Программа логопедической работы с обучающимися с ОВЗ

Программа логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ ( 5-7 классы)

программа для логопедов по коррекции письма работающих с детьми ЗПР (5-7 классов)

Просмотр содержимого документа
«Программа логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ ( 5-7 классы)»

Программа логопедического сопровождения

обучающихся с ОВЗ (ЗПР)

как часть адаптированной образовательной программы

основного общего образования

«Коррекция нарушений письма»

(5-7 классы)

Основные требования к уровню подготовки обучающихся………………………….

Учебно-тематический план. Содержание программы. Календарно-тематическое планирование (5 класс)

5.1. Учебно-тематический план. Первый год обучения (5 класс)…………….

5.2. Содержание программы (5 класс)…………………………..……………………….

5.3. Календарно-тематическое планирование. Первый год обучения (5 класс)….

Учебно-тематический план. Содержание программы. Календарно-тематическое планирование (6 класс)

6.1. Учебно-тематический план. Второй год обучения (6 класс)…………………….

6.2. Содержание программы (6 класс)…………………………………………………..

6.3. Календарно-тематическое планирование. Второй год обучения (6 класс)….

Учебно-тематический план. Содержание программы. Календарно-тематическое планирование (7 класс)

7.1. Учебно-тематический план. Третий год обучения (7 класс)…………..……………

7.2. Содержание программы (7 класс)…………………….………………………………

7.3. Календарно-тематическое планирование. Третий год обучения (7 класс)….

Методическое обеспечение реализации программы…………………..……………….

Пояснительная записка

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Программа логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ (ЗПР) — это комплексная программа по оказанию помощи детям с задержкой психического развития в освоении адаптированной образовательной программы начального общего образования (АОП ООО).

Нормативно-правовой и документальной основой Программы являются:

Закон Российской Федерации «Об образовании» (ст.9,13,14,15,32).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (Приказ МОиН № 363 от 06 октября 2009, зарегистрирован Минюст № 17785 от 22.12.2009 г., с изменениями и дополнениями Приказом МОиН России от 29 декабря 2014 г. N 1643).

Об утверждении СанПин 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (Постановление от 29 декабря 2010 г. № 189, зарегистрировано в Минюсте РФ 3 марта 2011 г. N 19993).

Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);

Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения (Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.02.2000 № 2).

О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999).

Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе. (Письмо МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002).

Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников (Приказ МО и Н РФ от 9 декабря 2010 г. N 1639).

О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО и Н РФ № АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.).

Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ).

Приказ МОиН России от 30.08.2013 N 1015 (ред. от 17.07.2015) Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Актуальность.

В исследованиях, посвященных проблемам нарушений письменной речи детей среднего и старшего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которые правомерно именовать дизорфографией.

Дизорфография – специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи.

Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на развитие познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

У детей с ЗПР нарушение письменной речи сохраняется к 5 –му классу, обусловлено это наличием нарушения устной речи в анамнезе, поздними сроками начала коррекционной работы. Часто в дошкольном возрасте и при обучении в начальных классах общеобразовательных школах дети не получают специальной коррекционной помощи.

Задержка психического развития (ЗПР) – это особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребёнка (И.Ю. Левченко).

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

низкий уровень познавательной активности;

незрелость мотивации к учебной деятельности;

сниженная работоспособность по восприятию и переработке информации;

ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

недостаточная сформированность умственных операций;

отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Статистика показывает, что 90 % детей с ЗПР 11-16 лет имеют ошибки дизорфографического характера. Существенную роль в их возникновении играет:

дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания;

нарушения слухоречевой памяти;

нарушение буквенного гнозиса;

нарушение динамического праксиса руки;

затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

нечеткая дикция, плохая артикуляция;

нарушение лексико-грамматического строя речи;

наличие в анамнезе или в настоящее время задержки психического развития, что в свою очередь тормозит коррекцию устной и письменной речи.

Особенно данные нарушения усугубляются при переходе обучающихся из начальной школы в среднюю. Известно, что ведется коррекционная работа в дошкольном возрасте, с младшими школьниками, имеющими нарушения устной и письменной речи при ЗПР. Но в 5 – 7 классах проблема не исчезает, школьные логопеды, как правило, не берут таких детей на коррекционные занятия – и в первую очередь потому, что в этой области реально не существует ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих работать с такими детьми.

Так как отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии, то возникла необходимость в создании данной программы.

Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии.

Выделяют основные три вида дизорфографии:

морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.);

синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией;

смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Большинство детей с задержками психического развития характеризуется различными нарушениями речевой деятельности системного характера. У них наблюдаются нарушения звукопроизношения, а также несформированность функций фонематического анализа и синтеза, фонематических дифференцировок, лексико-грамматического строя речи, недоразвитие пространственных ориентировок, зрительных представлений, что ведет к стойким специфическим и орфографическим ошибкам на письме.

Логопедическая работа в начальной школе, в основном, направлена на преодоление дисграфических ошибок, а профилактика дизорфографии составляет только небольшую часть занятия. Количество дисграфических ошибок к 4 классу сокращается, а количество орфографических сохраняется и даже нарастает в связи с усложнением и увеличением объема программного материала по русскому языку. Таким образом, будет актуально создание специальной программы по коррекции дизорфографии для учащихся 5-7-ых классов с ЗПР.

Новизна программы заключается в тесной взаимосвязи между учителем – учеником – логопедом в работе по преодолению трудностей овладения и применения грамматических правил. Новая технология включает в себя использование на логопедических занятиях по преодолению дизорфографии и уроках русского языка специально разработанных алгоритмов.

Таким образом, обучающиеся 5-7-ых классов, страдающие дизорфографией, будут обеспечены постоянной специально организованной логопедической поддержкой, а тесная взаимосвязь в работе учителя – ученика – логопеда позволит успешно преодолеть имеющиеся трудности в обучении.

Данная программа рассчитана на весь период обучения ребенка с ЗПР и основывается на следующих теоретических положениях и принципах:

1. Усвоение языковой системы языка детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций – это определяет необходимость тесной взаимосвязи развития речи с развитием познавательных процессов.

2. Воздействие на слабые звенья речевой системы и формирование их с учетом зоны ближайшего развития.

3. Взаимосвязь речи и моторики.

4. Учет типологии задержки при планировании коррекционно-развивающей работы.

5. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода.

