Календарные планы работы логопеда в группе для детей с ЗПР

Работа логопеда с детьми с задержкой психического развития. учебно-методическое пособие на тему

Для детей с ЗПР с успехом можно использовать комплекс упражнений «Зарядка для ума и тела», который размещен на нашем сайте в разделе «Развитие познавательных функций».

ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития. Проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту). [Словарь коррекционной педагогики и психологии. Ярославль, 1998 г.]

Причины возникновения ЗПР различны. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка, могут быть неблагоприятные течения беременности, патология родов, социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития, двуязычие. ЗПР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС.

Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости

  • Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерно порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.
  • В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.
  • В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.
  • Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)
  • При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.
  • Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.
  • Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.
  • Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат
  • Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)

Специфика логопедической работы у детей с задержкой психического развития

Специфика логопедической работы у детей

с задержкой психического развития

Республика Марий Эл

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Этапы коррекционной работы по формированию звукопроизношения у детей с ЗПР

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР является длительным и сложным процессом. Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, можно выделить следующие этапы коррекционной работы:

I. Предварительный этап. Цель: подготовить слуховую и зрительную систему к последующей работе над звуками.

II. Этап постановки звука. Цель: формирование навыка правильного произношения изолированного звука, закрепление слухового и кинестетического образа звука, зрительное восприятие артикуляции.

III. Этап автоматизации звука. Цель: закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале.

IV. Этап дифференциации звуков речи. Цель: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Приемы и методы, которые используются при коррекции звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, традиционные. Однако, существует специфика логопедической работы с детьми с ЗПР. Она обусловлена, с одной стороны, характером нарушения ЦНС, психопатологическими особенностями ребенка с ЗПР, прежде всего снижением уровня аналитики синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Специфика логопедической работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников с ЗПР

1. Логопедическая работа направлена на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков (при дифференциации); устанавливается их сходство и различие. Необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звука в слове. Используются графические схемы.

2. Логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. При коррекции звукопроизношения необходимо максимальное включение анализаторов, актуализации ощущений разной модальности, а также использования разнообразной наглядности.

Получить полный текст

4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет психических особенностей ребенка с ЗПР, его работоспособность, уровень несформированной речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

5. Коррекцию нарушений звукопроизношения необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики.

6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у детей с ЗПР очень консервативны, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

7. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и форме.

8. Важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми).

9. Учитывая быструю утомляемость, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

10. На занятиях по коррекции звукопроизношения должна учитываться тщательная дозировка заданий и речевого материала. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем — на более сложном.

11. При проведении занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Цель занятия должна быть изложена чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

12. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков необходим определенный, не очень быстрый темп работы.

13. Следует поддерживать у ребенка с ЗПР интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

14. В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, работа по коррекции звукопроизношения осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

15. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей (закрепление правильных речевых навыков).

16. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

Таким образом, при коррекции нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР необходим учет особенностей протекания их психических процессов. Особенностью логопедической работы является ее индивидуализация.

Отличие ЗПР от педагогической запущенности

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей обусловлено отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания (трудные дети). У таких детей и детей ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность. Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей разные.

Поведение – результат стойкого отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершают сознательно). Причины отклонения поведения детей ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности. Не сбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, лож – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий из вне. При таком стихийном формировании без педопеки ребенок приобретает асоциальные черты характера.

Особенности логопедической работы с детьми ЗПР

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

Основная причина ЗПР-недостаток самокогтроля- нужен постоянный контроль со стороны взрослых.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи. При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь

этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличение смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи

этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов.

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей.

Первая группа— дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа— дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа— дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия,

• анализа зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Комплексное воздействие на познавательное развитие детей;

Необходимость блольшого наглядного материала ,

Краткость логопедической инструкции,( 1-2 и ждать выполнения задания),

Обязательное закрепление отработанного материала на занятиях и вне его.

