Рекомендации для родителей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по профилактике нарушений игровой деятельности

Рекомендации родителям по воспитанию детей с ЗПР

Для того, чтобы родители знали, как помочь своим детям с ЗПР, специалисты предоставляют рекомендации, позволяющие максимально полезно проводить время совместно, выстраивать режим дня.

Ребята с диагнозом задержка психического развития – особые. Требуют повышенного внимания, умения с ними общаться, правильно выстраивать работу для облегчения состояния. Помочь малышу могут не только специалисты в специальных учебных заведениях, но и близкие люди, в первую очередь, родители.

Следование рекомендациям родителям по воспитанию детей с ЗПР необходимо для прогрессивного улучшения состояния ребенка, скорейшей полной реабилитации, снятии диагноза.

Рекомендации психолога детям с ЗПР

Успешность коррекционной работы, адаптация ребенка к социуму, учебным заведениям, своим возможностям, последующее выравнивание темпа психического развития, зависит от совместной работы не только специалистов: психолога, невролога, дефектолога, логопеда, но и от родителей.

Желание взрослых родственников помочь малышу является главной движущей силой на пути к выздоровлению.

Важно соблюдать рекомендации психолога по воспитанию детей с ЗПР для родителей:

  • Учитывайте, что у ребенка слабая память, внимание, отстают мыслительные процессы. Из-за этого трудно понимать, запоминать даже простую информацию, ему требуется постоянное системное повторение. Регулярно интересуйтесь, что нового он узнал в детском саду, а потом повторяйте это вместе. В младших классах школы повторяйте дома пройденный на уроках материал, закрепляйте навыки совместным выполнением домашнего задания.

  • Помощь в обучении должна носить своевременный характер. Не выполняйте задание за ребенка, даже если он испытывает какие-либо трудности. Лучше еще раз разберите с ним теоретический материал, а потом заново предоставьте возможность выполнить работу самостоятельно.
  • Заранее определите, кто будет заниматься с ребенком, выполнять задания дефектолога, психолога, учителя. Для лучшего результата это должен быть один и тот же человек.
  • Время занятий должно быть твердо закреплено за конкретным часом в режиме дня. Системность дисциплинирует ребенка, помогает лучше усваивать знания.

  • Используйте яркие наглядные и интерактивные материалы.
  • Уделяйте внимание не скорости, а качеству выполнения задания.
  • Продолжительность занятий у младшего школьника не должна превышать 1 час с учетом смены деятельности. У дошкольников время сокращено до 30 минут.
  • Получив задание, убедитесь, что вам все понятно. Это важно, чтобы не запутать малыша при выполнении.
  • Занятия должны быть ежедневными.
  • Периодически проводите закрепление нового материала во время прогулок или игр в виде простых вопросов в формате диалогов.
  • Не требуйте с малыша то, чего он еще не знает.
  • Хвалите за малейшие успехи. Так как развитие идет не очень быстрыми темпами, успехи не так заметны. Тем более ценны. Получая одобрение, ребята мотивируются на дальнейший прогресс.
  • Сохраняйте максимально доброжелательную атмосферу. Малыш не должен быть свидетелем потенциально опасных для его психики событий. В том числе ссор между родителями.

Советы дефектолога родителям детей с ЗПР

Один из основных специалистов, работающий с детьми с ЗПР, это – дефектолог, поэтому к его рекомендациям необходимо прислушиваться. Советы помогут устранить проблемы в речи, познавательной деятельности.

  • Постоянно разговаривайте. Во время любого дела, самостоятельного или общего, ведите диалог о том, что видите вокруг и о том, что делает он или другие люди. Постоянная речевая практика способствует развитию навыка речи, расширению словарного запаса, запоминанию информации о окружающем мире.
  • Выдерживайте спокойный тон, среднюю скорость, выделяйте интонацией важное.

  • Говорите правильно, не коверкайте формы слов. Стройте предложения на одно-два слова длиннее, чем ребенок. А усложняйте их только после того, как малыш перейдет на более сложную для него конструкцию.
  • Задавайте вопросы, требующие развернутого ответа. Если ребенок затрудняется в ответе, стройте вопрос как выбор из нескольких вариантов с использованием слова «или».
  • Выдерживайте паузу после вопроса, давая ребенку время подумать над ответом.

  • Вслушивайтесь в окружающие звуки, определяйте их происхождение вместе. Превратите это в игру.
  • Рассказывайте короткие занятные истории, а затем просите ребенка их пересказать. Если это не получается, помогайте ему, задавая наводящие вопросы. Это можно превратить в семейную игру. Мама рассказывает историю, а папа или другой родственник просят пересказать ее им.
  • Работайте вместе с профессионалами. Результатов можно добиться, совмещая занятия со специалистами и закрепление нового дома.
  • Проявляйте терпение, не раздражайтесь, ведь ребенок не виноват в своих проблемах. Не называйте его глупым, не ругайте за медлительность реакций.
  • Найдите единомышленников, воспитывающих малышей с таким же диагнозом. Вместе вам будет легче справляться с психической нагрузкой, разрешать сложные ситуации.
  • Не опекайте чрезмерно. Ребенку необходима самостоятельность, постоянный новый опыт, контакт с нестандартными задачами. Контролируйте, как он с ними справляется, но не делайте это за него.

ЗПР – это диагноз, от которого можно избавиться со временем при усердной работе вместе с профессионалами.

Следуйте советам и рекомендациям для родителей от дефектологов, психологов, логопедов и заметите у детей с ЗПР видимый прогресс.

Список использованной литературы

  1. [Treatment of speechdisorders in preschool children].Shalimov VF et al. Zh Nevrol Psikhiatr Im S S Korsakova. (2017)
  2. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. [Текст] / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – М.: Ось-89, 2000. – 273 с.
  3. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст] / И. Э. Унт.-М., 1990.- 195 с.
  4. Самойленко Е. В. Влияние доминирующего типа материнского воспитания на формирование по-лоролевого поведения мальчиков-подростков из неполной семьи / Сибирский педагогический журнал. — 2012. — № 7. — С. 175-178.
  5. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — Санкт-Петербург : Питер, 2008. — 192 с.
  6. Зайцев Д. В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями // Педагогика. — 2003. — № 1. — С. 21-30.

Рекомендации для родителей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по профилактике нарушений игровой деятельности

Арнаутова Л.В., учитель-дефектолог д/с №20 г.Саяногорск

(коррекционно-развивающие игры на развитие психических процессов у детей)

Цель практикума:

Раскрыть родителям педагогическое значение развивающих игр и руководства ими. Обратить внимание родителей на то, что ребенок воспитывается в деятельности, и поскольку игра является основным видом деятельности, она имеет особое значение во всестороннем развитии и воспитании при целенаправленном и умелом руководстве взрослого.

«Игра имеет важное значение в жизни ребенка.

Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет.

Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре»

1. Психологический тренинг «Приветствие»

Родители и педагог встают в круг. Воспитатель касается открытыми ладонями ладоней стоящего рядом, при этом называя свое имя. Таким образом, все стоящие в круге родители имеют возможность друг с другом познакомиться.

2. Выступление педагога.

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. В этот период формируются основные психические процессы человека: внимание, память, мышление, речь, воображение, восприятие.

У вас растет ребенок, и вы, конечно, стараетесь пристально следить за его развитием, радуетесь его успехам, огорчаетесь неудачам. Вам хочется, чтобы ваш ребенок вырос не только здоровым, но и умел в полном объеме производить умственные действия, а основой их являются нервно-психические процессы: внимание, память, восприятие, мышление, воображение, речь. И наступает момент, когда для полноценного развития вашего малыша необходимы систематизированные и обобщенные знания.