Характерным отличием программы логопедической коррекции является введение подготовительного этапа по коррекции и развитию следующего:

• положительной мотивации, устойчивого познавательного интереса к логопедическим занятиям;

• значимости правильного письма в обыденной жизни человека;

• познавательной деятельности (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, пространственно-временных представлений);

• графо-моторного навыка и мелкой моторики;

• саморегуляции и самоконтроля (данный этап имеет первостепенное значение в коррекции дисграфии и дислексии детей с ЗПР, т.к. на первый план в нарушении развития у данной категории детей выходит неспособность контролировать свою деятельность и управлять своим поведением);

• поведенческой и эмоционально – волевой сферы.

Цель: создание системы комплексной логопедической помощи обучающимся с ЗПР в освоении адаптированной образовательной программы основного общего образования. Создание специальных условий развития и коррекции, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации коррекционно-логопедической работы. Коррекция недостатков устной и письменной речи обучающихся с ЗПР. Формирование универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

формировать навык прогнозирования и распознавания «ошибкоопасных» мест;

формировать навык запоминания и применения грамматического правила по алгоритму;

совершенствовать навык грамотного письма;

развивать навыки различных форм языкового анализа (фонематического, морфемного, морфологического);

развивать лексико-грамматический строй речи, связную речь;

развивать неречевые психические функции: произвольное внимание, память;

совершенствовать основные учебные навыки;

воспитывать положительную мотивацию к учебной деятельности;

воспитывать стремление к самостоятельности и самоконтролю;

воспитывать интерес к родному языку.

Адресат: Программа предназначена для обучающихся с ОВЗ (ЗПР) 5-7 классов МБОУ «Школа-интернат №1 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» г. Перми.

Условия набора: обучающиеся, имеющие статус «ребенок с ОВЗ» и коллегиальное заключение ПМПК.

Срок реализации: 3 года.

Формы и режим занятий:

Занятия проходят с 1 октября по 30 апреля (26 учебных недель).

(5-6 класс): 52 часа, 2 раз в неделю

(7 класс): 26 часа, 1 раз в неделю

Форма организации деятельности детей на занятии:

– групповая;

Условия формирования групп: с учетом нозалогии

Количество детей в группе: 2-5 человек.

Продолжительность занятий:

Групповых, подгрупповых – 30 минут; индивидуальных – 20 минут.

Планируемые результаты

В результате реализации программы логопедического сопровождения «Коррекция нарушений письма» у обучающихся с ОВЗ (ЗПР) будут восполнены пробелы:

– в развитии звуковой стороны речи;

– в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;

– в формировании связной речи;

– устранены специфические ошибки письма и чтения;

– сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.

Основные требования к уровню подготовки обучающихся

Личностные результаты:

– повышение мотивации к учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы;

– ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации (преодоление эгоцентризма личности).

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД:

-учиться работать по предложенному учителем плану

Коммуникативные УУД:

– оформлять свои мысли в устной и письменной форме;

– слушать и понимать речь других;

– учиться работать в паре, группе;

– выполнять различные роли (лидера, исполнителя, героя и т.д).

Познавательные УУД:

– находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

– делать выводы в результате совместной работы подгруппы и учителя;

– преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

Предметными результатами прохождения данной программы является восполнение пробелов в развитии устной и письменной речи.

Обучающиеся должны знать:

морфологические признаки частей речи;

состав и названия частей слова;

признаки гласных и согласных, твердых и мягких, звонких и глухих звуков и букв;

правописание Ь, Ъ в различных частях речи;

синтаксические единицы, знаки препинания при них;

Обучающиеся должны уметь:

различать морфологические и грамматические признаки частей речи;

проводить все виды анализа слов (фонетический, морфологический и др.);

доказывать написание звуков буквами, имеющих акустико-артикуляционное сходство по твердости – мягкости, ударности – безударности, подбирая проверочные слова, проверяя сомнительную букву;

дифференцировать основные синтаксические единицы, правильно употреблять знаки препинания;

проводить анализ текста, составлять план;

устранять ошибки в деформированных текстах, предложениях, словах.

Способы определения результативности:

тестирование в начале и конце учебного года.

Формы подведения итогов:

Сравнительный анализ распространенности орфографических ошибок (определение коэффициента успешности выполнения заданий).

В процессе реализации программы учитель – логопед осуществляет взаимосвязь с педагогами через индивидуальные и групповые консультации, педагогические советы. С родителями через выступления на родительских собраниях, индивидуальные консультации.

Отслеживание динамики и эффективности логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ (ЗПР) осуществляется через школьное ПМПк.

Учебно-тематический план

Первый год обучения (5 класс)

Развитие и уточнение пространственных представлений.

Развитие и уточнение временных представлений.

Программа логопедической работы с обучающимися с ОВЗ

Программа курса логопедической работы для детей с ОВЗ с 1 – 4 класс в общеобразовательных школах разработана с учетом требований и положений, изложенных в следующих документах:

Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;

Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащённости учебного процесса (приказ Минобрнауки России от 04.10.2010 № 986 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащённости учебного процесса и оборудования учебных помещений»);

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования») п.19.7.;

Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Утверждена 04 февраля 2010 года, Пр-
271);

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 189 г. Москва “Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 “Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях”.

Пояснительная записка

Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом – носителем этого языка.

Языковое образование и речевое развитие учащихся – это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык – это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специальные речевые умения младшего школьника – умение анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст – повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание – являются для него и общеучебными умениями. Поэтому речевая направленность обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания.

Таким образом, основная задача обучения родному языку – развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

Данная программа предназначена для логопедической работы с группой учащихся с ОВЗ в общеобразовательной школе с 1-го по 4 классы, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения).

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1 классе 3 часа в неделю, во 2 классе и з-м классе – 2 часа в неделю, в 4-м классе – 1 час в неделю. Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований.

Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Актуальность программы обусловлена тем, что организация учебной деятельности, как особой формы активности ребёнка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения

Новизна данной программы заключается в следующем:

Наличие для её реализации комплекта дидактического и раздаточного материала, занимательного игрового материала на каждом этапе обучения;

Возможность гибкого использования данного комплекта: детьми, педагогами, родителями;

Возможность использования данных пособий полностью или частично, в зависимости от конкретных условий, что создает альтернативу жесткой зарегламентированной модели обучения;

Значимость заключается в создании условий для оптимального сочетания индивидуальной и совместной деятельности учащихся с ОВЗ с 1-4 классы в общеобразовательной школе

Цель программы:

Обеспечить высокий уровень речевого развития личности учащихся;

Активизировать мыслительную и речевую деятельность через определенные методы обучения;

Создать в образовательном учреждении благоприятные условия для интеллектуального, нравственного и эмоционального развития личности.

