет морального права брать на себя функции судьбы. Вывод о безысходности ситуации всегда субъективен, даже если он аргументирован вполне объективными фактами.

Логотерапия: задачи и методы

Цель логотерапии – помочь человеку сосредоточиться на задаче, которую ставит жизнь, и успешно решить ее. Болезнь, потери и страдания не случайны, в них есть смысл.

Франкл разработал множество методов взаимодействия терапевта и клиента, однако, наиболее популярны в современной науке два: дерефлексия и парадоксальная интенция.

Дерефлексия – противодействие рефлексии. Метод полезен в том случае, если пациент склонен к патологическому бесполезному самокопанию и самобичеванию.

Эта практика помогает избавиться от невроза навязчивых состояний, сексуальных расстройств.

Дерефлексия предполагает самозабвение, полную отдачу без анализа ситуации. Цель логотерапевта – научить пациента этому процессу.

Парадоксальная интенция – метод, основанный на самовнушении. В рамках этого метода интересно рассмотреть отношение Франкла к страхам. Ученый утверждает, что «страх порождает страх». Если человек испугался однажды, то в будущем он будет бояться не только повторения этой ситуации, но и того, что испытанные ранее чувства снова напомнят о себе. Человек программирует себя на негативное проживание ситуации, а значит, строит собственное поведение в соответствии с заданной программой.

Чтобы «сломать» этот алгоритм, Франкл предлагает использовать его в противоположном направлении. Индивид усилием воли внушает себе, что желает испытать эти неприятные чувства снова, прожить их более ярко.

Логотерапия уникальна. Ее миссия – научить пациента принимать решения и брать на себя ответственность. Без этих составляющих невозможно обрести осмысленность жизни, ее значимость будет нивелироваться и обесцениваться.

С точки зрения логотерапевта, не существует как таковой единой для всех жизненной задачи. Необходимо сделать не самое лучшее, а «самое лучшее, на что ты способен в конкретной ситуации». Мы имеем право на ошибку, но ошибка – не повод снять с себя ответственность. Логотерапия помогает принимать ошибки с благодарностью, черпать пользу из полученного опыта и видеть смысл в каждой минуте собственной жизни. Ценные умения, не правда ли?

Список использованных источников:
  • 1. Страдания от бессмысленности жизни. Актуальная психотерапия / Виктор Эмиль Франкль; пер.с англ. С.С. Панкова. – Новосибирск: Сиб. Унив. изд-во, 2015. – 95с. – (Пути философии).
  • 2. Экзистенциальная психотерапия. Логотерапия Виктора Франкла. – http://ratayana.com/ekzistentsialnaya-psikhoterapiya-logoterapiya-viktora-frankla-1
  • 3. Логотерапия и экзистенциальный анализ: статьи и лекции / Виктор Франкл; пер. с англ. О. Сивченко. Альпина Диджитал, 2015 г.
  • 4. Экзистенциальный анализ и логотерапия Виктора Франкла. – http://litvak.me/statyi/article_post/ekzistentsialnyy-analiz-i-logoterapiya-frankla

Автор: Генберг Екатерина, психолог

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

  • Писать или не писать? – вот в чем вопрос https://psychosearch.ru/7reasonstowrite
  • Как стать партнером журнала ПсихоПоиск? https://psychosearch.ru/onas
  • Несколько способов поддержать ПсихоПоиск https://psychosearch.ru/donate

Если вы заметили ошибку или опечатку в тексте, выделите ее курсором и нажмите Ctrl + Enter

Не понравилась статья? Напиши нам, почему, и мы постараемся сделать наши материалы лучше!

Взаимоотношения между врачом и пациентом: психология в онкологии

Психологический контакт. В онкологии взаимоотношения между врачом и пациентом имеют огромное значение: первый безэмоционально выполняет повседневную работу, второй ожидает сопереживания и личного отношения к себе.

Врач-онколог лечит тело, избавляя от рака

Взаимоотношения между врачом и пациентом

Любой лечебный процесс – это взаимодействие доктора и больного человека: первый, обладая знаниями и опытом, помогает избавиться от болезни, второй верит, что специалист обеспечит выздоровление. Гораздо сложнее и многограннее взаимоотношения между врачом и пациентом в онкологии, когда оба знают, что карциному победить крайне сложно, а порой – невозможно.

Доктор, постоянно сталкиваясь с сотнями неизлечимых больных и с печальными исходами болезни, постепенно эмоционально выгорает.

Пациент, считая себя единственным и неповторимым, полагает, что врач здесь и сейчас будет заниматься только его случаем, и сделает все возможное и невозможное для того, чтобы избавить его от рака.

Для врача каждый пациент всего лишь один из сотни объектов для обследования и лечения. Для пациента врач – это человек, от которого зависит жизнь и избавление от болезни.

Ежедневно десятки новых случаев и повторных визитов. Круговорот симптомов и клинических ситуаций, нюансов в анализах и нестандартных признаков заболеваний, особенностей лечения и неожиданных результатов терапии.

Опытный врач-онколог безэмоционален. Нет, не робот, тупо выполняющий стандарты, инструкции и схемы лечения. Даже при выраженном синдроме эмоционального выгорания у врача будут эмоции, но – скрытые и мимолетные.

Все, что доктору нужно от пациента – точно и аккуратно выполнять назначения. Не надо думать и предполагать, пытаться перепроверять и сопоставлять: принимаем эти лекарства, сдаем эти анализы, делаем эти исследования, и появляемся на плановый повторный визит.

И не надо рассказывать о страхах и переживаниях, об ужасе от осознания болезни и нежелании умирать – с этими беседами к психологу.

Не нужно спрашивать о том, сколько осталось и каковы шансы выжить – точного ответа все равно нет, и не будет.

Взаимоотношения между врачом и пациентом всегда асимметричны: доктор никогда не сможет ежедневно и ежемесячно эмоционально воспринимать десятки и сотни больных людей, а онкопациент хочет индивидуально-эмоционального отношения именно к себе любимому.

Пациент

Слова из уст доктора, как гром среди ясного неба. А интонация, с которой он произнес диагноз, не оставляет никаких надежд. Если до этого я думал, что у меня есть шансы, то после беседы с врачом хоть в петлю лезь.

Циничный и черствый доктор. За руку не подержал, слова сочувствия не сказал. У меня же РАК, а он только кивнул, словно так и должно быть.

Я пытаюсь рассказать о том, как это страшно и ужасно, а он не слушает. Пишет что-то в карточке, а когда смотрит на меня, то я вижу в глазах равнодушие.

Прихожу на прием. Врач мельком глянет в анализы, скажет, какие лекарства принимать, и – все. На этом все и заканчивается. А у меня целый список вопросов, которые мне надо обсудить с доктором.