Рабочая программа учителя-логопеда Пивень Анастасии Владимировны Группа компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития №4 (подготовительная) (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6

I. Целевой раздел 2

1.1. Пояснительная записка 2

1.2.Цель и задачи программы 2

1.3.Целевые ориентиры освоения образовательной программы 2

1.4.Принципы и подходы к формированию программы 3

1.5.Краткая характеристика развития речи детей группы 4

II. Содержательный раздел 6

2.1.Содержание рабочей программы учителя-логопеда 6

2.2.Тематическое планирование логопедической работы в подготовительной группе 6

2.3.Перспективное комплексно – тематическое планирование логопедической работы 7

2.4.Календарно-тематический план работы по подготовке к обучению грамоте в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР 13

2.5.Календарно-тематический план работы по развитию в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР 24

2.6.Формы взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников 33

III. Организационный раздел 35

3.1.Структура реализации образовательной деятельности 35

3.1.1. Непрерывная образовательная деятельность 35

3.1.2.Образовательная деятельность, осуществляемая в режимных моментах 35

3.1.3.Самостоятельная деятельность детей 35

3.1.4.Формы образовательной деятельности 36

3.1.5.Реализуемые образовательные технологии 36

3.1.6.Режим пребывания воспитанников в группе 36

3.1.7.Образовательная нагрузка детей группы 37

3.1.8.Организация непрерывной образовательной деятельности на 2017-2018 уч. год 38

3.1.9.Режим ежедневной двигательной активности 39

3.1.10.Культурно-досуговая деятельность 39

3.2.Условия реализации рабочей программы 39

3.2.1.Методическое обеспечение образовательного процесса 40

3.2.2.Создание развивающей предметно-пространственной среды 41

3.2.3.Индивидуальный образовательный маршрут 43

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа учителя-логопеда для подготовительной группы разработана на основе адаптированной образовательной Программы Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 000 комбинированного вида Выборгского района Санкт-Петербурга (далее – Рабочая программа), утверждена Педагогическим Советом Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 000 комбинированного вида Выборгского района Санкт-Петербурга.

Рабочая программа разработана и утверждена на период 2017-2018 учебного года (с 01.09.2017 по 31.05.2018 года).

1.2.Цель и задачи программы

Цель реализации рабочей программы учителя-логопеда по преодолению речевых нарушений в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития: способствовать социальной адаптации и интеграции детей с ЗПР в среду нормально развивающихся сверстников благодаря максимальному улучшению качества их речи.

Для достижения цели решаются следующие задачи:

    Формирование правильного звукопроизношения; Формирование и совершенствование слоговой структуры слова; Развитие речевого слуха и фонематических процессов; Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; Подготовка к овладению грамотой (обучение элементам грамоты); Развитие навыков связной речи; Развитие общей и мелкой моторики.

1.3.Целевые ориентиры освоения образовательной программы

    Наблюдает и осмысливает предметы и явления окружающей действительности; Владеет обобщающими понятиями, сформированы навыки словоизменения и словообразования; Строит и употребляет в речи простые и распространенные предложения, а также некоторые типы сложных синтаксических структур; Сформирована нормальная артикуляция звуков русского языка; Развит фонематический слух и фонематические процессы; Закреплены навыки произнесения слов различной звукослоговой структуры; Осуществляет контроль над внятностью и выразительностью речи; Усвоены элементарные навыки звукового анализа и синтеза; Владеет элементарными навыками слогового деления; Складывает слова из букв разрезной азбуки; Владеет навыками диалогической и монологической речи, грамматически правильно строит связное высказывание.

1.4.Принципы и подходы к формированию программы

В разработке содержательной части программы мы руководствовались следующими принципами дошкольной коррекционной педагогики:

    принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»); принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза; принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения; деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Содержание программы соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и учитывает:

    индивидуальные потребности ребенка с задержкой психического развития, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей с ЗПР; возможности освоения ребенком с задержкой психического развития “Образовательной программы дошкольного образования (адаптированной образовательной программы)” на разных этапах ее реализации; построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования; возрастную адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); специальные условия для получения образования детьми с ЗПР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Различные речевые нарушения являются значимой особенностью детей с задержкой психического развития (ЗПР). В раннем возрасте данные нарушения проявляются в позднем начале речи, темповой задержке речевого развития, моторной и сенсомоторной алалии, дизартрии, которые в последствии переходят в общее недоразвитие речи (ОНР). В группы компенсирующей направленности для детей с ЗПР поступают обучающиеся с первым, вторым и третьим уровнем развития речи. Причем по возрастным группам они распределены неравномерно: в каждой группе могут находиться как дети с первым уровнем речевого развития, так и с третьим. К подготовительной группе происходит частичная коррекция нарушения и у большинства детей выявляется ОНР III уровня речевого развития.