Но для того, чтобы эти знания способствовали развитию ребенка, обучение должно проводиться с опорой на игру, так как в дошкольном возрасте это ведущий вид деятельности. Через игру ребенок осваивает окружающий мир. И, что немаловажно, в данной системе обучения -обучения через игру – не существует жестких нормативов для каждой игры, например, выполнить данное задание с первого раза или с пятого, воспользоваться помощью взрослого один или десять раз. Главная цель -заинтересовать ребенка такой деятельностью. И даже если у малыша не с первого раза получается выполнить то или иное задание, ваш ребенок каждый раз делает пусть маленький, но шаг навстречу знаниям, а это и есть процесс развития.

Но все дети разные, семьи разные, условия развития разные. Само по себе количество знаний или навыков не может служить показателем развития. Важнее, как ребенок умеет ими пользоваться, применяя их. Для успешной подготовки к обучению в школе очень важны основные психические процессы (внимание, память, восприятие, воображение, мышление, речь). А если эти познавательные процессы не развиты до 7 лет, то и в школе у детей чаще всего проявляются трудности в обучении. Вот почему мы хотели бы заострить ваше внимание на этой проблеме.

От родителей требуется одно – запомнить, что ИГРА – это своеобразный ключ в их руках, ключ в организации воспитания и развития ребенка.

Мы предлагаем в течение этого учебного года провести с вами цикл встреч, во время которых мы познакомим вас с развивающими играми для детей. Эти игры направлены на коррекцию нарушений психического развития детей с отклонениями в развитии, в частности с ЗПР. Сегодня наша первая встреча, на которой пойдет речь о внимании и памяти.

3. Физминутка для родителей.

Педагог: -Давайте вспомним сигналы светофора. Что означает красный свет? Желтый? Зеленый? Молодцы, а теперь превратимся в светофор. Заодно проверим ваше внимание. Если я говорю: «Зеленый» – вы топаете ногами; «Желтый» – хлопаете в ладоши; «Красный» – тишина. А я буду неисправным светофором и стану показывать иногда неправильные сигналы.

4. «Развивающие игры»

Как показывает практика, одной из актуальных проблем для обучения является проблема развития внимания. Рассмотрим, что такое внимание, каковы его виды и свойства.

Внимание – это форма организации познавательной деятельности, избирательная направленность сознания на какой либо объект. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко. Результатом внимания является улучшение любой деятельности, которой оно сопутствует.

Выделяют 3 основных вида внимания

Объем внимания определяется тем, сколько объектов ребенок может воспринимать, охватить в короткий промежуток времени (4года-один объект; 6-7лет -три объекта).

Устойчивость внимания – это способность сохранять долгое время сосредоточенность в деятельности, способность отвлечься от всего постороннего.

Распределение внимания – это умение выполнить несколько видов деятельности одновременно.

Итак, давайте поиграем в игры и упражнения, которые можно использовать в домашних условиях, для развития внимания вашего ребенка.

«Что изменилось»

Цель: развивать произвольное внимание.

На стол ставится три-четыре игрушки (затем количество увеличивается) и ребенку предлагают рассмотреть их в течение 10-15 секунд. Затем попросите отвернуться, а тем временем уберите одну игрушку или поменяйте их местами. Когда он повернется по вашему сигналу, спросите его, что же изменилось?

«Четвертый лишний»

Цель: развивать концентрацию, распределение внимания.

Ребенку предлагают 4 предмета: три из них из одной группы и один из другой (например: ложка, вилка, поварешка и книга). Можно заменить карточкой с изображениями предметов. Предложите ребенку внимательно посмотреть и найти, что здесь лишнее и почему?

Цель: развивать навык внимательно слушать и выполнять указания взрослого.

Инструкция: Раскрась шары так, чтобы большой шар был между зеленым и синим, а зеленый был рядом с красным. (на листе бумаги нарисовать схематически четыре шарика, один из них большой).

А также вы можете дома заниматься с ребенком:

– раскрашивать по образцу (штриховка в определенном направлении)и рисование элементарных узоров по образцу:

– выкладывание из счетных палочек (спичек) фигур, предметов по образцу:

– играми на развитие зрительного и слухового внимания: «Чем отличаются 2 картинки?», «Что изменилось в комнате?», «Слушай хлопки».

5. Физминутка для родителей «Буратино»

Буратино потянулся – раз нагнулся, два нагнулся,

Руки в стороны развел, видно ключик не нашел.

Чтобы ключик нам достать, на носочки надо встать.

(родители выполняют движения по образцу педагога).

А теперь речь пойдет о памяти человека.

Человек получает за свою жизнь огромное количество информации. Однако, большую половину узнанного забывает. Люди мирятся с этим, считая что «хорошая память либо есть, либо ее нет. И тут уж ничего не поделаешь». Но, оказывается, что это совсем не так.

Память – один из важнейших психических процессов, с помощью которого ребенок познает окружающий мир. К моменту поступления в школу у ребенка должны быть развиты все виды памяти.

Таким образом, память это фундамент развития человека в целом, и если у ребенка с нарушениями в развитии есть отклонения в процессах памяти, наша с вами задача вести коррекционную работу на ее развитие.

Мы предлагаем для вас несколько игр и упражнений для занятий в домашних условиях, в свободное время, по дороге домой или в детский сад.

Цель: развивать зрительную память (кратковременную и долговременную).

Инструкция: Сейчас я вам буду показывать десять картинок, на каждой из которых изображен знакомый вам предмет(время показа 1-2секунды). А теперь назовите предметы которые вы запомнили. Порядок значения не имеет.

«Игра в слова»

Цель: развитие слуховой памяти.

– Я назову несколько слов, а вы их запомните: стол, заяц, слон, шкаф, волк, диван….

Попросить повторить через 15-20 секунд. Аналогично можно провести упражнение на запоминание фраз. В этом случае развивается еще и смысловая память. Например:

Если у ребенка постарше появляются трудности в повторении слов фразы, которые ему называют, дайте ему лист бумаги и карандаш и предложите схематически сделать рисунок, который поможет в запоминании.

«Угадай, что я загадал?»

Цель: развивать образную память, речь.

Вы описываете любой предмет из окружения ребенка. Задача ребенка определить этот предмет. Например: этот предмет большой, мягкий, удобный, со спинкой и подлокотниками. Что это? Затем пусть ребенок загадает вам свой предмет.

Также вы можете использовать для развития памяти следующие игры и упражнения:

– заучивание стихов, загадок, чистоговорок, считалок и т. п.

– «Добавь словечко»; «Слушай и рисуй»

– «Что изменилось?»; «Расставь точки»; «Нарисуй такой же предмет»

– «Отгадай на ощупь»; «Чудесный мешочек».

Хотелось бы обратить ваше внимание на то, что желаемый эффект не достигается после одного-двух занятий. Чтобы появился устойчивый результат, необходимо проводить их регулярно, как минимум в течение месяца-двух. Для таких занятий лучше использовать часы после отдыха детей. Главное, чтобы в этот момент ребенку самому хотелось заниматься, поэтому не навязывайте ему свои желания и не превращайте игру в скучный урок

Итак, внимание и память можно и необходимо тренировать, вместе с тем необходимо учитывать, что нарушения этих психических процессов может быть связано с особенностями функционирования нервной системы ребенка(гиперактивность, ППЦНС и др.) или с его общим физическим состоянием.