Задачи программы:

Развитие связной речи, фонематического восприятия, пространственного ориентирования, артикуляционной моторики, речевого дыхания у младших школьников с нарушением письма.

Формирование умения уточнять и сопоставлять звуки в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

Формирование умение различать на слух, в произношении и на письме смешиваемые звуки.

Закрепление умения самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты с использованием оппозиционных звуков.

Основные методы работы на занятии – методы обучения в группе:

Формы проведения занятий:

Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

Способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить средства её осуществления.

Умение включаться в обсуждение проблем творческого и поискового характера, усваивать способы их решения.

Способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

Освоение начальных форм самонаблюдения в процессе познавательной деятельности.

Умение создавать и использовать знаково-символические модели для решения учебных и практических задач.

Использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве — Интернете), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами.

Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами. Осознанное выстраивание речевого высказывания в соответствии с задачами коммуникации, составление текстов в устной и письменной форме.

Овладение следующими логическими действиями:

– классификация и обобщение по родовидовым признакам;

– установление аналогий и причинно-следственных связей;

– отнесение к известным понятиям.

10. Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою. Умение излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий. Умение активно использовать диалог и монолог как речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач.

Формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания.

Понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения и взаимопонимания, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения.

Первоначальное усвоение главных понятий курса русского языка (фонетических, лексических, грамматических), представляющих основные единицы языка и отражающих существенные связи, отношение и функции.

Понимание слова как двусторонней единицы языка, как взаимосвязи значения и звучания слова. Практическое усвоение заместительной (знаковой) функции языка.

Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета. Умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

Формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека.

Включение ребенка в целенаправленный логопедический процесс.

Формирование артикуляционной базы речи.

Формирование первоначальных умений и навыков правильного произнесения звука на специально подобранном материале.

Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать приобретённые знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Определение общей цели совместной деятельности и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей, осуществлять взаимный контроль, адекватно оценивать собственное поведение.

Программа индивидуального логопедического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Муниципальное казенное учреждение общеобразовательная организация специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 1 VIII вида

индивидуального логопедического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья

г. Советская Гавань

«Ребенок с дефектом не есть непременно

В последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики.

Образование таких детей предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения – это необходимое звено в интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательный процесс.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляют специалисты школьного ПМПк. Каждый из участников образовательного процесса составляет индивидуальный план работы по сопровождению обучающихся, который является частью адаптированной образовательной программы.

Цель логопедической программы – создание оптимальных условий для динамического речевого развития, определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

создавать условия для реализации права получения коррекционно-логопедической помощи; осуществлять индивидуально ориентированную психолого-логопедическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); обеспечить возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального общего образования на доступном им уровне и их интеграцию в образовательном учреждении;

устранять нарушения в устной и письменной речи; оказывать консультативную и методическую помощь родителям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по интересующим их вопросам.

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Особое место в учебной деятельности обучающихся с ОВЗ занимают расстройства речи. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи: смешение, искажение, замена и отсутствие звуков.

Нарушения речи у детей с включают:

– специфические особенности усвоения лексической системы языка;

– нарушения грамматического строя, связанные с лексическими и фонетико-фонематическими нарушениями, так как их формирование осуществляется как единый процесс;

– нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения;

– все формы дислексии и дисграфии.

В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

В ходе коррекционной логопедической работы решаются следующие задачи:

– составление перспективного плана и графика логопедических занятий;

– выработка логопедического режима для ребенка, имеющего те или иные речевые расстройства;

– подготовка необходимых для занятий дидактических и методических пособий, их применение с учетом возрастных и психических возможностей ребенка;

– проведение логопедических занятий по коррекции речевых нарушений;

– оказание консультативно-методической помощи учителям, родителям;

– обсуждение речевого развития детей с врачами, учителями и родителями.

Индивидуальные занятия проводятся в специально оборудованном логопедическом кабинете. Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений.

Коррекционная работа логопедического сопровождения обучающихся с ОВЗ включает в себя:

– нормализацию артикуляционной и мелкой моторики;

– развитие речевого дыхания и голоса, а также коррекция их нарушения;
– нормализация просодических компонентов речи (мелодико-интонационной

и темпово-ритмической стороны);

– коррекцию звукопроизношения;
– развитие фонетико-фонематической системы: артикуляционного праксиса,

дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза,

фонематических представлений;
– увеличение пассивного и активного словарного запаса;
– развитие способности словообразования и словоизменения;
– обогащение словарного запаса лексическими и грамматическими средствами языка;

– коррекция процессов чтения и письма;
– развитие связной речи: диалогической и монологической;

– развитие коммуникативных навыков посредствам повышения уровня

общего речевого развития.

Направления коррекционно-логопедической работы:

Основные направления коррекционной работы:

– своевременное выявления обучающихся с особыми образовательными потребностями, с речевыми нарушениями разной этиологии и степенью речевых расстройств, нуждающихся в логопедической помощи;

– выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности ребенка, фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи;

– выявление нарушений в устной и письменной речи ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

– наблюдение за уровнем и динамикой развития речи ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе коррекционной работы.

– выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и речевыми нарушениями коррекционных методов, приёмов и средств обучения в соответствии с уровнем развития и особых образовательных потребностей ребенка;

– организацию и проведение логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения с учетом образовательных потребностей ребенка;

– развитие просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи,

– коррекцию и развитие общей и мелкой моторики;

– коррекцию и развитие артикуляционной моторики;

– коррекцию и развитие фонематического слуха, восприятия, представлений, развитие зрительного гнозиса, звуко-слогового анализа и синтеза, формирование и развитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка, навыков словообразования и словоизменения, обогащение словарного запаса лексическими и грамматическими средствами языка, развитие навыков самостоятельной связной речи;

– коррекцию нарушений процессов чтения и письма у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

– своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной этими нарушениями;

– развитие психических процессов, коммуникативных навыков.

– разработка индивидуальных рекомендаций для каждого ребенка с учетом речевого дефекта, особых образовательных потребностей и логопедического заключения;

– консультирование учителей начальных классов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и нарушения в речевом развитии;

– оказание консультационной помощи учителям и родителям (законным представителям) в вопросах предупреждения и преодоления нарушений устной и письменной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.

– различные формы просветительской деятельности (семинары, беседы, печатные материалы, информационные стенды), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с речевыми нарушениями;

– проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению причин речевых нарушений и методах их коррекции с учетом индивидуально-типологических особенностей развития детей с различными видами нарушений.