Это свойственно каждому человеку. Пациент уверен в своей уникальности. Онкопациент хочет, чтобы лечили именно его – неважно, что и как у других, врач должен и обязан спасти от рака. И в процессе лечения доктор должен поддержать меня эмоционально, сопереживать и сочувствовать.

Читайте также:  Развитие фонематических процессов у дошкольников

Недостаток информации усиливает страхи. Врач не хочет разговаривать со мной, значит, все плохо – он поставил на мне крест. Если уж доктор считает, что все бесполезно, то нет смысла бороться.

Желание жить, отсутствие психологического контакта с врачом и недостаток информации о болезни заставляет искать других докторов, альтернативные мнения в других больницах, народных лекарей и нетрадиционные варианты лечения. Кстати, знахари и лекари дадут онкопациенту то, что не может обеспечить врач – обязательно выслушают и эмоционально поддержат, окажут психологическую помощь, будут заниматься с каждым пациентом индивидуально и длительно.

В онкологии психология общения и взаимоотношения между врачом и пациентом очень важны: первый, уделяя каждому больному хотя бы минимум внимания, получает союзника в борьбе с раком, второй, решая психоэмоциональные проблемы в семье, у психотерапевта или священника, полноценно и осознанно включается в битву с Карциномой.

Методические рекомендации и разработки в младшей группе

Младшая группа. Ранний возраст, ясли. Дети 1-4 лет

Организация интегрированного цикла воспитательно-образовательной деятельности с детьми 3–4 лет «Моя семья» «Коммуникация» Ознакомление с устным народным творчеством Тема «Моя семья» (малые фольклорные формы) Приобщить детей к истокам народной русской культуры, добиваться обогащения активного словаря детей посредством фольклорных произведений (сказки, потешки, песенки, загадки.

Планы-конспекты развивающих занятий педагога-психолога с детьми 2–3 лет на февраль 1 неделя февраля Занятие № 1 «Мыльные пузыри» Задачи: – снятие эмоционального напряжения и агрессии – снижение импульсивности, повышенной двигательной активности, – обучение детей устанавливать контакт друг с другом, сплочение группы Материал и оборудование: мыльные пузыри. Ход.

Методические рекомендации и разработки – План работы с педагогами. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» 1 младшая группа

Публикация «План работы с педагогами. Образовательная область. » 1 квартал. Сентябрь 1.Анкетирование воспитателей. Обработка анкетных данных. 2. Обсуждение графика работы. 3. Краткие методические указания. Октябрь: 1.Обсуждение сценария. Работа с персонажами. Подготовка атрибутов. 2.Консультация на тему: «Роль воспитателя в проведении.

Диагностика педагогического процесса во второй младшей группе (с 3 до 4 лет) Предлагаемая диагностика разработана с целью оптимизации образовательного процесса в любом учреждении, работающим с группой детей 3—4 лет, вне зависимости от приоритетов разработанной программы обучения и воспитания и контингента детей. Это достигается путем использования.

Консультация для педагогов и родителей «Возрастные особенности слуха и голоса детей 4–5 лет. Выразительность исполнения» Консультация для педагогов и родителей «Возрастные особенности слуха и голоса детей 4–5 лет» (часть шестая. Уважаемые родители, уважаемые коллеги. Сегодня я продолжаю вам рассказывать о возрастных особенностях слуха и голоса детей 4-5 лет. Сегодня мы поговорим о работе над.

Методическая разработка дидактической игры для детей раннего возраста с использованием круга Луллия «Домашние животные» Цель: • Совершенствовать и закреплять знания детей о домашних животных (что они едят); • Воспитывать желание заботиться о домашних животных; • Учить детей находить малышей домашних животных и называть их; • Развивать мышление, внимание, память. Используемый материал: Круги.

Методические рекомендации и разработки – Конспект организации ОД воспитателем во второй группе раннего возраста по физической культуре «В гости к мишке»

Статья «Конспект организации ОД воспитателем во второй группе раннего. » Конспект занятия по физической культуре ФИО Лебедева Анна Львовна Образовательное учреждение: МБДОУ «Детский сад №9» Вторая группа раннего возрасте Форма ОД – физическая культура. Тема: «В гости к мишке» (с использованием здоровье-сберегающих технологий. Цель: сохранение и.

Алгоритм планирования воспитательно-образовательной деятельности вне занятий с младшими дошкольниками 3–4 года Алгоритм планирования воспитательно-образовательной деятельности вне занятий с младшими дошкольниками 3 – 4 года жизни. Время суток Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница Утренний прием детей, индивидуальные беседы с родителями о самочувствие детей, консультации по текущим.

Консультация для воспитателей «Роль пальчикового театра в развитии речи детей раннего возраста» Гомонова Н.А. С рождением ребенка каждая мама должна уделять как можно больше внимания здоровью малыша, уровню его физического и интеллектуального развития. Многие исследователи (Т.А. Ткаченко О.П. Новицкая, Ю.В. Рузанова, занимающиеся проблемой развития детей раннего возраста.

Лэпбук «Птицы». Методическое пособие для детей 4–6 лет Дидактическое пособие лепбук “Птицы” представляет собой папку раскладушку формата А4, состоящую из четырех частей, в которой расположены дидактические игры “Зимующие птицы” и “Перелетные птицы” – скворечники. “Строение птицы” – формировать умения рассказывать о строение птиц с.

Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет. Пособие для воспитателей и родителей
Л. Н. Павлова, 2003

В книге представлена система развивающих занятий по ознакомлению детей от рождения до трех лет со свойствами предметного мира: цветом, формой, величиной, количеством, положением предметов в пространстве и пр. Дается описание специально разработанных развивающих игр и игрушек. Книга будет полезна воспитателям, психологам, родителям, а также преподавателям и студентам педагогических вузов.

Оглавление

  • От автора
  • Педагогические условия умственного воспитания детей раннего возраста
  • Роль дидактической игрушки в интеллектуальном развитии детей раннего возраста
  • Методические приемы обучения действиям с предметами

Из серии: Библиотека воспитателя (Мозаика-Синтез)

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет. Пособие для воспитателей и родителей предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Методические приемы обучения действиям с предметами

Занятия с детьми раннего возраста носят игровой характер, однако они имеют определенные цели, задачи, средства их осуществления и тем самым принципиально отличаются от игры.

Суть обучения маленьких детей заключается в том, что у них отсутствуют не только мотив учебной деятельности, но и осознанные, произвольные действия, необходимые для нее (усвоение первых знаний и умений происходит на основе непроизвольного запоминания). И все же ребенок раннего возраста обладает высокой обучаемостью.

Чем же объясняется высокая обучаемость ребенка раннего детства?