Таким образом, хочется сказать что самое главноелюбые игровые взаимоотношения сближают, помогают установить контакт, открывают родителям доступ к самым сокровенным тайнам детской души. А наши дети, как никто другой требуют особой помощи от взрослых. И наша задача обеспечить им наиболее полноценное развитие как в детском саду, так и дома.

В конце практикума родителям предлагают заполнить отклик-анкету с вопросами:

  • «Ваше мнение о нашей встрече______
  • Что вас заинтересовало?______
  • Что разочаровало?______
  • Что бы вы еще хотели узнать о детской деятельности?______

Консультация «Особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Консультация «Особенности игровой деятельности

у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР»

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание, психического облика детей с интеллектуальными нарушениями.

Должна, но, как показывают специальное изучение и педагогический опыт, становится таковой лишь в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у детей с интеллектуальными нарушениями, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник получает представления лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах.

Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала.

Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей.

Замечено, что в процессе игры дошкольники – олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий.

По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов. Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Читайте также:  Наглядно-информационный материал по лексической теме Семья

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская и И. Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными, у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Материалы исследования Е. С. Слепович, полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, показали значительное отставание в развитии ролевой игры.

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка.

Привить ребенку интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель педагога специального дошкольного учреждения.

Основная цель педагога состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития.

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.

В сюжетно-ролевых играх дошкольники перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности.

Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, делается особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры. Для того чтобы у детей с интеллектуальными нарушениями возникло желание играть вместе, ребенок должен быть обязательно подготовлен.

Как показывает опыт, успешность в овладении детьми умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы, как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда педагог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх.

Кроме сюжетно-ролевых игр дети с интеллектуальными нарушениями обучаются дидактическим и подвижным играм. Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для обучения игр.
Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель.

Цель игровой терапии – дать ребёнку свободу, возможность самому оценивать своё поведение, понять свой творческий потенциал: результатом каждой игры является поддержание положительного «Я» ребёнка.

С помощью игры педагог может помочь ребёнку раскрыться и установить контакт с окружающим миром.

Основная цель применения игровой тер а пии в раб о те с детьми с ЗПР – п о м о ҹь детя м с задер ж кой психическо г о развития выразить с в ои переживания максимально приемлемым для него образом – через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жиз н енных ситуац и й, «отыгрываемых» или моделируемы х в игровом процессе .

Основн ы е задачи игрово й тер а пи и в р аботе с детьми с задержкой психическ о го развития:

1 ) облегчение психологического страдания ребенк а ;

2 ) укрепление собственно г о Я р е бенка, развитие ч у вст в а самоценности;

3 ) развитие способности эмоциональной саморегуляции;

4 ) восстан о вление д о ве р ия к взр о слым и сверстникам, оптимизация

отношений в системах «ребенок – взрослые», «ребенок – др у гие дети»;

5 ) коррекция и предуп р еждение деформации в фо р мировании Я – концеп ц ия ;

6 ) коррекция и профилактика поведенчески х о тклонений.

Игровая терапия – большое п о силе психологического воздействия с р едство р абот ы с детьми, имеющими ЗПР, мощны й инструмент р а звития.

Метод игротерапии применяется нами как принцип, позволяющий создавать условия для эффективного включения детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивную группу. Атмосфера игры позволяет детям чувствовать себя успешными, находить способы сотрудничества на занятии, раскрывать творческий потенциал.

Использование метода игротерапии направлено на реализацию широкого спектра развивающих и коррекционных задач, развитие коммуникативной, познавательной, эмоционально-личностной сфер детей.

Принципы игротерапии:

v Стимуляция и поддержка игровой деятельности.

Осознавая важность игры, необходимо не только специально создавать игровые ситуации и обеспечивать ребенка игрушками, но и быть готовым обыграть любую текущую ситуацию. Игровые действия взрослого при этом должны быть выразительными, мягкими, адекватными возможностям ребенка.

v Недирективность в игровом взаимодействии с ребенком.

Признавая добровольность главным условием вовлечения ребенка в игру и ее дальнейшего развертывания, от взрослого требуется воздерживаться от любых форм навязывания и принуждения к игровой деятельности.

Желательно придерживаться ролей организатора игровой среды, демонстратора, наблюдателя, активного и эмпатического слушателя, собеседника, приглашенного партнера, если необходимо – генератора идей.

v Уважительное отношение к игре ребенка и к самому ребенку.

Малыш может выбирать “глупую”, “примитивную” с точки зрения взрослого игру. Но это выбор ребенка, на который он имеет право. Ребенок вряд ли будет играть в то, что не имеет для него никакого смысла. В этой ситуации взрослый должен постараться поддержать эту игру, стать ее участником, только после установления партнерских отношений показать возможности ее модификации (если игра действительно слишком бедна и монотонна).

Необходимо быть чрезвычайно чувствительным к сигналам ребенка, показывающим его отношение к игре и игрушкам. Особенно недопустимы проявления критики к действиям малыша, необоснованное прерывание детской игры. Не менее опасно для развития ребенка безразличие к его игре.

v Адекватность игр и игрушек уровню и особенностям развития ребенка.

Каждый ребенок рождается со своими задатками. Генетические причины, заболевания и среда определяют направление его индивидуального развития. Особенности темперамента малыша, сильные и слабые стороны психики проявляются постепенно в процессе его взаимодействия с окружением. Умение замечать и осознавать характерные черты поведения ребенка может помочь взрослым удержаться от непроизвольного и формального подталкивания его к неинтересным играм (в силу их сложности и малой привлекательности).

Мнение специалиста может оказаться полезным на этапе оценки функциональной компетентности ребенка и первичного подбора необходимых игрушек. После этого желательно проведение игрового эксперимента, во время которого может быть получена важная информация об игровых потребностях ребенка, его игровом стиле, игровых навыках и игровых стереотипах родителей. На основе полученной информации возможно проектирование адекватной игровой деятельности и разумного выбора игрушек.

v Оптимальная организация игровой среды.

Необходимость оборудования игровой среды для ребенка кажется очевидной. Невозможно придумать универсальную оптимальную среду для ребенка с особенностями развития. Оборудование игрового пространства должно быть тщательно спланировано в зависимости от характера нарушений и трудностей развития. Вся игровая среда должна быть организована, так что бы облегчить приспособление к ней ребенка и приучить его к порядку.

Практические приемы игротерапии

Начинать игровые занятия с ребёнком можно с игр, направленных на улучшение общего психологического самочувствия. Посмотрим, в чём могут помочь эти игры:

– обеспечить эмоциональную разрядку;

– снять накопившееся нервное напряжение и зарядить детей и взрослых очередной порцией жизнерадостности и оптимизма;

– уменьшить страх неожиданного воздействия, нападения, наказания, темноты, замкнутого пространства, одиночества;

– улучшить гибкость в поведении и способность быстро принимать решения;

– освоить групповые правила поведения;

– наладить контакт между родителями и детьми;

– развить ловкость и координацию движений.

Рекомендации для родителей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по профилактике нарушений игровой деятельности

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность.

Статья:

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Дидактические игры способствуют:
развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных; развитию памяти, внимания, наблюдательности; развитию умению высказывать свои суждения, делать умозаключения.
– развитию речи детей: пополнению и активизации словаря.
социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к сверстникам, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, учится сочувствовать и т.д.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

Проведение дидактических игр включает:

1.Ознакомление детей с содержанием игры, использование в ней дидактического материала (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей).