Особенностью работы в ГБДОУ детский сад № 000 комбинированного вида Выборгского района Санкт-Петербурга является то, что на занятия с логопедом попадают дети 6-7 лет на один год, что не позволяет осуществить коррекционно-логопедическую работу в полном объеме.

При разработке программы учитывался контингент детей подготовительной группы 6-7 лет с логопедическим заключением тяжелое нарушение речи, общее недоразвитие речи II и III уровня речевого развития.

Читайте также:  Интеллектуальная игра 'Счастливый случай'

1.5.Краткая характеристика развития речи детей группы

В 2017-2018 учебном году на логопедические занятия зачислено 15 человек. Среди них 14 мальчиков и 1 девочка. Обследование выявило ОНР III уровня речевого развития у 9 человек, ОНР II уровня – у 4 человек, 1 ребенок с системным недоразвитием речи.

Характеристика II и III уровня речевого развития детей

У детей с ОНР II и III уровнем речевого развития отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, снижены вербальная память и продуктивность запоминания, отмечается низкая активность припоминания. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления.

Дети малоактивны, не проявляют инициативы со сверстниками, редко обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Испытывают затруднения в употреблении слов, характеризующих качество, признаки, состояния конструктивных материалов, действий с элементами конструкторов.

Процессы рисования, лепки, аппликации затрудняют нарушения мелкой моторики, недостаточная координация движений пальцев рук, несформированность пространственных представлений, неумение детей самостоятельно планировать и «оречевлять» этапы и последовательность выполнения работы.

Характерна общая соматическая ослабленность, замедленное развитие локомоторных функций, отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной инструкции, особенно многоступенчатой. недостаточный самоконтроль при выполнении движений (Филичева, Чиркина 2004).

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным – словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни [26]/

Календарно-тематическое планирование по организации деятельности учителя-дефектолога в группе для детей с расстройством аутистического спектра. Олешкова Елена Александровна

автор: Олешкова Елена Александровна

Учитель-дефектолог МАДОУ Детский сад №8

Календарно-тематическое планирование по организации деятельности учителя-дефектолога в группе для детей с расстройством аутистического спектра.

Пояснение к календарно-тематическому планированию.

ОЗ – Обучающие задачи;

КЗ – коррекционно-развивающие задачи

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы в группе № 11 для детей с расстройством аутистического спектра.

Учитель-дефектолог : Олешкова Е.А.

Учитель – логопед: Рожицина Н.Н.

Воспитатели: Буга Д.Ф.

С 21 сентября по 27 сентября 2020 года

Лексическая тема: «Я»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Коррекция зрительного восприятия

С 28 сентября по 4 октября 2020 года

Лексическая тема: «Я»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Коррекция зрительного восприятия

С 5 октября по 11 октября 2020 года

Лексическая тема: «Осеннее дерево»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

— Формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнёра по игре и наоборот.

КЗ: — Развитие умения воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Коррекция зрительного восприятия

С 12 октября по 18 октября 2020 года

Лексическая тема: «Осеннее дерево»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

— Формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнёра по игре и наоборот.

КЗ: — Развитие умения воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

— «Кап – кап капельки»

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Коррекция зрительного восприятия

С 19 октября по 25 октября 2020 года

Лексическая тема: «Части тела и лица»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

— Формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнёра по игре и наоборот.

КЗ: — Развитие умения воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Развитие мелкой моторики и умение согласовывать движения обеих рук.

С 26 октября по 1 ноября 2020 года

Лексическая тема: «Части тела и лица»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

— Формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнёра по игре и наоборот.

КЗ: — Развитие умения воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Развитие мелкой моторики и умение согласовывать движения обеих рук.

С 2 ноября по 8 ноября 2020 года

Лексическая тема: «Семья»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

— Формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнёра по игре и наоборот.

КЗ: — Развитие умения воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого.