Во-первых, интенсивно и качественно развивается ориентировочная сфера. Это проявляется в избирательности реагирования на предмет или явление — выделения фактора значимости новой информации, в умении держать в поле зрения поставленную задачу. В 1 год 3 месяца ребенок уже может решать несложные практические задания, от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев выполняет дидактические упражнения с ориентировкой на одно свойство, а после 1 года 6 месяцев (при условии регулярных занятий) — с ориентировкой на два свойства.

Во-вторых, меняется характер психической активности ребенка. Уже в конце первого года у него возникает тенденция к целенаправленности действий, которая на протяжении второго и третьего годов укрепляется, развивается и начинает проявляться как закономерность.

В-третьих, у детей в процессе социализации появляется стремление к мотивированному действию. Уже в 6 месяцев ребенку необходим «деловой» контакт со взрослым по поводу совместной предметной деятельности, направленной на определенный результат. Отчетливо мотивированное действие проявляется с того момента, когда ребенок начинает самостоятельно использовать предмет по назначению (ложкой ест, расческой расчесывает волосы и т. д.).

И наконец, в-четвертых, у ребенка развивается способность к активному подражанию. Это один из путей его развития вообще. В общении со взрослыми он повторяет их действия и поступки. По мере взросления ребенка внешнее усвоение новых форм поведения все больше обогащается пониманием их смысла.

Специфика обучения в ранний период жизни проявляется и в том, что оно происходит при непосредственном участии взрослых не только на специальных занятиях, но и в повседневной жизни ребенка. Одновременно с этим появляется так называемое активное подражание: ребенок может действовать с подобными предметами в аналогичной ситуации. Этот более совершенный вид переноса своими истоками уходит к первым годам жизни ребенка.

В процессе обучения подражание как взрослому, так и сверстникам является одним из эффективных способов овладения действиями с предметами. Особое значение приобретает мотивация действий, связанных с выполнением заданий «на глазах у сверстников».

В раннем возрасте она претерпевает определенные изменения: на втором году жизни существенное значение для ребенка все-таки имеет оценка взрослого. Но в этот же период начинает формироваться и отношение к оценкам сверстников; изменение соотношения мнений в пользу сверстников особенно ярко проявляется к концу третьего года жизни.

У детей, посещающих дошкольные учреждения, постепенно формируется особое отношение к воспитателю. Его просьбы, поручения, инструкции выполняются беспрекословно. Это объясняется тем, что взрослые, принимающие участие в повседневной жизни детей, в развитии всех видов их деятельности, в удовлетворении познавательных потребностей, начинают играть в их жизни ведущую роль. У ребенка появляется установочная реакция на их действия, желание подражать им. Словесное руководство действиями детей до полутора лет еще не достигает должного результата. Этот прием эффективен начиная со второй половины второго года жизни, и применение его расширяется на третьем году. Следовательно, в ранние годы наиболее простая инструкция для ребенка — выполнение действий по подражанию.

Какова же роль взрослого в организации занятий? Общение с ребенком на занятиях носит целенаправленный характер, устанавливается в соответствии с требованиями. При этом решаются задачи воспитания у детей активности, посильной самостоятельности.

Реализуя программные задачи, взрослый исходит из того, что для ребенка имеют значение не только видимый результат его действий с предметами, но и сам процесс их выполнения, во время которого он осуществляет поэтапную ориентировочную деятельность, поиск информации о предмете, его свойствах.

Однако все элементы активной ориентировочной деятельности у ребенка формируются при условии общения с воспитателем. Именно он развивает познавательную активность ребенка, побуждая его к действиям, посильной самостоятельности в достижении результата.

Помня, что дети в процессе выполнения задания переживают, огорчаются из-за неудач, взрослый подбирает материал, доступный им по содержанию и практическому выполнению с учетом возрастных физиологических и психологических особенностей (эмоциональность, утомляемость и т. п.); использует игровые методы и приемы, ориентируя каждого ребенка на положительный результат. Иными словами, взрослый выбирает эмоционально-положительную форму обучения даже тогда, когда у малыша что-то не получается.

Рассмотрим методы и приемы обучения маленьких детей на занятиях.

Как говорилось выше, в педагогике раннего возраста основные методы обучения — игровые. В работе с детьми первого и второго года жизни рекомендуются наглядные методы с поэтапным характером обучения и выполнения заданий. Учитывая, что ребенок словесно не комментирует свои действия и не всегда понимает общую смысловую инструкцию, взрослый на каждом этапе поясняет действия.

На первом этапе внимание направлено на внешнюю (процессуальную) сторону действия, поэтому пояснения лаконичны. На втором этапе ребенок уже имеет представление о происходящем через показанное действие и результат; возникают совместные действия ребенка с воспитателем при направляющем педагогическом руководстве последнего; пояснения становятся обстоятельнее и совпадают по времени с действиями самого ребенка. На третьем этапе малыш действует почти самостоятельно, пояснения становятся более развернутыми. На четвертом этапе дети действуют самостоятельно. Педагог дает полное, доступное пониманию ребенка комментирующее описание всего, что тот делает, побуждая его вступить в речевое общение, откликнуться на слова взрослого. Если ребенок не усваивает материал, этапы повторяются.

На всех этапах воспитатель раскрывает направленность действий, ход их выполнения, объясняет поэтапные результаты, в первых трех случаях дает поэтапную оценку выполнения задания, а на четвертом (завершающем) этапе дает оценку конечному результату.

Структурно занятие состоит из нескольких однотипных частей (циклов).

В процессе поэтапного освоения действительности у ребенка складывается мотивация. Мотивы каждого этапа неравнозначны. Так, на первом этапе мотивы действий у ребенка практически отсутствуют, на втором и третьем — формируются, а на четвертом — уже ясны ребенку, так как налицо готовый продукт действия: например, пирамидка, полностью собранная из колец, шаров или кубиков, одноцветная или разноцветная башенка и т. п. Ребенок начинает понимать ход выполнения задания, его цель и может осуществить перенос способа действия в аналогичную ситуацию. Это первый тип занятий. Цель его — развивать у детей активное подражание действиям взрослого (например, занятие «Нанизывание втулок на стержень» для детей 1 года — 1 года 6 месяцев).

В отличие от первого типа занятий, на которых воспитатель показывает действия и их результат, второй тип связан с поиском и прогнозированием результата самим ребенком. Структурно занятие второго типа может состоять из нескольких взаимосвязанных частей, отвечающих определенным этапам поисковой деятельности. На этих занятиях воспитатель не показывает конечное действие и его результат, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному целенаправленному решению практической задачи. Малыш как бы делает собственные маленькие открытия. Результат и оценку действия он воспринимает также поэтапно в процессе постепенного перехода от решения одной практической задачи к другой. Однако эта оценка в ходе выполнения задания носит вероятностный характер. Например, при проведении занятия «Раскладывание разноцветных колпачков (конусов)» воспитатель поочередно каждому ребенку предлагает снять колпачок, передавая по кругу игрушку, состоящую из восьми предметов-вкладышей (красного, зеленого, синего и желтого цвета). Снимая верхний колпачок, дети не знают, что находится под следующим, но после первых действий начинают предполагать, что под каждым колпачком есть другой.