2.Объяснение хода и правил игры, при этом четкое выполнение этих правил.

3.Показ игровых действий.

4.Определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (педагог направляет действия играющих советом, вопросом, напоминанием).

5.Подведение итогов игры – ответственный момент в руководстве ею. По результатам игры можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использована детьми в самостоятельной игровой деятельности. Анализ игры позволяет выявить индивидуальные способности в поведении и характере детей. А значит правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника.

Виды дидактических игр:

1.Игры с предметами (игрушками).

2.Настольно-печатные игры.

3.Словесные игры.

Дидактические игры – различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, роли воспитателя.

Игры с предметами– основаны на непосредственном восприятии детей , соответствуют стремлению ребенка действовать с предметами и таким образом знакомиться с ними. В играх с предметами дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом. При ознакомлении детей с природой в подобных играх использую природный материал (семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др. – что вызывает у детей живой интерес и активное желание играть. Примеры таких игр: «Не ошибись» , «Опиши данный предмет», «Что это такое?», «Что сначала, что потом» и др.
Настольно – печатные игры –это интересное занятие для детей при ознакомлении с окружающим миром, миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: “лото”, “домино”, парные картинки” С помощью настольно-печатных игр можно успешно развивать речевые навыки, математические способности, логику, внимание, учиться моделировать жизненные схемы и принимать решения, развивать навыки самоконтроля.

Словесные игры – это эффективный метод воспитания самостоятельности мышления и развития речи у детей. Они построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы.

В процессе игр дети уточняют, закрепляют, расширяют представления об объектах природы и ее сезонных изменениях.

Дидактические игры – путешествия являются одним из эффективных путей активизации познавательной деятельности детей.

Дидактическая игра в опытнической деятельности – способствует формированию у детей познавательного интереса к окружающему, развивает основные психические процессы, наблюдательность, мышление.

Игры на развитие внимания

Старший дошкольный возраст

«Что изменилось?»

Цель: развивать произвольное внимание.

Оборудование: игрушки

Описание игры

На стол ставится три-четыре игрушки (в дальнейшем можно увеличить их количество) и ребенку дается их рассмотреть в течение одной-двух минут. Затем попросите ребенка отвернуться, а тем временем уберите одну из игрушек. Когда малыш повернется по вашему сигналу, спросите его, что же изменилось? Можно не убирать игрушку, а просто поменять их местами, не убирать и не менять игрушки.

Если ребенок не понимает задания убирать и менять местами игрушки можно так, чтобы ребенок видел, проговорить порядок расположения игрушек. Когда ребенок освоит правило, попросить закрывать глаза.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

2. «Нарисуй»

Цель: развивать навык внимательно слушать и выполнять указания взрослого.

Оборудование: листы бумаги с нарисованными шарами

Инструкция:

Раскрась шары так, чтобы большой шар был между зеленым и синим, а зеленый был рядом с красным.

Если ребенок не понимает задания предложите раскрасить по образцу.

Если ребенок затрудняется, задайте наводящие вопросы.

3. «Игрушки идут на праздник»

Цель. Учить подбирать одинаковые (парные) предметы по образцу, активизировать внимание.

Оборудование. Парные игрушки (два одинаковых мишки, две куклы, два зайца; второй набор: четыре куклы — две пары, отличающиеся друг от друга по величине, два одинаковых мишки и т.п.).

Ход игры. Один комплект игрушек педагог раскладывает на своем столе, другой на таком же столе, находящемся на некотором расстоянии и говорит: «Куклы, мишки, зайки хотят идти на праздник парами, но не могут найти свои пары: мишке нужен такой же
мишка, кукле — кукла, зайке — зайка. Помогите им, ребята». Дети по очереди подходят к столу педагога, берут по одной игрушке и находят ей пару на соседнем столе, устанавливают их парами друг за другом. Педагог берет бубен или барабан, и дети передвигают игрушки по столу. Игра повторяется с другими детьми. Затем каждый ребенок получает по одной игрушке, по сигналу бубна дети разбегаются по комнате. Найдя свою пару, они маршируют с игрушками по комнате.

Если ребенок не понимает задание помочь ему найти пару, рассмотреть игрушки, сравнить , найти сходство

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

4.«Кто внимательный»

Цель. Продолжать формировать восприятие пространственных отношений и умение воспроизводить их по подражанию действиям взрослого и по образцу; учить внимательно следить за действиями взрослого; развивать способность самостоятельно анализировать
несложный образец, используя не только пространственные представления, но и представления о форме, величине и цвете.

Оборудование. Наборы строителя «Цвет и форма», «Построй поселок» и др. по числу детей.

Ход игры (проводится индивидуально или подгруппами).
1-й вариант. Педагог сажает перед собой * (напротив) ребенка и выкладывает 4—6 элементов строителя. Предлагает ребенку делать так, как он, выполняя любую произвольную конструкцию. В процессе работы сопоставляет жестом положение одинаковых элементов, уточняет их пространственное расположение. Затем строит другую конструкцию из тех же элементов, меняя лишь их положение. Ребенок повторяет действия. В конце дается оценка выполнения ребенком задания: «Молодец, ты внимательный, все
построил правильно».

2-й вариант. Педагог выполняет постройку за экраном. Ребенок должен самостоятельно проанализировать образец, выделяя форму, величину элементов и их пространственное расположение, и воспроизвести конструкцию. О том, как ребенок анализирует образец и насколько правильно, можно судить по процессу действия со строительным материалом. Никаких вопросов малышу задавать не следует. Если ребенок не может строить по
образцу, педагог переходит к действиям по подражанию. В заключение педагог вновь оценивает результат: «Видишь, как ты хорошо смотрел. Ты правильно построил: большой кубик внизу, маленький наверху, треугольная крыша на нем, рядом кирпичик — получился дом с забором».

3-й вариант. Постройка улицы по подражанию действиям взрослого. Педагог выкладывает на стол ряд элементов из строительного набора «Построй поселок». Говорит ребенку, что они
будут вместе строить улицу. Отграничивает место, где будет его улица и улица ребенка. Улицы должны быть одинаковыми. Сначала посередине улицы строит двухэтажный дом так, чтобы в дальнейшем улицу можно было достраивать в обе стороны — вправо и влево. Элементы для дома педагог выбирает в присутствии ребенка, побуждая его делать то же самое. Рядом с домом ставит дерево. С другой стороны ставит два дерева и машину. Такая последовательность заставляет ребенка отражать правильно не только вертикальные, но и горизонтальные отношения — тут уже недостаточно просто воспроизвести положение «рядом», нужно
увидеть, по какую сторону от дома располагаются другие предметы. Таким образом расположение «рядом» уточняется, дифференцируется («по ту сторону», «по эту сторону»).

Читайте также:  Кружковая работа логопеда с детьми

4-й вариант. Постройка улицы по образцу, заранее выполненная за экраном. По окончании постройка обыгрывается.

Если ребенок не понимает задания, предложить выполнить вместе.

Если ребенок затрудняется предложить внимательнее посмотреть на прстройку.

5.« Найди два одинаковых предмета»

Цель: развитие мышления, объема внимания.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов, из которых два предмета одинаковые;

Описание. Ребенку предлагаются:

а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов;

Инструкция:

а) Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Если ребенок не понимает задания найти вместе одинаковые предметы, сравнить, найти сходство.