– систематизация сведений о виде, структуре и динамике нарушений, включая прогноз развития, классификацию специальных образовательных потребностей, сопутствующих виду ПМП помощи;

– диагностику и рекомендации по освоению общеобразовательной программы;

– внесение необходимых изменений в коррекционно-развивающий и образовательный процесс детей с речевыми нарушениями, корректировка условий и форм обучения, методов и приемов работы.

Требования к условиям реализации программы логопедического сопровождения:

В процессе реализации программы логопедического сопровождения необходимо соблюдение следующих требований:

– обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями ПМПк;

– участниками сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья становятся специалисты ПМПк: учитель, учитель-логопед, психолог, социальный педагог, медицинские работники;

– своевременное выявление и комплексное обследование детей с ОВЗ, имеющих речевые нарушения, а также трудности в усвоении учебной программы;

– коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных возрастных и психофизических особенностей ребенка; соблюдение комфортного эмоционального режима на коррекционных занятиях; использование специальных коррекционно-развивающих методов, приемов, средств обучения; использование индивидуального и дифференцированного подхода в обучении детей с учетом их образовательных потребностей и речевой патологии; комплексное коррекционное воздействие на дефект ребенка в образовательном процессе;

– обеспечение здоровьесберегающих условий для ребенка: оздоровительный и охранительный режим, профилактика интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и срывов, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм;

– использование современных педагогических технологий, компьютерных и информационных средств обучения, коррекционно-обучающих программ; методических и учебных пособий и рекомендаций по коррекции речи, наглядных пособий и мультимедийных, аудио – и видеоматериалов.

Формирование и коррекция речи у детей с ОВЗ — это процесс, в котором логопедическое воздействие должно, в некоторых случаях, сочетаться с лечением и специальным образованием, включающим коррекцию психофизического и личностного развития.

Работа по коррекции речевых нарушений у детей предусматривает разработку индивидуальных образовательных программ по развитию речи.

В связи с этим индивидуальная образовательная программа по развитию речи ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата является лишь частью, звеном комплексной индивидуальной программы, которая разрабатывается группой специалистов – участников сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении.

Логопедическая работа строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка.

ФИО ученика (-цы)_____________________________________________________________

Рабочая программа коррекционно-развивающего курса логопеда

Всероссийская конференция «Моя педагогическая инициатива в условиях внедрения ФГОС второго поколения»

Программа коррекционной работы логопеда для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, с использованием методических рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии Козыревой Л.М., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. и направлена на реализацию системы логопедической помощи детям с речевыми нарушениями, которые препятствуют освоению основной образовательной программы начального общего образования.

В системе образования обучающихся с проблемами в речевом развитии логопедическая работа в школе является важным звеном в общей системе коррекционной работы. Проблемы в развитии устной и письменной речи отрицательно сказывается на усвоении школьной программы.

Коррекционно-развивающий курс «Развитие всех компонентов устной и письменной речи» направлен на реализацию системы логопедической помощи обучающимся в освоении основной общеобразовательной программы, коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Данный курс представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающий полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка младшего школьного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в школе, а так же его социализации.

Программа коррекционной работы позволяет учитывать особые образовательные потребности детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Данный курс способствует реализации адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП).

Общая характеристика коррекционно-развивающего курса «Развитие всех компонентов устной и письменной речи»

Цель курса: коррекция нарушений устной и письменной речи обучающихся, способствующая успешной адаптации в учебной деятельности (освоение детьми образовательной программы) и дальнейшей социализации.

Задачи курса:

• Развитие общих речевых навыков (дыхательная гимнастика, упражнения на развитие силы голоса, ритма, темпа, интонационной выразительность речи).
• Развитие общей моторики; координации движений (речь с движениями).
• Обязательный комплекс общей артикуляционной гимнастики. Индивидуальные комплексы артикуляционной гимнастики для подготовки артикуляционного аппарата к постановке звуков. Постановка, автоматизация поставленных звуков.
• Работа над слоговой структурой слова.
• Развитие навыков звукового анализа и синтеза (от простого к сложному).
• Развитие лексики (обогащение активного словаря существительных, прилагательных, глаголов. ).
• Развитие связной речи (простые, распространенные предложения, пересказ, составление рассказов по картинке…).
• Развитие грамматического строя речи.
• Развитие графомоторных умений, обучение грамоте.

Основными направлениями логопедической работы является:

• диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);
• диагностика и коррекция лексической стороны речи;
• диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);
• коррекция диалогической и формирование монологической форм речи; развитие коммуникативной функции речи;
• коррекция нарушений чтения и письма.

Организация учебной деятельности тесно связана с проблемой развития речи ребёнка. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определённую степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Данный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности.

Характеристика отклонений в речевом развитии обучающихся общеобразовательной школы (см. в приложении)

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи – выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

В случае необходимости уточнения диагноза учащиеся с нарушениями речи с согласия родителей (законных представителей) направляются учителем – логопедом в соответствующее лечебно – профилактическое учреждение для обследования врачами специалистами (невропатологом, детским психиатром, отоларингологом, офтальмологом и др.) или в психолого – медико – педагогическую комиссию.

Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий в логопедическом пункте несут учитель – логопед, классный руководитель, руководитель общеобразовательного учреждения, родители.

Место коррекционно-развивающего курса «Развитие всех компонентов устной и письменной речи» в учебном плане

Коррекционный курс развития всех компонентов устной и письменной речи направлен на реализацию системы логопедической помощи обучающимся способствующей освоению основной общеобразовательной программы.

Данный курс представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающий полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка младшего школьного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в школе, а так же его социализации.

Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК, ИПР.

Личностные метапредметные и предметные результаты освоения коррекционно-развивающего курса «Развитие всех компонентов устной и письменной речи» (см. в приложении)

Содержание коррекционно-развивающего курса «Развитие всех компонентов устной и письменной речи»

Цель: Преодоление отклонений в развитии устной и письменной речи обучающихся и проведение коррекционно-развивающей работы по профилактике всех видов дисграфии и дислексии детей для дальнейшей их социализации

Задачи: Обеспечение своевременного выявления детей с трудностями адаптации, обусловленными речевым недоразвитием;

• Определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения и степенью его выраженности;
• Создание условий, способствующих освоению детьми с отклонениями в речевом развитии основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;
• Организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с нарушениями в речевом развитии;
• Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с речевым недоразвитием по вопросам речевого развития детей.