Третий тип занятий может состоять из элементов первых двух типов; носит смешанный характер и организуется в работе с детьми первых лет жизни: например сбор различных пирамидок из объемных геометрических фигур (шары, кубы, цилиндры и т. п.). Материал, лежащий перед ребенком, хорошо ему виден; задача заключается в выборе определенных предметов для составления пирамидки заданного цвета или формы. О конечном результате ребенок не знает. Он поэтапно выполняет задание: вначале выбирает необходимые детали из группы предметов, а затем под руководством взрослого выполняет соответствующую конструкцию. Этот тип занятия особенно эффективен тогда, когда у детей уже имеются определенные знания о предметах, с которыми они играют; и эти знания необходимо повторить, но в новом варианте.

Читайте также:  Звук П - конспект занятия

Соблюдение дидактических принципов при проведении занятий дает взрослому возможность сделать процесс обучения маленьких детей управляемым, т. е. направлять их действия соответственно программным задачам.

Основным является принцип активности и посильной самостоятельности. Он имеет место на всех этапах занятия. Особенно его надо учитывать при проведении занятий второго типа, когда возникают поисковые ситуации с вероятностным прогнозированием результата самим ребенком. Воспитатель выполняет только то, что ребенок не может сделать самостоятельно. Это становится обязательным правилом на повторных занятиях, когда ситуация в целом ребенку понятна и имеются лишь небольшие изменения хода занятий.

Принцип познавательной выразительности в общении с ребенком достигается особым эмоциональным поведением взрослого. Эмоциональность вообще является необходимым условием успешного обучения, так как она поддерживает интерес и внимание детей к программному материалу, способствует стабильности их действий. Вместе с тем ребенок не просто отзывчив на эмоциональное поведение взрослых. Он проявляет эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога, особым образом реагирует на его голос, настроение, мимику, жесты. Эти проявления легко копируются, поэтому для малышей они выполняют информативную роль. Следовательно, эмоциональность взрослого можно рассматривать не только как способ поддержания ориентировочной активности детей, но и как возможность удовлетворения их познавательной потребности, возникающей в процессе освоения нового, поиска решений практической задачи в незнакомой ситуации, как регулятор их поведения на том этапе, когда дети еще не воспринимают обстоятельных объяснений взрослого.

При проведении занятий с детьми раннего возраста важен принцип наглядности. Он заключается в том, что на занятиях с малышами взрослый использует наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т. п.), создавая с их помощью развернутую картину действий и их результата. Это важно, так как на начальных этапах обучения пояснения взрослого даются сжато и потому должны подкрепляться показом наглядного дидактического материала, использование которого всецело зависит от хода развертывающейся поисковой деятельности ребенка, его поведения.

Принцип поэтапности заключается в том, что смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения, отработки какого-либо умения, навыка. Это дает возможность подвести ребенка к положительному результату, поощряя его самостоятельность и активность.

Принцип цикличности также обусловлен этапностью обучения на занятиях. Доказано, что наибольшая активность в течение одного занятия проявляется ребенком не при первом предъявлении ему материала (игрушка, картинка и т. п.), а при повторных показах (в 3 — 4 раз). Это особенно характерно для детей первого и начала второго года жизни. На третьем году у ребенка постепенно формируется способность сразу включиться в «рабочую» ситуацию, осуществлять действие на высоком уровне ориентировочной активности с первых моментов постановки задачи.

У детей до двух лет этого можно достичь лишь под влиянием воспитательных воздействий, при умелом руководстве со стороны взрослого, соблюдении целенаправленности действий с предметами. Взрослый неоднократно обращает внимание ребенка на объект действия, усиливая интерес к нему. Для этого он разбивает занятие на 3–4 однотипные и взаимосвязанные части, т. е. циклы. Для детей первого и начала второго года жизни рекомендуются занятия, состоящие из одинаковых циклов, так как их увлекает сам процесс выполнения задания, в ходе которого отрабатывается ручное умение. Эти достижения нужны ребенку, чтобы в ближайшем будущем перейти к занятиям, насыщенным более сложным смысловым содержанием, в которых процесс действий приобретает второстепенное значение. Для детей старше 1 года 6 месяцев принцип цикличности следует осуществлять за счет повторения однотипных частей занятия, обогащающих ребенка дополнительной информацией.

Принцип вариативности осуществляется при повторении программного материала на других занятиях. Это способствует формированию умения самостоятельно переносить усвоенные знания в новую ситуацию и применять их практически. Одно и то же упражнение не следует повторять более 2–3 раз. На каждом повторном занятии полезно частично усложнять программный материал.

Обнаружение новых признаков в знакомом значительно повышает интерес к занятиям, а главное — учит анализировать, сравнивать, выделять основное, опираться на имеющийся опыт, делать первые обобщения.

Обучая детей действиям с предметами и дидактическими игрушками, воспитатель соответствующим образом организует педагогический процесс и осуществляет руководство им. Рассмотрим приемы его работы в ходе выполнения детьми заданий.

1. В первой части занятия взрослый показывает, как надо делать, а ребенок повторяет его движения. Это т. н. зеркальные действия. Во второй части ребенок активно подражает ему, т. е. повторяет действия 2–3 раза. Затем он старается сам действовать с предметом, а педагог помогает ему. В следующей части занятия взрослый показывает дальнейший ход выполнения задания, ребенок внимательно следит за ним. Так повторяется 2–3 раза.

Практический материал (методические разработки) для проведения занятий с детьми первого года жизни

Практический материал (авторская методическая разработка) для проведения занятий по стимуляции речевой активности с детьми первого года жизни.

Стимулирование певучего гуления и появления отдельных слогов лепета

Для игры понадобится кукла. Покажите ребенку куклу и скажите: «Это Ляля». (Продемонстрируйте, как кукла «ходит»). Скажите: «Покачаем Лялю», — качая куклу, напевайте сначала знакомый напев с закрытым ртом: «М-М-М…». Затем напевайте туже музыкальную фразу гласными: «А-А-А…»; «О-О-О…»; «У-У-У..»; «Э-Э-Э…».

Кукла-куколка, бай-бай,
Спи спокойно, засыпай:
«А-а, а-а,а-а-».

На звук (у) укачивайте бычка:

На кроватке спит бычок,
Он улегся на бочок:
«У-у,у-у,у-у».

На звук (о) укачивайте мишку:

Мишка-Мишенька, бай-бай,
Спи спокойно, засыпай:
«О-о, о-о, о-о».

На звук (и) укладывайте мышку:

Захотела Мышка спать
И полезла на кровать:
«И-и,и-и,и-и».