6.« Выкладывание из палочек»

Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки, образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек

а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку;

б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек;

в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек;

г) 4-й уровень сложности — сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек

Инструкция: Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик. ). При выкладывании будь внимателен.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Если ребенок не понимает задания, предложить выкладывать по подражанию – «делай как я».

7.«Исключение лишнего»

Цель: развитие объема внимания.

Оборудование: карточка с изображением предметов, один из которых отличается от остальных.

Описание. Ребенку предлагается найти

из пяти изображенных на рисунке предметов один, отличный от других, и объяснить свой выбор.

Инструкция: «Посмотри внимательно на изображенные здесь предметы и найди среди них такой, который отличается от остальных. Покажи найденный предмет и объясни, почему он не похож на другие».

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Если ребенок не понимает задания, выполнить задание вместе с ребенком, сравнить, найти различия.

8. «Нанизывание бусинок»

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания – крупный бисер.

Описание. Ребенку предлагают по образцу нанизать бусы.

Инструкция: «Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь сам собрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизать друг за другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке».

Примечание. Работа с крупным бисером часто вызывает у детей затруднения. Возможно использование крупного бисера только в случае хорошо развитой моторики руки и как усложняющий элемент игры.

Если ребенок не понимает задание, начать выполнение задания вместе с ним, обращая внимание на последовательность бусинок. Затем предложить продолжить самостоятельно.

Если ребенок затрудняется задать наводящие вопросы.

9.«Скопируй»

Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики.

Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку; образец для рисования; остро отточенные карандаши.

Описание. Ребенку предлагается сделать две картинки одинаковыми

Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена фигура, состоящая из линий. Нарисуй точно такую же фигуру. Будь внимателен!».

Примечание. Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Если ребенок не понимает задание, выполнить вместе с ребенком, по показу способа выполнения.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

Г.Л. Розергарт–Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятияу дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированностью целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

При исследовании детей младшего школьного возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), дизартриями, алалиями изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (Е.М. Мастюкова, 1976). Так, нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне.

Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей(особенно у алаликов).

В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с ТНР часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между его нарушениями (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью расстройств звукопроизношения. Выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в литературе, и с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот при закрытых глазах, затем показать такую фигуру в наборе. Наиболее выраженные нарушения отмечались у детей с патологией фонетической стороны речи (с алалией, дизартрией, дислалией). Также значительные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у детей с грубым нарушением лицевого гнозиса (низкие показатели определения точек на картинке и лице испытуемого). Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

Л.С. Цветкова (1995) исследовала точность, объем и прочность восприятия предметов и их запоминание (рисование по слову – наименованию, дорисовывание заданной части до целого, абстрактных элементов и др.) у младших школьников с ТНР. Так, у детей с речевой нормой не обнаружилось нарушений зрительного восприятия и представлений, а у детей с ТНР – нарушения зрительного запоминания и узнавания, бедность образов, схематичность в рисунках, нарушения связи со словом – названием.

По данным А.П. Вороновой у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптико-пространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Также недоразвитие оптико-пространственного гнозиса наблюдается у детей со всеми формами двигательной недостаточности (врожденные и рано приобретенные ортопедические заболевания, миопатии и миодистрофии, ДЦП) (И.И. Мамайчук, Мендоса, 1988; И.И. Мамайчук, 1976; Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова, 1975). Эти нарушения носят временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы они легко компенсируются. По данным И.И. Мамайчук (1976) у детей с ДЦП (дизартрии в 70 до 85 % случаев) отмечаются отставание в зрительном восприятии цвета, формы, изобразительной деятельности Дети с ДЦП при восприятии цветов, геометрических фигур испытывают затруднения в их словесном обозначении, плохо конструируют и собирают разрезные картинки и кубики, копируют фигуры, что указывает на нарушения зрительного восприятия и пространственных отношений.

В исследованиях Л.М. Веккера и его учеников (Веккер и др., 1971), посвященных проблеме фазовой динамики становления перцептивного образа при снятии внутренних помех у школьников с ДЦПбыли выделены фазы становления образов восприятия. Сопоставление изображений плоских фигур после осязательного и зрительного восприятия показало, что у детей с ДЦП рисунки соответствуют топологической адекватности, а у здоровых – метрическим характеристикам объектов.

Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Слуховое восприятие

Слуховая кора занимает внешние (конвекситальные) отделы височной области мозга и распадается на первичные (проекционные) и вторичные зоны. Слуховой путь, несущий сигналы звуковых раздражителей, начинается в кортиевом органе, расположенном в улитке внутреннего уха. Отдельные участки этого органа возбуждаются в ответ на различные по высоте колебания, и нервные волокна, передающие эти колебания, сохраняют соматотопическую организацию. Они идут по слуховому пути, прерываются во внутреннем коленчатом теле и заканчиваются в первичных (проекционных) отделах слуховой зоны коры, расположенной в поперечной извилине Гешля.

Можно различить две объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и имеют отношение к слуховому восприятию: ритмико-мелодическая (музыкальная), фонематическая (звуковые коды языка) системы кодов.

Система ритмико-мелодических (или музыкальных) кодовопределяет музыкальный слух.Фонематическая система определяет процесс звукового восприятия и обеспечивает кодирование его отдельных элементов в сложные формы звукового восприятия, является системой звукового языка.

Слуховое восприятие представляет собой активный процесс, включающий в свой состав моторные компоненты (пропевание голосом для музыкального слуха и проговаривание для речевого слуха).

В клинической и нейропсихологической литературе описаны нарушения слуховых функций, возникающие при поражении ядерной зоны слуховой системы правого и левого полушарий (слуховая агнозия).

Слуховая агнозиягностическое расстройство, отражающее нарушение слухового восприятия, при сохранной элементарной чувствительности.

В зависимости от уровня поражения слуховой системы выделяют:

1. собственно слуховую агнозию;

4. нарушение интонационной стороны речи (просодики);

5. речевую акустическую агнозию

Собственно слуховая агнозия.Человек не понимают смысла самых простых звуков (скрип дверей, шум шагов), т.е. бытовых звуков, которые в норме человек различает без специального обучения. Подобные звуки перестают быть носителями смысла, хотя физический слух у них сохранен.

Аритмия. Ребенок не может оценить правильно ритмические структуры, которые предъявляются ему на слух, и воспроизвести их. Наблюдаются нарушение тембра речи, неспособность заучивать стихи, сокращение слов.

Амузия. Нарушается способность узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту, которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой. Ребенок с амузией не только не может узнать мелодию, но и оценивает ее как болезненное и непонятное переживание (музыка вызывает приступы головной боли, становится активно неприятной).

Нарушение интонационной стороны речи. Нарушается интонационная сторона речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного разнообразия.

Речевая акустическая агнозия.Человектеряет возможность отчетливо различать звуки речи. Он сохраняет достаточно острый слух. Существенные нарушения отмечаются только при различении звуков речи. При массивных поражениях левой височной доли все звуки речи воспринимаются как нечленораздельные шумы. В случаях ограниченных поражений дефект менее выражен – человек не может различать лишь близкие, отличающиеся только одним признаком «оппозиционные» фонемы (нарушается фонематическое восприятие), хотя улавливает тембр и интонацию. Речевая акустическая агнозия является источником нарушений речи – сенсорной афазии и алалии.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Формирование зрительного гнозиса у детей 3–5 лет с речевыми нарушениями в ходе коррекционно-развивающей работы

Анастасия Юдина
Формирование зрительного гнозиса у детей 3–5 лет с речевыми нарушениями в ходе коррекционно-развивающей работы

Одной из важнейших функций, обеспечивающих познавательную деятельность ребенка, является восприятие. Восприятие определяется как целостное отра-жение в психике человека непосредственно воздействующих на его органы чувств вещей, предметов, явлений в целом. Восприятие тесно взаимосвязано с речью. На ранних этапах развития ребенка восприятие является той базой, на которой формируется речь. В свою очередь речь, включаясь в процесс восприятия, качественно перестраивает его, делает произвольным, дифференцированным, устойчивым.