Условия реализации программы

Нормативно-правовое обеспечение:

• Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации” от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598
• Приказ Минобразования РФ от 30 августа 2013 г. № 1015 об утверждении порядка организации и осуществлении образовательной деятельности по ООП- общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования
• Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования
• Инструктивное письмо Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»
• Положение о логопедическом пункте муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения г. Ханты-Мансийска (Приложение 1 к письму Департамента Администрации г. Ханты-Мансийска от 19.04.2013г. № 334)
• Приказ об утверждении порядка работы территориальной психолого-медико-педагогической комиссии г. Ханты-Мансийска от 18.02.2014 г. № 148
• Санитарно – эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в образовательных учреждениях», 2.4.2.2821 – 10 утвержденные Главным санитарным врачом Российской Федерации 29 декабря 2010 г., зарегистрированных в Минюсте РФ 03.03.2011г. № 1993
• Должностная инструкция учителя – логопеда муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения “Средняя общеобразовательная школа №8” г. Ханты-Мансийска

Программно-методическое обеспечение

Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и выстроить систему индивидуальной коррекционной работы.

Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1996, 1999). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность.

При планировании занятий с детьми с фонетико–фонематическим и общим недоразвитием речи используются методические материалы, предложенные в пособиях Ефименковой Л.Н., Козыревой Л.М., Мазановой Е.В., Садовниковой И.Н.

Программно-методическим обеспечением структурного компонента логопедических занятий по развитию психических процессов и формированию универсальных учебных действий является психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся 1 – 4 классов (Локалова Н.П.)

Этапы реализации программы (см. в приложении)

1 класс

Количество часов на первое полугодие: 42 часа

Количество часов на второе полугодие: 46 часов

Всего 88 часов; в неделю 3 часа.

К концу обучения обучающиеся должны знать:

— артикуляцию всех звуков родного языка, все буквы родного алфавита;

— признаки гласных и согласных звуков;

— твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

— звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

— термины: звук, буквы, звонкий, глухой и т.д.;

— графическое изображение смешиваемых звуков.

К концу обучения обучающиеся должны уметь:

— различать гласные и согласные звуки;

— различать твердые и мягкие звуки;

— различать акустически близкие звуки;

— различать звонкие и глухие согласные звуки;

— обозначать смешиваемые звуки схематично;

— производить фонетический разбор;

— подбирать слова на заданный звук;

— объяснять значения слов паронимов;

— дифференцировать смешиваемые звуки на всех этапах в устной и письменной речи;

— писать слуховые и зрительные диктанты;

— пользоваться смешиваемыми звуками в самостоятельной речи.

2-4 классы

Количество часов на первое полугодие: 42 часа.

Количество часов на второе полугодие: 49 часов.

Всего 91 час; в неделю 3 часа.

К концу обучения обучающиеся должны знать:

– артикуляцию всех звуков родного языка, все буквы родного алфавита;

– признаки гласных и согласных звуков;

– твердые и мягкие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

– звонкие и глухие согласные звуки и буквы, их обозначающие;

– артикуляционно и акустически близкие звуки и буквы, их обозначающие;

– термины: артикуляция, звук, буквы, звонкий, глухой и т.д.;

– графическое изображение смешиваемых звуков.

К концу обучения обучающиеся должны уметь:

– различать гласные и согласные звуки;

– различать твердые и мягкие звуки;

– различать акустически близкие звуки;

– различать звонкие и глухие согласные звуки;

– подбирать слова на заданный звук;

– обозначать смешиваемые звуки схематично;

– дифференцировать смешиваемые звуки на всех этапах в устной и письменной речи;

– писать слуховые диктанты;

На третьем этапе происходит восполнение пробелов в формировании связной речи:

1. Развитие и совершенствование умений и навыков связного высказывания.
2. Программирование смысловой структуры высказывания.
3. Установление связности и последовательности его.
4. Отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения.

К концу обучения обучающиеся должны знать:

– термины: слово, словосочетание, текст, предложение; родственные слова, предлоги; пересказ, тема рассказа, план и т.д.

К концу обучения обучающиеся должны уметь:

– ставить ударения в словах;

– подбирать однокоренные слова;

– образовывать слова разными способами словообразования;

– грамматически правильно строить предложения;

– устанавливать логическую последовательность в высказываниях;

– писать слуховые и зрительные диктанты;

– пользоваться смешиваемыми звуками в самостоятельной речи.

Содержание коррекционно-развивающего курса «Развитие всех компонентов устной и письменной речи» (см. в приложении)

Требования к материально-техническим условиям

При реализации коррекционно-развивающего курса «Развитие всех компонентов устной и письменной речи» должны быть созданы условия для функционирования информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся.

Кабинет оборудован партами, регулируемыми в соответствии с ростом учащихся, что обеспечивает возможность поддерживать правильную позу. Каждый учитель должен иметь возможность проводить уроки в соответствии с современными требованиями информатизации образовательной организации, используя видео- и аудиотехнику.

Оборудование логопедического кабинета (см. в приложении)

Компьютер, мультимедиа – проектор, экран, колонки. Магнитная доска. Магниты. Настенное зеркало. Зеркала по количеству учеников. Касса букв. Индивидуальные кассы букв. Карточки с индивидуальными заданиями, бланковые методики. Речевой и картинный материал по звукопроизношению и лексическим темам. Дидактические речевые игры. Наглядно-иллюстративный, демонстрационный и раздаточный материал, систематизированный по темам.

Учебно-методическая и справочная литература: (см. в приложении)

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ТНР

Евгения Гриц
Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ТНР

Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста имеющими общие нарушения речи, не теряет своей актуальности в настоящее время. Анализ результатов диагностики речевого развития детей нашего учреждения показал значительный процент нарушения слоговой структуры слова воспитанников. В связи с этим возникла необходимость в пересмотре подходов к организации работы по формированию слоговой структуры слова в условиях нашего учреждения. Для решения этой задачи, используя материалы методического пособия Бабиной Г. В. и Сафонкиной Н. Ю, мною был разработан комплекс коррекционных мероприятий по формированию слоговой структуры слова, который включал два этапа, разделенных на блоки.

I блок – формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации.

II блок – развитие сложных параметров двигательных актов – динамического и ритмического.

III блок – развитие особенностей восприятия ритмических и структурных характеристик слова.

IV блок – формирование умений слогового оформления слов разной степени сложности.

Методы и приемы, используемые в коррекционной работе, соответствуют возрастным особенностям дошкольников, а не копируют школьную программу. Ведущей формой работы по формированию слоговой структуры слова у дошкольников 4-7 лет является дидактические игры и упражнения, учебно-игровые ситуации, которые организуются как логопедом, так и педагогом во время коррекционных занятий и во время совместной деятельности в режимных моментах. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход к детям.