Покажите малышу игрушечную машину. Потрогайте колеса, покажите, как они вертятся. Скажите: «Это машина. Машина гудит: «У-У-У…». Как она гудит? У-У-У — гудит машина». Сами отвечайте на свой вопрос до тех пор, пока не получите ответа от малыша. Посадите в машину куколку, прочтите рифиовку:

Машина наша едет,
Колеса стучат,
В машине детки едут,
В окошки глядят.
Игра «Птичка».

Для игры понадобится игрушечная птичка. Спрятав птичку за ширму, говорите:

Кто там в домике сидит?
ПИ-ПИ-ПИ, ПИ-ПИ-ПИ.
Кто там в домике пищит?
ПИ-ПИ-ПИ, ПИ-ПИ-ПИ.
(Продемонстрируйте птичку из-за ширмы)
Там птичка сидит,
ПИ-ПИ-ПИ,ПИ-ПИ-ПИ.
Там птичка пищит:
ПИ-ПИ-ПИ,ПИ-ПИ-ПИ.

Показывая погремушку и демонстрируя при этом, что можно делать с ней, а также во время обучения ползанию, побуждайте малыша дотянуться до погремушки.

ТА-ТА-ТА, ТА-ТА-ТА,
Вот какая красота!
ТА-ТА-ТА, ТА-ТА-ТА,
Дотянись-ка до меня!

Покажите малышу мяч (резиновый, примерно 15 см в диаметре), скажите: «это мяч». Постучите о мяч ладонью, произнося в такт движениям: «ДА-ДА-ДА-ДА…». Постучите ладошкой малыша по мячу, произнося за него:

ДА-ДА-ДА-ДА
ДО-ДО-ДО-ДО
ДУ-ДУ-ДУ-ДУ…

Показывая мяч и играя с ним, произносите следующую рифмовку:

Мячик (имя ребенка) покажу
И ладошкой постучу:
ДУ-ДУ-ДУ!
Пам-пам, поскакал!
Оп-па — и упал – бам!

Развитие умения понимать движения и повторять их под потешки

Посадите малыша к себе лицом, или положите к себе на колени. Возьмите ручки малыша в свои и хлопайте в такт стишка:

Ладушки, ладушки,
Где были? — У бабушки
Что ели? — Кашку.
Что пили? — Бражку.
Попили, поели,
Шу, полетели,
На головку сели.

Игра «Прилетели гули…»

Обхватите ручки ребенка и помашите его ручками, как крыльями:

Прилетели гули,
Гули-голубочки.

Положите ручки на его головку:

Сели на головку,
На головку детке.

Помашите ручкой ребенка, как бы отгоняя птичек:

Ты, моя детка,
Помаши ладошкой.
Кыш, гули, кыш!

А затем вновь прочитайте потешку, демонстрируя действия малышу. Как только малыш научится подражать вам, учите его выполнять действия, слушая слова стишка.

Пальчиком малыша тычут ему в ладошку и поют:

Курочка кудахчет,
Дочку носом тычет:
– А куда-куда-куда!
А подай ее сюда!
А подай ее сюда!

В дальнейшем приучают малыша подражать действиям взрослого и выполнять движения самостоятельно под эту песенку или песенку «Сорока-сорока».

Развитие умения находить игрушку и предметы при их перемещении

Играйте на полу. Понадобятся кукла и прозрачный платок. Пойте, выполняя движения, соответствующие словам песенки:

Вот красивая игрушка-
Наша куколка Катюшка,
Может хлопать, может петь,
Кто желает посмотреть?

Спрячте под платок куклу на глазах ребенка, спросите:»Где куколка — ля-ля?» Каждый раз, когда малыш доползет до игрушки, снимет платочек, дайте ему возможность поиграть с куклой. И вновь спрячьте ее под платок, но уже в другом месте комнаты.

Выполнение простых поручений

«Найди, принеси, отдай…»

Если малыш еще не ходит, играйте за столом, а если он хорошо ползает или уже ходит, игру проводят на полу.

Понадобятся корзинка с крышкой и знакомые для малйша игрушки. Попросите его открыть крышку корзинки и найти нужную игрушку. Когда малыш ее найдет, попросите его принести и отдать игрушку вам, потом, например, няне (называя персонал по имени).

Развитие понимания различных действий с сюжетными игрушками

«С куколкой попляшем»

Сядьте на пол лицом к лицу с малышом. Возьмите куклу за ручки и попляшите с ней, приподнимая и опуская ее, напевая песенку:

С куклой нашей
Деточка (имя ребенка) попляшет.
Хлопнем все в ладошки,
Пусть попляшут ножки!

Передайте игрушку малышу, попросив его поплясать с ней. Когда малыш начнет плясать с куклой, вы хлопайте в ладоши и пойте эту песенку.

Кроме куклы и другие игрушки могут «плясать» с малышом. Через 3-4 игры меняйте игрушки, чтобы малыш научился переносить это игровое действие на другие игрушки.

Развитие умения находить игрушки, одинаковые по названию и назначению

Вам будут нужны различные куклы — мягконабивные, пластмассовые, резиновые, целлулоидные — большие и маленькие, с волосиками и куклы-голыши, игрушечный грузовик. Разложите этих кукол на полу вместе с другими игрушками. Привезите грузовик, попросив малыша принести всех куколок, посадить их в машину и покатать.

Стимулирование произнесения первых облегченных слов

Стучите вместе с малышом в бубен, стучите по мисочке, по полу, ложкой по ложке, приговаривая:»Тук-тук, тук-тук!» Постукивая по разным поверхностям и произнося слова «тук-тук», малыш начнет повторять за вами облегченные слова.

Посадите малыша за стол. Понадобятся две или три игрушки, с которыми малыш постоянно играет и знает их. Доставайте по очереди игрушки, называя их полным словом и лепетным. Поставьте все игрушки перед малышом и попросите его дать одну из них. Скажите малышу: «Дай, дай!» Спрячьте эту игрушку за спину, сказав: «Попроси — дай, дай». Покажите ее и вновь спрячьте, побуждая ребенка самого попросить игрушку.

Образцова Ольга Евгеньевна,
учитель-дефектолог,
ГОБУЗ «Областной специализированный дом ребенка
для детей с органическим поражением ЦНС
с нарушением психики»,
г. Апатиты Мурманской области

Методическая разработка открытого занятия детей первого года обучения (5-6лет) “Первые шаги”

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования «Центр дополнительного

образования и психолого-педагогического сопровождения «Перспектива»

Методическая разработка открытого занятия

детей первого года обучения (5-6 лет)

«Первые шаги»

(на материале «Народного коллектива» хореографического ансамбля «Радость»)

Шубина Виктория Витальевна,

педагог дополнительного образования

высшей квалификационной к атегории

Пояснительная записка

Плохой учитель излагает,

А Великий вдохновляет.