Формирование восприятия различной модальности – зрительного предметного, вос-приятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов и т. д. – создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов ре-ального предметного мира, ту первичную базу на которой начинает формироваться речь.

Зрительное восприятие является также важнейшей предпосылкой, позволяющей ребенку успешно овладеть грамотой. Поэтому, формирование у дошкольников полноценного зрительного восприятия становится важной частью коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.

В логопедической практике при знакомстве с новым словом наиболее часто используется показ соответствующей картинки. Однако этот метод не всегда эффективен, так как лишает ребенка возможности активно действовать с предметом, не позволяет воспринять весь спектр свойств предмета (например, тактильных, кроме того, у детей с речевыми нарушениями может отмечаться нарушение перцептивной деятельности и несформированность предметных образов. Полноценного усвоения слова в этом случае не произойдет.

У детей с нарушениями речи необходимо совершенствовать процесс восприятия, формировать зрительные образы предметов, учить их целенаправленно, активно действовать с предметами.

Формирование и развитие у детей с нарушениями речи словесных понятий должно опираться на создание базы речи, чувственной основы слова. Такая работапредусматривает развитие разных видов восприятия: зрительно-предметного, зрительно-пространственного, слухового, тактильного. С детьми с речевыми нарушениями необходимо работать над точностью, дифференцированностью, обобщенностью восприятия, над расширением его объема.

Остановимся подробнее на развитии зрительного восприятия. Л. С. Цветкова рекомендует вести работупо созданию чувственной базы слова в таких направлениях: развитие зрительного восприятия, формирование зрительных предметных образов и обучение активному действию с предметами. Вначале обучение строится с использованием реальных предметов, затем можно переходить к работе на речевом уровне с опорой на картинки и лишь на поздних этапах обучения используется исключительно речевой уровень.

Формирование «чувственной базы» речи у детей с речевыми нарушениями может быть разделено на 2 периода.

1. В первом периоде идет наполнение представлений об отдельных признаках предметов (форма, величина, цвет, фактура, звучание и т. д.). Задания в этот период носят познавательных характер. Работу над каждым признаком можно разделить на 3 этапа

1этап. Подбор пар, т. е.выбор признака по образцу: «Найди такой же» (по цвету, форме, величине, фактуре). На этом этапе идет формирование способности сопо-ставлять объекты по их свойствам. Взрослый предъявляет образец цвета (формы и т. п., а ребенок отыскивает предметы и изображения, обладающие данным признаком с опорой на образец

2 этап. Выбор свойств по названию, подкрепленному зрительным восприятием эталона («Найди все желтые (квадратные и т. п.) предметы»).

3 этап. Выбор только по названию. Ребенок выбирает предметы и изображения, обладающие определенным свойством, не имея зрительного эталона, и называет его.

В первом периоде используются следующие игры : «Укрась коврик», «Найди и покажи», «Бусы для Катюши», «Найди цветок для пчелки».

2. Второй период предполагает включение сформированных практических знаний о предметах в решение сложных познавательных задач, направленных на формирование способов обследования предметов, выявление и характеристику их свойств. Важное место в этом периоде отводится заданиям на конструирование.

Работа по формированию зрительного предметного восприятия, согласно Н. М. Пылаевой, Т. В. Ахутиной,должна предусматривать решение следующих задач: 1) развитие зрительно-гностических процессов, включая разные стратегии зрительного опознания; 2) развитие связи «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов; 3) развитие зрительного внимания

Эти задачи решаются с помощью нескольких комплексов заданий.

Первый комплекс включает задания по идентификации цветных реалистических изображений объектов (игры типа «Лото», «Домино» когда ребенок соотносит идентичные изображения). Эти задания можно усложнять.

Читайте также:  Игры на логопедических занятиях для автоматизации и дифференциации звуков

Перцептивное и речевоеусложнение идет за счет:

– соотнесения реальных изображений с силуэтными, контурными, стилизованными, схематичными изображениями этих же предметов («Угадай, чей силуэт», «Заколдованные картинки»). Сравнение нескольких реальных рисунков и их более полных или более обобщенных изображений помогает выделить существенные признаки предмета, отвлеченья от несущественных. Данный прием помогает актуализации соответствующего слова-наименования. Этому же будет способствовать метод дорисовывания предмета;

– сближения поля выбора: от идентификации предметов, относящихся к разным категориям (мяч, тарелка, стул) к идентификации предметов одной категории (яблоко, груша, апельсин);

– идентификации менее частотных, менее знакомых представителей категории (мебель – этажерка, софа, комод).

Для закрепления зрительных образов можно попросить ребенка вспомнить, назвать или узнать какие были картинки, в каком порядке предъявлялись.

Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий на сюжетных картинках.Отрабатываются такие виды различий: наличие отсутствие предмета, деталей, изменение цвета, формы, размера, количества.

Усложнение идет за счет:

• перехода от сюжетных картинок, содержащих небольшое количество объектов к более насыщенным;

поиска различий по памяти: здесь отличия должны быть перцептивно более выделены, а исходная картинка предъявляется неоднократно.

В третий комплекс входят задания на перцептивное моделирование. Создание целостного образа из частей способствует развитию не только зрительно-гностических функций (выделение контура, значимых признаков, но и зрительно-пространственных.

Самое простое задание этого комплекса – конструирование симметричных объектов из половинок. Если воспользоваться приемом дорисовывания второй половинки по шаблону, то это будет способствовать отработке графического образа.

Линия разреза картинки может быть не только симметричной, но и прямой вертикальной, прямой горизонтальной не по оси симметрии, диагональной, фигурной. Фигурный разрез, однако, чаще ориентирует на решение задачи манипулятивным путем.

Усложнение заданий этой серии идет за счет:

– использования несимметричных линий разреза;

– перехода от конструирования по образцу к конструированию по памяти;

– увеличения количества частей картинок;

– использования заданий на дополнение до целого и т. д.

В этот же комплекс входят задания Н. Г. Калиты на составление предметов из функционально значимых частей (чайник: ручка, носик, крышка). Называние этих значимых частей способствует развитию аналитической стратегии восприятия, а также обогащает словарь ребенка.

Кроме складывания изображений объектов из частей можно использовать и метод рисования:

– дорисовывание недостающих деталей с опорой на образец;

– рисование по памяти тех изображений, которые складывали сейчас;

– отсроченное рисование по слову-наименованию.

Формированию зрительных предметных образов способствует и метод лепки из пластилина.

Для закрепления навыков перцептивного моделирования можно использовать следующие задания:

– нахождение недостающих деталей («Что забыл нарисовать художник?»);

– нахождение лишних, нелепых деталей («Чего на свете не бывает?», «Что художник нарисовал неправильно?»).

Четвертый комплекс включает задания на восприятие и узнавание «зашумленных» картинок, наложенных, перечеркнутых и т. п. изображений. Я не останавливаюсь на зщаданиях этого комплекса подробно, так как они рассматривались ранее.

Все эти задания способствуют формированию устойчивых, дифференцированных зрительных предметных образов и созданию прочной связи «слово – образ».