Учебно-игровая ситуация с использованием дидактических игр и упражнений по формированию слоговой структуры слова во время режимных моментов характеризуется кратковременностью развертывания и течения (от 5-6 до 10-15 минут). В режимных моментах предполагается объединение небольшой подгруппы детей (3-5 человек). Чаще всего это дети, плохо усвоившие материал во время проведения коррекционных занятий. Дидактические игры и упражнения по формированию слоговой структуры слова, которые включаются в совместную деятельность в режимных моментах, планируются и организуются воспитателем в любое время в режиме дня. Чаще всего, это утренний и вечерний отрезок времени, прогулка. Например, перед прогулкой педагог предлагает детям найти предмет одежды, название которого состоит из 2, 3, 4 слогов.Во время прогулки педагог дает детям задание: «Прошагайте столько шагов, сколько слогов в слове машина» (при затруднении подключить прохлопывание). Это способствует естественному включению в повседневную жизнь ребенка образовательного процесса, его интеграции с игровой, бытовой деятельностью и с процессом естественного общения в группе.

Задания, направленные на формированиепространственных представлений и оптико-пространственной ориентации:

1. Выбирается один ребенок и встает в центре группы, другой ребенок встает позади него, еще один – впереди. Остальные дети называют кто впереди кого находится, а кто позади (затем дети меняются местами).

2. У каждого ребенка — чистый лист бумаги и цветные карандаши.

— Будем рисовать коврики. Нарисуйте синий круг в середине листа. Сверху от круга — красный квадрат. Снизу от круга — зеленый треугольник. В правом верхнем углу нарисуйте желтый треугольник, в правом нижнем углу – оранжевый треугольник, в левом верхнем – голубой треугольник, в левом нижнем – розовый треугольник.

3. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственных представлений как начало, середина, конец, перед, за, после, первый, последний

Задания, направленные на развитие сложных параметров двигательных актов –динамического и ритмического:

1. Логопед на музыкальном инструменте задает ритмический рисунок (определенное количество ударов в заданном темпе).

– Ребенок должен воспроизвести этот ритмический рисунок с помощью хлопков.

– Ребенок должен воспроизвести этот ритмический рисунок с помощью музыкального инструмента.

2. Воспроизведение долгих и коротких звуков с помощью рисунков и схем, сравнение ритмов.

3. Отстукивание мячом ритма, отхлопывание в ладоши за логопедом.

4. Упражнения на развитие динамического праксиса рук (кинезиологические упражнения).

Кисть одной руки выпрямлена (положение «ребро», кисть другой руки сжата в кулак, затем положение рук меняется. Большой палец соединен с указательным в кольцо, остальные выпрямлены. Сжимание и разжимание пальцев рук в кулак одновременно. Кисти рук одновременно в положении «ребро», затем исходное положение и т. д.

Задания, направленные на развитие особенностей восприятия ритмических и структурных характеристик слова:

1. Воспроизведение количества языковых единиц на основании заданного числа (повторение звуков, слогов, слов столько раз, сколько указывает цифра на карточке).

2. Узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их голосом

Логопед проговаривает последовательность разных по силе языковых единиц (О-о-о, у-У-у, а-а-А, НА-на-на, по-ПО-по и т. д.).

Задания, направленные на формирование умений слогового оформления словразной степени сложности:

1. Повторение и наращивание слогов, преобразование слогов

2. Нанизывание предметов с одновременным проговариванием слогов

3. Логопед предлагает детям рассмотреть ряд из двух (позже из трех и четырех) предметных картинок, названия которых имеют одинаковую финальную часть. Все вместе медленно произносят названия картинок, выделяя голосом и интонацией финальную часть. Затем дети выполняют инструкцию.

«Чем похожи слова? (У слов одинаковый конец.) Чем различаются?

Цветок, листок, молоток.

Утка, мышка, белка, ветка и т. д.

4. Деление слов на слоги с помощью дидактических пособий

5. Логопед предлагает детям рассмотреть предметную картинку и символы слогов. Все вместе по слогам произносят название картинки и раскладывают символы.

Первый слог

Второй слог

Затем дети выполняют инструкцию «Поменяйте местами части слова. Назовите новое слово».

дыра (рады); насос (сосна); сосна (насос); лама (мала); банка (кабан);

чайка (качай); лыжи (жилы); мышка (камыш).

6. Упражнения на звуко-слоговой анализ слова.

7. Работа над схемой слова (подбери к схеме слово, выполни схему к картинке, подбери схему к картинкам, измени схему).

8. Упражнения на уровень слов (анализ, синтез, фонематические представления):

– Дополнить данные слоги заданным одинаковым

– Составить слово из слогов (разные виды заданий)

– Из двух слов образовать одно

– Смешанные упражнения на анализ и синтез

9. Упражнения на уровень законченных предложений стихи, чистоговорки,и другие тексты:

– Заучивание чистоговорок с различными типами слогов (звуковой ряд)

– Чтение простых стихов, чистоговорок сопряженно со взрослым

– Пропевание распевок с четкой ритмической структурой под музыкальное сопровождение (распевки)

– Самостоятельное договаривание «Доскажи слово»

Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не должно отодвигаться на задний план, ведь недооценивание значения формирования слоговой структуры слова – это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников. Основная задача логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Мой опыт работы показал, эффективность использования игровых и дидактических упражнений при формировании слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня, что подтверждается диагностическими данными, полученными в конце учебного года.

1. Агранович, З. А. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / З. А. Агранович. -СПб. : «Детство- Пресс», 2005, 45 с.

2. Бабина, Г. В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи/ Г. В. Бабина, Н. Ю. Сафонкина. – М. : «Книголюб», 2005, 95 с.

3. Большакова, С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. / С. Е Большакова – М. : «Творческий Центр», 2007.

4. Курдвановская, Н. В. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания. [Текст] / Н. В. Курдвановская, Л. С. Ванюкова – М. : Творческий центр 2007. – 84с.

5. Маркова, А. К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / В сб. : Материалы научной конференции по дефектологии / А. К. Маркова — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962 83-89 с.

6. Сомкова, О. Н. Образовательная область «Коммуникация». Методическое пособие по программе «Детство» [Текст] / О. Н. Сомкова – СПб. : Детство – Пресс, 2012.- 208 с.

7. Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушений речи» / Т. Б. Филичева, Г. В Чиркина, Т. В. Туманова — М., Просвещение, 2008 г.

8. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина — М. : Издательство «Альфа», 1993. 87 с.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 9

ОСОБЕННОСТИ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ. 9

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 10

Пропедевтический этап. 11

Особенности работы с неговорящими детьми. 11

Развитие понимания речи у неговорящих детей. 12

Активизация речевого подражания. 13

Формирование первых форм слов. 15

Особенности формирования слоговой структуры слов

со стечением согласных. 17

Особенности формирования слоговой структуры слова

на материале фразовой речи. 17

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ. 19

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 21

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 24

ОДНОСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ЗАКРЫТЫХ СЛОГОВ. 27

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ЗАКРЫТЫХ СЛОГОВ. 29

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В СЕРЕДИНЕ СЛОВА И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ. 33

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В НАЧАЛЕ СЛОВА И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ. 36

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В СЕРЕДИНЕ СЛОВА И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 39

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В НАЧАЛЕ СЛОВА И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 42

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 44

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

(В РАЗНЫХ ПОЗИЦИЯХ) И ОТКРЫТЫМ СЛОГОМ. 47

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

(В РАЗНЫХ ПОЗИЦИЯХ) И ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ. 49

ОДНОСЛОЖНЫЕ СЛОВА СО СТЕЧЕНИЕМ СОГЛАСНЫХ

В НАЧАЛЕ И КОНЦЕ СЛОВА. 50

ДВУХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ДВУМЯ СТЕЧЕНИЯМИ. 52

ТРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ДВУМЯ СТЕЧЕНИЯМИ. 53

ЧЕТЫРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 54

ПЯТИСЛОЖНЫЕ СЛОВА ИЗ ОТКРЫТЫХ СЛОГОВ. 57

ЧЕТЫРЕХСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ

И (ИЛИ) СТЕЧЕНИЯМИ. 58

ПЯТИСЛОЖНЫЕ СЛОВА С ЗАКРЫТЫМ СЛОГОМ И (ИЛИ) СТЕЧЕНИЯМИ. 61

СЛОВА СО СЛОЖНЫМИ СТЕЧЕНИЯМИ

(ТРИ И БОЛЕЕ СОГЛАСНЫХ РЯДОМ). 62

ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЛОВ

СЛОЖНОЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ. 65

ИЛЛЮСТРАЦИИ К РАЗДЕЛУ ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ. 71

ВВЕДЕНИЕ

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведет к негативным изменениям в развитии личности ребенка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова.

♦ Усечение слогового контура слова за счет выпадения целого слога или нескольких слогов, или слогообразующей гласной (например, «весипед» или «сипед» вместо «велосипед», «прасоник» вместо «поросенок»).

♦ Инертное застревание на каком-либо слоге (например, «вввво-дичка» или «ва-ва-водичка»). Особенно опасна персеверация первого слога, поскольку может перерасти в заикание.

♦ Уподобление одного слога другому (например, «мимидор» вместо «помидор»).

♦ Добавление лишней слогообразующей гласной на стыке согласных, за счет чего увеличивается количество слогов (например, «дупело» вместо «дупло»).

♦ Нарушение последовательности слогов в слове (например, «чимхистка» вместо «химчистка»).

♦ Слияние частей слов или слов в одно (например, «персин» — персик и апельсин, «деволяет» — девочка гуляет).

В настоящем пособии предлагается тщательно подобранный речевой материал с учетом классификации продуктивных классов, разработанный А.К. Марковой, с некоторыми изменениями:

— двухсложные слова из открытых слогов;

— трехсложные слова из открытых слогов;

— односложные слова из закрытых слогов;

— двухсложные слова из закрытых слогов;

— двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и открытым слогом;

— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и открытым слогом;

— двухсложные слова со стечением согласных в середине слова и закрытым слогом;

— двухсложные слова со стечением согласных в начале слова и закрытым слогом;

— трехсложные слова с закрытым слогом;

— трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и открытым слогом;

— трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях) и закрытым слогом;

— односложные слова со стечением согласных в начале и конце слова;

— двухсложные слова с двумя стечениями;

— трехсложные слова с двумя стечениями;

— четырехсложные слова из открытых слогов;

— пятисложные слова из открытых слогов;

— четырехсложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;

— пятисложные слова с закрытым слогом и(или) стечениями;

— слова со сложным стечением (более трех согласных рядом).

Работу по формированию слоговой структуры слова у неговорящего ребенка следует начинать с отработки звукоподражания.

Если у ребенка нарушены все группы звуков и не велось формирование фонетической стороны речи, то рекомендуем использовать в работе над слоговой структурой речи материал первых абзацев из каждого раздела. Разделы расположены таким образом, что их последовательное использование предполагает соблюдение структуры занятий по формированию слоговой структуры у детей с тяжелыми нарушениями речи. Пособие дополнено приложением и иллюстративным материалом к разделу «Звукоподражание».

В случае, если параллельно с работой над слоговой структурой слова вы автоматизируете какой-либо звук, рекомендуем использовать соответствующий речевой материал. Он подобран таким образом, что исключает наличие в словах других, трудных для детей звуков. Например: материал на звук [ш] не содержит таких звуков, как [ж], [с], [с’], [з], [з’], [ц], [л], [л’], [р], [р’]. Материал на звук [л] не содержит таких звуков, как [ш], [ж], [с], [с’], [з], [з’], [р], [р’], но начинать работу все же следует с первых абзацев. Чистоговорки же содержат только простые предлоги, типа на и у.

Каждый словарный блок также соблюдает систематизацию: существительные единственного и множественного числа, нарицательные существительные, прилагательные, наречия, глаголы.

Материал, содержащий четырехсложные и пятисложные слова, как и последние предложения, является заключительным этапом работы по формированию слоговой структуры слова, но он будет не лишним и в работе по развитию речевых навыков у детей, не имеющих тяжелых нарушений. Следует учесть, что в каждом конкретном случае всегда должна оставаться возможность для варьирования последовательности работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа логопеда не может и не должна быть стандартизирована. Активизация различных анализаторов во время занятий с использованием данного лексического материала (когда ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначение или назначение, назвать сам) способствует более прочному закреплению материала. Рекомендуем использовать преимущественно игровую форму занятий, лишь таким образом можно вызвать потребность в общении, интерес к упражнениям, что, в свою очередь, будет обеспечивать эмоциональность воздействия и способствовать развитию речевого подражания.

Содержание и технология работы по данному разделу прошли успешную апробацию в ДОУ № 32 Первомайского округа и ДОУ № 92 Ленинского округа г. Мурманска.