Данные методические рекомендации помогут начинающим педагогам по ритмике, хореографии организовать открытые итоговые занятия таким образом, чтобы ЗУН, полученные в течение года, воспроизводились детьми легко и непринужденно, создавая радостную атмосферу занятия для них самих и родителей.

Методическая работа освещает проблему формирования у детей, начинающих заниматься хореографией, положительного отношения и устойчивого интереса к занятиям, расставляет приоритеты для педагогов в работе с детьми данного года обучения и раскрывает вопросы:

  • формирования базовых ЗУН необходимых для дальнейшего развития и роста учащихся;
  • создания условий для развития и реализации творческих способностей детей;
  • формирования устойчивого интереса к занятиям.

Цель данной методической разработки – формирование у учащихся, начинающих заниматься хореографией, положительного отношения и устойчивого интереса к занятиям в коллективе.

Актуальность

Обычно детей данного возраста на занятия хореографией приводят родители, обусловленные желанием творческого и физического развития собственного ребенка, его оздоровления, профилактики осанки и т.д. Сам ребенок, при этом, мало осознает всю пользу и эффективность занятий. Сложность работы с детьми данного возраста заключается в том, что посещаемость ребенка напрямую зависит от степени заинтересованности родителей.

Педагогическая задача : создать такие условия, при которых у самого ребенка возникало бы интерес и желание заниматься в коллективе.

Для этого были расставлены приоритеты в обучении, развитии и воспитании детей, которые отвечают интересам и потребностям всех участников образовательного процесса. Такими направлениями являются:

  • Формирование музыкально-ритмических навыков исполнения движений (развитие координации движений, чувства ритма и музыкальности исполнения и т.д.);
  • Формирование навыков пространственного мышления (ориентирования в пространстве танцевального зала, направления движения по залу, построения и перестроения в простые рисунки и т.д.)
  • Укрепление мышечного аппарата и развитие опорно-двигательной системы.
  • Формирование навыков художественного (образного) исполнения движений ( выявление опыта детей, включение их в игровую деятельность, активный поиск знаний и общение).

Для каждого направления разработаны комплексы упражнений и видов деятельности, которые представляют собой самостоятельные модули, которые могут следовать друг за другом как этапы занятия, а могут сочетаться или чередоваться:

  • Модуль «Музыкально-ритмического развитие и формирование навыков пространственного мышления» включает в себя: разминку, ритмический комплекс на середине зала, движения по диагонали.
  • Модуль «Укрепление мышечного аппарата и развитие опорно-двигательной системы» включает в себя: комплекс прыжков и гимнастику.
  • Модуль « Формирование навыков художественного (образного) исполнения движений » включает в себя: музыкальные игры с элементами импровизации и театрализации, творческие задания, этюды-образы.

Модуль «Музыкально-ритмическое развитие и формирование навыков пространственного мышления»

Музыкально-ритмическое развитие детей имеет огромное значение в системе хореографического образования учащихся. Поскольку происходит формирование знаний в области хореографической культуры. Также предусматривает знакомство с элементами музыкальной грамоты, развитие навыков пространственного мышления (ориентации) и «мышечного чувства», формирование художественно-творческих способностей.

Большинство музыкально-двигательных упражнений носит игровой характер, имеет конкретный образ, помогающий детям воспринимать музыку и выразительнее, более четко выполнять движения.

Читайте также:  Организация НОД в подготовительной к школе группе по развитию лексико-грамматических средств языка

Значительное число упражнений помогает воспитывать у детей умение ориентироваться в пространстве (самостоятельно находить свобод­ное место в зале, перестраиваться в круг, становиться в пары, строиться в линию и колонну, соблюдая интервалы), отражая в них характер и форму музыкального произведения.

Система упражнений выстроена от простого к сложному, с учетом всех необходимых музыкально-ритмических навыков при условии многократного повторения заданий. Длительное изучение, проработка небольшого количества материала дает возможность качественного его усвоения, что в дальнейшем явится прочным фундаментом знаний.

При выполнении заданий педагог должен приучать детей:

  • правильно занять исходное положение;
  • соблюдать координацию движений рук и ног;
  • следить за осанкой;
  • добиваться не простого усвоения какого-либо движения, а качественного, выразительного его исполнения.

Свобода, естественность – вот что должно быть характерным при выполнении детьми музыкально-ритмических движений.

1.Разминка по кругу – разогрев всех групп мышц. Сюда включены следующие элементы:

  • танцевальные шаги (с носка, на полупальцах, пятках, чередование шагов на носках и пятках, с высоким подниманием колен, с захлестом согнутых ног);
  • упражнения на развитие подвижности стопы;
  • бег (с подниманием колен вперед, назад, на полупальцах, сценический бег);
  • приседания «мячики»;
  • перегибы корпуса;
  • образная пластика рук;
  • подскоки;
  • галопы.

2.Ритмическая разминка на середине зала (перестроение в колонны)- развитие чувства ритма, координации движений:

  • releve- работа ног и стоп;
  • port de bra- работа над пластикой рук.
  • ритмические хлопки в ладоши;
  • танцевальные комбинации на развитие координации движений.

Выполняя разминку, педагог предлагает детям ответить на вопросы. В данном случае возможны различные варианты ответов: устный ответ или показ движения. Дети отвечают по желанию.

3.Танцевальная диагональ – ходы, комбинации на развитие танцевальности и координации движений (с акцентом правой и левой ноги). Умение ориентироваться в пространстве:

  • различные виды бега;
  • боковой галоп с хлопками над головой;
  • галоп с разворотом на разный счет (на 8,4,2);
  • «веселые» подскоки;
  • «лодочка»-работа в парах;
  • подскоки в парах (синхронное исполнение движения).

4. Пространственное мышление:

  • самостоятельно находить свобод­ное место в зале;
  • перестраиваться в круг, несколько кругов;
  • становиться в пары и друг за другом, в шеренги, колонны;
  • самостоятельно выполнять перестроения на основе танцевальных композиций.

Модуль «Укрепление мышечного аппарата и развитие опорно-двигательной системы»

Данный этап занятия нацелен на формирование основных навыков таких движений как прыжки. Учащиеся:

  • знакомятся с основными правилами исполнения прыжков;
  • правильным положением ног, стопы, корпуса, рук во время движений;
  • вырабатывается сила ног, подтянутость корпуса, координация в руках.

Исполнение комплекса носит силовой характер и требует определенных волевых усилий со стороны исполнителей. Для того чтобы снять напряжение и страх перед физическими нагрузками, а как следствие – нежелание выполнять движение, каждый прыжок является частью какого-либо художественного (хореографического) образа: к нему подобран музыкальный материал, движения и координация характерная для образа. Таким образом, исполняя комбинацию, учащиеся имеют возможность чередовать силовые и танцевальные движения с координацией в руках и корпусе, т.е «взять дыхание» – момент когда ребенок может передохнуть и приготовиться к следующей нагрузке.