Создание чувственной основы слова предполагает и овладение ребенком теми действиями, которые можно выполнять с называемыми предметами. Особенно это касается орудийных действий (копать лопатой, кушать ложкой и т. п.). В процессе овладения самим действием ребенок овладевает и словесным обозначением этого действия.

Таким образом, зрительное восприятие помогает широко использовать наглядные опоры при отработке различных грамматических форм. Опираясь на картинки, ребенок учится дифференцировать родовые формы глаголов (упал стакан, упала тарелка, упало яблоко, упали стаканы); суффиксально-префиксальные образования существительных и глаголов, формы единственного и множественного числа существительных и глаголов и т. д.

Формируя зрительное восприятие в младшем дошкольном возрасте мы помогаем ребенку воспринимать количественные и качественные различия предметов, действий, признаков и учиться передавать их адекватными лексико-грамматическими средствами.

Развитие зрительного анализатора у детей, страдающих нарушениями письменной речи

Статья посвящена проблеме развития зрительного анализатора у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Представлен опыт использования основ науки хромотерапии и методов восстановления зрения М.С. Норбекова в коррекционной логопедической работе с младшими школьниками.

Открывая новые возможности, повышая уровень и качество жизни, современная цивилизация порождает множество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека.

В последние десятилетия во всем мире постоянно растет число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями в развитии. Увеличивается процент детей с не резко выраженными отклонениями в развитии, в том числе и речевом.

Небольшие отклонения в речевом развитии в дошкольном возрасте ребенка обычно не беспокоят родителей и даже не замечаются многими из них. Речь в целом при этом вполне понятна и не вызывает у дошкольника трудностей в общении.

С началом школьного обучения дело резко меняется. К речи детей начинают предъявляться повышенные требования. Все дети с отставанием (пусть даже небольшим) в речевом развитии как бы сразу «высвечиваются» уже на самых первых этапах обучения их чтению и письму.

Не секрет, что непременным условием успешного обучения ребёнка в школе является его полноценная речь.

За годы работы на школьном логопедическом пункте, я пришла к следующим выводам:

  • Ежегодно в школу поступают 30%- 40% детей с различными речевыми нарушениями;
  • Увеличивается количество детей с ОНР (общим недоразвитием речи).

По моим статистическим данным с 2000 года по 2010 год, число детей с ОНР увеличилось на 40 %.

В силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития, у таких детей наблюдается бедность словаря и синтаксических конструкций, наличие отдельных проявлений аграмматизма, непонимание причинно-следственных связей, нарушения зрительного восприятия, наличие двигательных расстройств. Сохраняются отдельные дефекты звукопроизношения, недостаточно развит фонематический слух и фонематическое восприятия. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение на письме и в чтении.

Анализаторы и обучение письму

Научить детей писать и читать задача не из лёгких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи.

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов:

  1. Речедвигательного,
  2. Речеслухового,
  3. Зрительного,
  4. Двигательного.

Нарушение работы одного из анализатора, приводит к нарушению нейродинамики в коре головного мозга.

Опыт моей работы позволяет мне сделать вывод, что только воздействуя комплексно на зрительный, двигательный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы, мы можем добиться значительных результатов в преодолении нарушений в письменной речи у младших школьников.

В условиях современного общества особую актуальность приобретает проблема здоровья детей младшего школьного возраста.

Это особый период в жизни ребенка. При поступлении в школу, как известно, дети испытывают стресс. Факторами риска для здоровья являются трудности в общении и адаптации к новым условиям и требованиям учебного процесса.

Адаптация к школьным нагрузкам сопровождается значительным напряжением и нередко истощением регуляторных систем организма, что, несомненно, приводит к ухудшению состояния здоровья, нарушению физического развития и отклонениям в психоэмоциональной сфере, снижению функции зрительного анализатора учащихся. (А.А.Баранов, В.Р.Кучма, 2006; В.М Петухов, 2006)

Восприятие – ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

  1. Во-первых, объединяет свойства предметов в целостный образ предмета,
  2. Во-вторых, оно объединяет свойства предметов в целостный образ предмета, согласованной работе по переработке и получению информации,
  3. В-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка.

В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. Во время выполнения различных видов деятельности тот или иной анализатор становится ведущим. В зависимости от условий жизни и характера деятельности один из анализаторов соответственно становится доминирующим. Соответственно этому определяется присущий тому или иному человеку тип восприятия.

Значение зрительного восприятия в развитии ребенка

В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в фило- так и в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частично видящих, не влекут за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается зрительно–двигательно- слуховой тип восприятия.

Основные задачи зрительной системы при восприятии окружающего:

  1. Обнаружение объекта;
  2. Сличение;
  3. Категоризация.

Обнаружение объекта на базе выделения и различения основных признаков объекта:

  1. Освещенность;
  2. Контур;
  3. Цвет;
  4. Яркость;
  5. Форма;
  6. Размер;
  7. Определение движений;
  8. Ориентировка в пространстве.

На основе комплекса признаков, их анализа и синтеза происходит сличение, а затем отнесение образа к определенной категории – категоризация .

Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира.

Оно имеет огромное познавательное значение для ребёнка, ориентирует и регулирует его поведение, играет большую роль в психическом развитии ребенка.

Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и так далее.

Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте.

Таким образом, зрительное восприятие – это сложный психофизиологический акт (прием и обработка информации; выделение отдельных признаков изображений, объектов; сличение; эталонное сравнение; опознание образов).

Развитие зрительного анализатора

Анатомо-физиологической основой зрительного восприятия является зрительный анализатор.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций. Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Изучив основы хромотерапии, я поставила перед собой цель создать учебные пособия по коррекции письменной речи, которые позволили бы эфективно развивать зрительный анализатор. В основе создания этого учебного пособия лежит идея фоторецепции, а так же система Мирзакарима Норбекова по ускоренному восстановления зрения, признанная Международной Ассоциацией независимых экспертов как самая эффективная среди известных на 1998 год.

Согласно теории фоторецепции разные цвета, воздействуя на органы зрения, могут рефлекторно вызывать оздоровительные процессы и различные позитивные изменения в жизнедеятельности органов и систем.

В процессе лечения цвет воздействует на радужную оболочку глаза, возбуждая те или иные рецепторы. Радужная оболочка глаза связана со всеми внутренними органами и мозгом посредством сложных нервных связей.

Хромотерапия

Наука, изучающая свойства цвета, называется хромотерапия . В основе метода хромотерапии лежат физические свойства света и цвета и особенности их восприятия зрительным анализатором.

Учёные доказали, что, изменяя световой и цветовой режимы, можно воздействовать на функции вегетативной нервной системы, эндокринных желёз, и другие жизненно важные органы и процессы в организме. Даже вода, налитая в бутылки разного цвета, под воздействием лучей солнца приобретает определённые химические свойства и может быть использована в медицине.

Красный цвет активизирует, повышает работоспособность, вызывает ощущение теплоты, стимулирует психические процессы, может подарить радость, активизировать и возбудить.

Оранжевый цвет укрепит сообщество людей собирающихся в «оранжевом» помещении О пробуждает аппетит . В детской комнате оранжевый цвет поможет ребенку переносить одиночество.

Розовый цвет является пограничным, если он насыщенный и яркий, то воспринимается как красный, а если же бледный, то мозг читает его как голубой или синий цвет.