Пропедевтический этап

Вначале логопед не требует от ребенка осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и эта работа основывается на четком послоговом проговаривании слова взрослым. Н.С. Жукова предлагает это проговаривание связывать с ритмичными движениями правой руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове. Таким образом, количество слогов ритмично сочетается с одновременными движениями вниз-вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде каких-либо предметов (фишек, кругов, карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно «простучать по карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, лежащую слева). Проговаривая слово по слогам, логопед одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги или фишкам так, чтобы слог приходился на отдельную карточку. Затем логопед предлагает ребенку определить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются одно- и трех-, четырехсложные слова.

Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствует искажение слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

Практика логопедической работы показывает, что коррекция слоговой структуры слова – одна из приоритетных и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи. Следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.

Исследования А.К.Марковой об особенностях усвоения слоговой структуры слова детьми, страдающими алалией показывают, что речь детей изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Из этого следует, что в случаях речевой патологии возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. Поэтому необходимо долгий процесс стихийного формирования слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина).

В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.

А.К.Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования – не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” – луна), в его середине (“гуница” – гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” – капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” – каша, “пи” – писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” – пуговица):

– опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется (“просоник” – поросёнок; “сахрница” – сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

– увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” – трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” – дирижабль).

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

– перестановка слогов в слове (“деворе” – дерево);

– перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” – бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.

3. Искажение структуры отдельного слога:

– сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” – капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения (“тул” – стул).

Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

– вставка согласных в слог (“лимонт” – лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” – капитан; “вевесипед” – велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” – панама; “вввалабей” – воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации – соединения частей двух слов (“холодильница” – холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Традиционно при исследовании слоговой структуры слова анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К.Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Типы слов (по А.К.Марковой)

1 класс – двусложные слова из открытых слогов (ива, дети).

2 класс – трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).

3 класс – односложные слова (дом, мак).

4 класс – двусложные слова с одним закрытым слогом (диван, мебель).

5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).

6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, тюльпан).

7 класс – трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).

8 класс – трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).

9 класс – трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).

10 класс – трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).

11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12 класс – односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).

14 класс – четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Кроме слов, входящих в состав 14 классов оценивается произношение и более сложных слов: “кинотеатр”, “милиционер”, “учительница”, “термометр”, “аквалангист”, “путешественник” и т.п.

Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов).

– назвать предметные картинки;

– повторить слова отражённо за логопедом;

– ответить на вопросы. (Где покупают продукты?).

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребёнок речи, выявляет те частотные классы слогов, слоговая структура которых сохранна в речи ребёнка, классы слоговой структуры слов, которые грубо нарушены в речи ребёнка, а также определяет тип и вид нарушения слоговой структуры слова. Это позволяет установить границы доступного для ребёнка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Вопросами коррекции слоговой структуры слова занимаются многие современные авторы. В методическом пособии С.Е.Большаковой “Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей” автор описывает причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методика работы. Уделяется внимание развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры слова, как оптик- и сомато-пространственные представления, ориентация в двухмерном пространстве, динамическая и ритмическая организация движений. Автор предлагает приём мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов. Даётся порядок освоения слов со стечением согласных. Игры каждого этапа содержат речевой материал, подобранный с учётом программ логопедического обучения.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е.С.Большаковой в пособии “Работа логопеда с дошкольниками”, где автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова. (Типы слогов по А.К.Марковой)

В учебно-методическом пособии “Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания” Н.В.Курдвановской и Л.С.Ванюковой освещаются особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Материал подобран авторами таким образом, что при работе над автоматизацией одного звука исключается наличие в словах других, трудных для произношения звуков. Приведённый иллюстративный материал направлен на развитие мелкой моторики (картинки могут раскрашиваться или заштриховываться), а порядок его расположения поможет формированию слоговой структуры на этапе звукоподражания.

В своём пособии “Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей” З.Е.Агранович также предлагает систему логопедических мероприятий по устранению у детей дошкольного и младшего школьного возраста такого сложного для коррекции, специфического вида речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Автор складывает всю коррекционную работу из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков и выделяет два основных этапа:

– подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;

– собственно коррекционный (работа ведётся на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова). Особое значение на каждом уровне автор отводит “включению в работу” помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка-логопата.

Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, которая представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.

Проведение на групповых, на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Например, дидактическая игра “Весёлые домики”.

Данная дидактическая игра состоит из трёх домиков с кармашками для вкладывания картинок, конвертов с набором предметных картинок для множества вариантов игры.

Вариант №1

Цель: развитие умения делить слова на слоги.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: ёж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, носорог, зебра, верблюд, рысь, белка, кот, носорог, крокодил, жираф…)

Ход игры: логопед говорит, что для животных в зоопарке сделали новые домики. Ребёнку предлагается определить, каких животных, в какой домик можно посадить. Ребёнок берёт картинку с изображением животного, проговаривает его название и определяет количество слогов в слове. При затруднении в подсчёте количества слогов ребёнку предлагают “отхлопать” слово: произнести по слогам, сопровождая произнесение хлопками в ладоши. По количеству слогов он находит домик с соответствующим количеством цветов в окошке для названного животного и кладёт картинку в кармашек этого домика. Желательно, чтобы ответы детей были полными, например: “В слове крокодил три слога”. После того, как всех животных разместили по домикам, необходимо ещё раз проговорить слова, изображённые на картинках.

Вариант №2

Цель: развитие умения отгадывать загадки и делить на слоги слова-отгадки.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: белка, дятел, собака, заяц, подушка, волк).

Ход игры: логопед предлагает ребёнку внимательно послушать и отгадать загадку, найти картинку со словом-отгадкой, определить количество слогов в слове (хлопками, отстукиванием по столу, шагами и др.). По количеству слогов найти домик с соответствующим количеством окошек и вставить картинку в кармашек этого домика.

Кто по ёлкам ловко скачет
И влезает на дубы?
Кто в дупле орехи прячет,
Сушит на зиму грибы? (Белка)

В будке спит,
Дом сторожит.
Кто к хозяину идёт,
Она знать даёт. (Собака)

Набита пухом,
Лежит под ухом? (Подушка)

Всё время стучит,
Деревья долбит,
Но их не калечит,
А только лечит. (Дятел)

Зимой беленький,
Летом серенький,
Никого не обижает,
А всех боится. (Заяц)

Кто зимой холодной
Бродит злой, голодный. (Волк)

Можно просто использовать картинки, названия которых состоят их разного количества слогов. Ребёнок берёт карточку, называет изображённую на ней картинку, определяет количество слогов в слове и самостоятельно вставляет в соответствующий кармашек домика в зависимости от количества цветов в окошке.