Перед тем как выполнять комплекс прыжков учащиеся (в режиме беглого опроса) отвечают на следующие вопросы педагога:

1.Как правильно выполнять прыжок (правило прыжков)?

Ответ: перед тем как выполнить прыжок необходимо присесть, затем прыгнуть и снова присесть.

2.Из какой позиции выполняется каждый прыжок?

Ответ: 1 позиция, либо 6 позиции в ногах (в зависимости от названия прыжка):

3.На что необходимо обратить внимание во время исполнения прыжка?

Ответ: соблюдать позицию в ногах, положение рук; затягивать колени, стопы.

Далее по желанию учащихся (при этом необходимо поднять руку) озвучивается порядок и название прыжков.

Порядок выполнения прыжков:

  • Трамплинный прыжок (по 6 позиции);
  • «Рыбка» (по 6 позиции);
  • «Лягушка» (по 1 позиции);
  • «Звездочка» (по 6 позиции);
  • Поджатый прыжок (по 6 позиции).

В зависимости от подготовленности группы 1-го года обучения и способностей детей комплекс может усложняться такими прыжками как «пингвин», «ножницы», «лыжи», «курочка» и т.д

В момент исполнения прыжков подряд можно использовать такой прием как соревновательность (например: кто прыгнет выше, кто сильнее затянет ноги).

У детей данного возраста еще не окрепший организм и основной задачей упражнений на полу является укрепление мышечного и опорно-двигательного аппарата. Учащиеся знакомятся со своим организмом: строением ног (бедро, колени, щиколотка, стопа), расположением поясницы и т.д. Осваивают основные понятия: «затянутая» и «сокращенная» стопа.

Упражнения на полу закрепляют мышцы спины и брюшного пресса, развивают силу ног, гибкость позвоночника, учат расслабляться и держать напряжение в мышцах, подготавливают учащихся к растяжке.

1.Упражнения на выработку силы ног и стопы:

  • «тучки и солнышко»;
  • «резинка».

2.Упражнения на укрепление мышц спины:

  • «ученик»;
  • «уголок»;
  • «самолет».

3.Упражнения на развитие гибкости позвоночника и суставов:

  • «лягушка»;
  • «кошечка»;
  • «ракушка»;
  • «лотос».

4.Элементы растяжки:

  • «паучок»;
  • «идем в гости»;
  • «через мост».

5.Упражнения на снятие эмоционального и физического напряжения:

  • «божьи коровки»;
  • «я на солнышке лежу».

Возможно выполнение усложненных элементов гимнастики, таких, как подготовка к «стойке на лопатках», «мостик» и т.д.

Занятия, проводимые в форме сказки, «вдыхают» жизнь в партерную гимнастику. Например, партерный комплекс «У лукоморья» – это гимнастические упражнения с элементами театрализации, направленные на развитие гибкости, эластичности мышц.

Во время исполнения упражнений педагогу необходимо следить за тем, чтобы:

  • учащиеся не переутомлялись и имели определенный запас сил для выполнения силовых упражнений;
  • исполнение определенных движений носило безопасный характер (по возможности комментировать порядок действий, оказывать помощь учащимся);
  • поддерживать, подбадривать детей в их желании показать родителям те знания, которые они получили на занятиях в течение учебного года.

Модуль «Формирование навыков художественного (образного)

исполнения движений»

В основе художественного (образного) преподавания лежат основные принципы художественной педагогики (Маслова Л.П.):

  • целостность;
  • образность;
  • интонационность.

Такие игры способствуют возникновению «творческого начала» в детях, проявлению авторства, индивидуальности. В процессе игры создаются благоприятные условия для самовыражения, предпосылки для формирования своего стиля, манеры исполнения танцевальной лексики, учащиеся ощущают свою значимость.

Дети учатся не только слушать, но и слышать интонационность музыкального произведения, создавать свой художественный (хореографический) образ, подбирать наиболее подходящие выразительные средства (движения, характер исполнения, эмоциональную подачу образа).

Музыкальные игры .

Закрепляют навыки музыкально-ритмического исполнения движений, развивают воображение, фантазию, учат согласовывать свои слова действия с образными движениями, с удовольствием выполняют комбинации, в которые включены разнообразные ритмические хлопки, соответствующие ритмическому рисунку мелодии.

  • «Лявониха»;
  • «Карусель»;
  • «На носок»;
  • «Зайчики, белочки…»,
  • «Шла коза по лесу…».

Элементы театрализации .

Использование приемов театрализации в работе способствует развитию у учащихся эмоционально-образной выразительности, учат их управлять мимикой лица, подбирать выражение лица, которое наиболее подходит к созданию какого-либо конкретного образа

Эффективны как отдельные упражнения для мышц лица, так и комплексные задания: создать настроение, изобразить персонажа, передать эмоциональное состояние т.д. В таких заданиях важно не только движение, но и жест, поза, выражение лица.

  • «Маски»;
  • «Стоп кадр».

Этюды – образы.

Этюды-образы – это своеобразные хореографические миниатюры, в которых все движения подчинены определенному художественному (хореографическому) образу, либо сюжету, исполняя которые, учащиеся «вживаются» в определенный образ, состояние и учатся удерживать его от начала до конца музыки (музыкального фрагмента).

  • «Фиксики»;
  • «Магазин кукол»;
  • «Жар-птица»;
  • «Часики».

Импровизация

Не все дети способны раскрепоститься и начать двигаться под музыку придумывая движения, поэтому важно настроить их, объяснить какая перед ними стоит задача.

Импровизация может быть свободной или преследовать какую-либо цель. Яркое, эмоциональное слово педагога побуждает мысль, направляет в определенное русло детскую фантазию. Иногда используется метод показа, уточняющего отдельные детали. К показу привлекаются и учащиеся, нашедшие наиболее интересные и убедительные движение для воплощения образа. Коллективное творчество сплачивает детей, доставляет им большую радость.

Метод контраста предполагает переход из одного темпа (состояния, настроения) в другой. Переход может быть внезапным или постепенным, когда музыка исполняется с некоторым ускорением или замедлением. Поначалу учащимся предлагаются музыкальные произведения, имеющие яркие динамические контрасты в частях или отдельных музыкальных фразах. Затем, дети учатся реагировать на постепенное усиление или ослабление звучания, появления ярких акцентов.

Импровизируя, учащиеся фантазируют, придумывают себе музыкальный образ, самостоятельно определяют характер движений. Педагог обращает внимание на то, чтобы все движения были органически связаны с музыкой, т.е. соответствовали ее характеру и средствам музыкальной выразительности.

Как правило, творческие задания заканчиваются обсуждением (рефлексией). Педагог, совместно с учащимися, выявляет наиболее удачные работы, рассуждают о причинах неудачи и путях ее исправления.