Синий цвет оказывает успокаивающее воздействие, расслабляет, снимает спазмы, уменьшает головные боли спазматического происхождения, понижает аппетит. Синий цвет передает глубину и чистоту, поэтому пробуждает воображение и вызывает интерес к так называемым «далеким мирам». Для того, чтобы привлечь или обратить внимание ребенка на конкретный предмет, достаточно использовать немного синего цвета.

Голубой цвет оказывает тормозящее действие при состояниях психического возбуждения. выражает легкость, свежесть и невесомость. На психику ребёнка он способен оказать расслабляющее и успокаивающее действие. Способен синий цвет и снизить давление. В конце рабочего трудного дня голубой оттенок в помещении может снять напряжение, однако не стоит и забывать, что излишний голубой цвет в помещении может вызвать чувство отчуждения и холода.

Зелёный цвет успокаивает, создаёт хорошее настроение. Он оказывает благотворное влияние на соматически ослабленных детей, создаёт подъём умственной работоспособности, благотворно действует на концентрацию внимания. Зеленый цвет положительно сказывается на изменении и развитии характера у ребенка. Ребенок начинает проявлять живой интерес к учебе и к познанию окружающего мира. наделяет ребенка уверенностью в себе и смелостью. Но если ребенок-флегматик, тогда лучше не увлекаться зеленым цветом.

Жёлтый цвет оказывает общеукрепляющее воздействие на человеческий организм. Это цвет оптимизма, стимулирует умственную деятельность, помогает вялым, ипохондричным детям, снимает хроническую усталость, депрессивную настроенность. Желтый цвет можно назвать гармонизирующим цветом, который вызывает радостные ощущения, но при этом ребенок остается послушным и сосредоточенным. К тому же желтый цвет сможет развить у ребенка аппетит. Благоприятно сказывается на неспокойных, нервных и возбужденных детях.

Фиолетовый цвет ассоциируется с духовным совершенством и чистотой, изобилием и просветлением. Дарит чувство внутренней гармонии и покоя. Отлично сочетается с желтыми и розовыми оттенками. К сожалению, оказывает угнетающее действие на психические и физиологические процессы, снижает настроение, может спровоцировать развитие депрессивного состояния.

Воздействие цвета на психику ребёнка

Было проведено множество исследований на тему «Воздействие цвета на психику ребёнка». Наиболее восприимчивы для детей различные оттенки красного, желтого и синего.

Красный цвет для детей является раздражителем, обычно даже у самого спокойного ребенка он может вызвать чрезмерное беспокойство, активность и агрессивность. Красный цвет лучше использовать для апатичных, скромных и вялых детей. Он будет способствовать увеличению их активности и коммуникабельности, также улучшать настроение и аппетит.

Желтый цвет вызывает у детей радость и счастье, стимулирует психику к сосредоточенности, гармонии и послушанию. Психологи рекомендуют использовать именно желтый цвет для оформления детской, он благоприятно влияет на психику нервных и возбужденных детей, часто закатывающих истерики.

Как известно обои, постельное белье и игрушки находятся на виду у ребенка. Купив для чрезмерно активного и возбудимого ребенка желтое постельное белье, можно улучшить качество и продолжительность сна, успокоить его психику и нервную систему.

Зеленый влияет на характер детей, пробуждает интерес к окружающему миру и учебе. Спокойные и мягкие оттенки зеленого цвета поднимают самооценку и уверенность в себе, внушая смелость. Но не стоит сильно увлекаться этим цветом, особенно застенчивым и пассивным детям.

При стрессах и головных болях незаменим синий или голубой цвет. Он успокаивает весь организм как ребенка, так и взрослого человека, снижая давление. Голубой цвет избавляет от страха, депрессии и переживаний, поэтому детям рекомендуется оформлять комнату именно этим цветом, рекомендуется использовать нежный голубой оттенок, он способен снять возбуждение и нейтрализовать напряжение.

Белый цвет благоприятный и восприимчивый для детской психики, особенно в сочетании с зеленым, голубым или желтым.

Учёные заметили, что любой предмет, приковывающий к себе внимание, помогает мысленно сконцентрироваться. Длительное рассматривание цветного камушка придаёт мыслям стройное течение, в результате чего может прийти оптимальное решение волнующей проблемы. Даже употребление овощей и фруктов нужного цвета, а также ношение одежды определённых цветов тоже могут дать положительный терапевтический эффект.

Таким образом, хромотерапия оказывает сильное влияние на психологическое состояние. Она помогает изменить отношение к жизни, успокаивает или стимулирует, нормализует деятельность внутренних органов, способствует восстановлению психоэмоционального равновесия, активизирует физиологические процессы в организме, поддерживает устойчивость клеточного метаболизма, регулирует обмен веществ, обладает имунностимулирующим действием.

М.С. Норбеков, доктор психологии, доктор педагогики, доктор философии в медицине, действительный член и член-корреспондент ряда российских и зарубежных академий предлагает систему восстановления зрения по определённым таблицам. Изменяя высоту, ширину, интенсивность окраски шрифта мы тренируем аккомодационный аппарат глаза. Аккомодационный аппарат это совокупность мышц радужки, это «мышечный корсет» глаза. М. С Норбеков вывел формулу механизма запуска процесса восстановления зрения:

«Мышечный корсет» — настроение — результат.

Я считаю, что эта формула применима в коррекционной и лечебной педагогике. Она послужила прекрасным источником вдохновения при создании моих учебных пособий.

Мой опыт

Новизна моего опыта заключается в том, что используя знания основ хромотерапии, мной были разработаны цветовые рамки для каждого коррекционного занятия.

Большое внимание при этом уделялось подбору цветных картинок. Цветные рамки в моём пособии выполняют функцию цветового стимула, который заставляет реагировать нервные рецепторы органов чувств, стимулирует их реакцию в виде нервных импульсов, что оказывает благотворное действие на нервную систему.

Изменяя размер и интенсивность окраски шрифта в подаче практического материала, я добиваюсь улучшения работы аккомодационного аппарата, который тесно связан с радужной оболочкой глаза. Радужная оболочка глаза, в свою очередь, связана со всеми внутренними органами и мозгом посредством сложных нервных связей.

Занимательный речевой материал, также способствует снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность, и создаёт положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Занимаясь по данному методическому пособию, я заметила повышение общего эмоционального фона у детей, отсутствие усталости при выполнении практических заданий, повышение концентрация внимания и интереса к занятиям, что приводит к сокращению сроков коррекционного воздействия.

Результативность коррекционной работы по данным методическим пособиям стала выше на 10% и составляет 90% — 100%.

На логопункт обычно поступают дети с оценкой «два» , «три» по русскому языку. После прохождения коррекционного курса у 70% учеников стабильная оценка «четвёрка» по русскому языку.

Что скрывается за этими результатами?

Улучшается успеваемость ребёнка по русскому языку, речь становится более разборчивой, уменьшается общая и речевая тревожность, возрастает эмоциональная и речевая активность, увеличивается скорость переключения внимания и качество мыслительных операций, возрастают возможности самоуправления и произвольности в учебных видах деятельности, повышается работоспособность ребёнка, снижается негативное отношение к учёбе. Ребёнок меньше нуждаться в помощи при выполнении домашнего задания. Повышается самооценка ученика, нормализуются процессы торможения и возбуждения в коре головного мозга, улучшаются процессы адаптации к школьной жизни.

Совместные усилия учителей — логопедов и психологов, педагогов, родителей, врачей способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Шашаева Елена Михайловна,
учитель-логопед,
МКОУ «Центр диагностики и консультирования»,
Тульская область, г. Киреевск

Ссылка на основную публикацию