Схема технологической карты открытого занятия «Первые шаги»

I. Общие сведения.

  • группа 1-го года обучения (5-6 лет).
  • место проведения: танцевальный зал по адресу К.Маркса, 62
  • характеристика оборудования учебного занятия: ноутбук, музыкальные колонки, танцевальный реквизит.

II. Тема занятия.

Целостность и образность в подаче учебного материала итогового занятия для родителей учащихся 1-го года обучения.

III . Тип занятия. Комбинированный.

I V. Цель занятия.

Создать праздничную и радостную атмосферу итогового занятия путем применения разнообразных форм и методов работы с детьми дошкольного возраста.

Обучающий аспект:

  • закрепление знаний, умений и навыков, полученных на предыдущих занятиях;
  • способствовать формированию красивой осанки, выразительности исполнения любых движений.

Развивающий аспект . Содействовать развитию:

  • координационных способностей (точность воспроизведения, ориентировочно-пространственные представления, подвижность опорно-двигательного аппарата);
  • музыкальных способностей (чувства ритма, слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку);
  • творческих способностей (умение двигаться в соответствии с музыкальными образами, воображения, танцевальной памяти).

Воспитательный аспект:

  • создать условия для развития умения работать в коллективе;
  • воспитывать умение общаться и взаимодействовать со сверстниками на принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания.

V. Методы обучения.

  • Наглядно-слуховой – исполнение музыки.
  • Наглядно-зрительный – совместное исполнение движений.
  • Словесный метод – объяснение, пояснение, напоминание, поощрение.
  • Практический метод – повторение музыкально-ритмических движений.
  • Игровой метод – подбирается такая игра, которая отвечает задачам и содержанию занятия (занятие выстраивается в музыкально-игровой, эмоционально-образной форме).
  • Импровизационный метод – позволяет подводить детей к возможности свободного, непринужденного движения, такого, как подсказывает музыка. А также дает возможность детям раскрепоститься, обрести внутреннюю и внешнюю свободу и уверенность.

VI. Ожидаемые результаты.

  • знать терминологию танцевальных движений;
  • уметь выстраивать рисунок в соответствии с терминологией;
  • освоят азбуку танцевальных движений: (выполнять простейшие движения: притопы, поскоки, выставление ноги на носок и пятку, уметь двигаться галопом, скакать с ноги на ногу, выполнять “пружинку”и т.д);
  • уметь работать в парах, ориентироваться в пространстве;
  • иметь навыки выразительного исполнения танцевально-игровых образов;
  • уметь создавать музыкально-двигательные образы самостоятельно.

Метапредметные :

  • знать правила поведения на занятиях и в игровом творческом процессе;
  • уметь удивляться, задавать вопросы.
  • уметь общаться и взаимодействовать со сверстниками (быть сдержанным, терпеливым, вежливым в процессе взаимодействия с детьми и педагогом).

VII . Структура занятия (этапы занятия) .

Практический материал (методические разработки) для проведения занятий с детьми первого года жизни

Рубрики

  • Занятия с детьми
  • Консультации для воспитателей ДОУ
  • Сценарии мероприятий
  • Работа с родителями
  • Физ. развитие
  • Методические разработки
  • Документация ДОУ
  • Тематические статьи
  • Проектная деятельность в детском саду
  • Планирование в ДОУ
  • Мастер-классы
  • Методическая работа в ДОУ
  • Дополнительное образование
  • Исследовательская деятельность
  • Развивающие игры для детей
  • Предметно-развивающая среда
  • Программы в ДОУ
  • Логопеду
  • Детское творчество
  • Бланки
  • Своими руками
  • Подвижные игры
  • Презентации
  • Родителям
  • Сказки, рассказы
  • Авторские стихи
  • Видео

Документы

Конспект совместной деятельности «Создание новогодней открытки»

Конспект совместной деятельности «Создание новогодней открытки» Цель: развитие взаимодействовать в группе застенчивых детей при дизайне новогодней открытки. 1. Социально-коммуникативные: – Формировать готовность к.

Программа самообразования педагога на 2020 – 2021 учебный год. Тема:…

Программа самообразования педагога на 2020 – 2021 учебный год Тема: «Культура питания – как составляющая здорового образа жизни» Индивидуальный план самообразования Должность Воспитатель ФИО Носкова.

Конспект НОД по художественно-эстетическому развитию во второй младшей группе. Аппликация…

Конспект НОД по художественно-эстетическому развитию во второй младшей группе. Аппликация «Цыплёнок»

Английский язык в интеграции с самопознанием

Английский язык в интеграции с самопознанием С сентября 2014 года в детском саду №39 «Достык» начата работа по внедрению и интеграции.

Спортивное развлечение с использованием инновационных здоровьесберегающих технологий «Цирковые огоньки»

Спортивное развлечение с использованием инновационных здоровьесберегающих технологий «Цирковые огоньки» Цель: развитие физических качеств и укрепление здоровья детей. Задачи: развитие двигательных качеств, координации движений и.

«Россия, Россия – края золотые!». Тематический праздник для подготовительной группы

«Россия, Россия – края золотые!»Тематический праздник для подготовительной группы Вход – «Край родной» (в записи). Читают дети: У каждого листочка, у каждого ручья Есть.

Комментарии

  • Юлия

В блогах

“Новогодняя веранда”

Зима-прекрасное время года! Ведь именно в это замечательное время года мы все ждем наступление любимого праздника Нового Года. А Новый Год уже не за горами. Дети ждут ежегодную сказку, а волшебство начинается 31 декабря.Впервые в нашем детском саду проходит конкурс самой.

Опыт работы «Роль театрализованной деятельности в развитии речи детей младшего возраста»

Театр для детей – это волшебная страна, где фантазии становятся реальностью, предметы оживают, а добро всегда побеждает зло. Всё это разновидность игры, которая является неотъемлемой частью жизни дошкольника. Театрализованная деятельность оказывает на ребёнка огромное эмоциональное влияние, пробуждают его воображение, активность.

Проект “Формула любви”

Проект в младшей группе «Любовь в семье» Воспитатели: Дмитренко Е.П., Топтыгина Я.Н. Участники проекта: воспитанники младшей группы родители, воспитатели. Срок реализации проекта: 3 недели. Тип проекта: познавательно- творческий Актуальность : в основе нравственно-патриотического воспитания ребенка лежит развитие его нравственных чувств. Любовь маленького.

Картотека игр по духовно-нравственному воспитанию

Картотека игр по духовно-нравственному воспитанию Подбери цвет. Задачи: создавать условия для самоутверждения ребенка в группе детей и взрослых; расширять запас слов — антонимов и учить их использовать в определенных ситуациях. Подготовительная работа. Педагог читает детям стихотворение В. Маяковского «Что.

Ссылка на основную публикацию