КЗ: — Развитие тактильного восприятия.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 9 ноября по 15 ноября 2020 года

Лексическая тема: «Дом»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

— Формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнёра по игре и наоборот.

КЗ: — Развитие умения воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого.

КЗ: — Развитие тактильного восприятия.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 16 ноября по 22 ноября 2020 года

Лексическая тема: «Мебель»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие слухового восприятия.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

— Обучение детей умению смывать воду в унитазе после посещения туалета.

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 23 ноября по 29 ноября 2020 года

Лексическая тема: «Мебель»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие слухового восприятия.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

— Обучение детей умению смывать воду в унитазе после посещения туалета.

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 7 декабря по 13 декабря 2020 года

Лексическая тема: «Посуда»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 14 декабря по 20 декабря 2020 года

Лексическая тема: «Посуда»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 21 декабря по 27 декабря 2020 года

Лексическая тема: «Ёлка. Новый год»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей музыкально-ритмического восприятия.

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 28 декабря по 31 декабря 2020 года

Лексическая тема: «Ёлка. Новый год»

— Формирование навыка произвольной регуляции детей движениями собственного тела

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

— «Группировка» (большие и маленькие снежинки).

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

КЗ: — Развитие моторной умелости и умение согласовывать движения обеих рук

С 11 января по 17 января 2020 года

Лексическая тема: «Детский сад / Моя группа»

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

КЗ: Развитие у детей зрительного и слухового внимания

— Обучение самостоятельному удерживанию хлеба (булочки, печенья) в руке, откусыванию его и не бросанию на пол.

КЗ: — Развитие моторной умелости и зрительно-двигательной координации в процессе употребления хлеба, булочки, печенья.

С 18 января по 24 января 2020 года

Лексическая тема: «Игрушки / Кукла»

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

— Формирование чувства ритма

— Побуждение к звукоподражанию

КЗ: Развитие у детей музыкально-ритмического восприятия.

— Обучение самостоятельному удерживанию хлеба (булочки, печенья) в руке, откусыванию его и не бросанию на пол.

КЗ: — Развитие моторной умелости и зрительно-двигательной координации в процессе употребления хлеба, булочки, печенья.

С 25 января по 31 января 2020 года

Лексическая тема: «Игрушки / Кукла»

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

— Формирование чувства ритма

— Побуждение к звукоподражанию

КЗ: Развитие у детей музыкально-ритмического восприятия.

— Обучение самостоятельному удерживанию хлеба (булочки, печенья) в руке, откусыванию его и не бросанию на пол.

КЗ: — Развитие моторной умелости и зрительно-двигательной координации в процессе употребления хлеба, булочки, печенья.

С 1 февраля по 7 февраля 2020 года

Лексическая тема: «Игрушки ( мяч, кубик) » / «Строительный материал»

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

— Формирование чувства ритма

КЗ: Развитие у детей музыкально-ритмического восприятия.

КЗ: — Развитие моторной умелости и зрительно-двигательной координации в процессе питья.

С 8 февраля по 14 февраля 2020 года

Лексическая тема: «Игрушки ( мяч, кубик) » / «Строительный материал»

КЗ: — развитие способности к имитации (подражанию);

КЗ: — Развитие ручной моторики.

КЗ: — Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной координации.

— Формирование чувства ритма

КЗ: Развитие у детей музыкально-ритмического восприятия, мелкой моторики.

— Развитие тактильного восприятия

КЗ: — Развитие моторной умелости и зрительно-двигательной координации в процессе питья.

С 15 февраля по 21 февраля 2020 года

Лексическая тема: «Транспорт»

С 22 февраля по 28 февраля 2020 года

Лексическая тема: «Транспорт»

С 1 марта по 7 марта 2020 года

Лексическая тема: «Мамин праздник»

С 8 марта по 14 марта 2020 года

Лексическая тема: «Домашние животные»

С 15 марта по 21 марта 2020 года

Лексическая тема: «Домашние животные»

Календарные планы работы логопеда в группе для детей с ЗПР

Войти через uID

Войти через uID

  • Главная
  • Файлы
  • ФГОС
  • Методика
  • Приёмы
  • ИКТ
  • Форум
  • Вопрос-Ответ
  • Анализаторы
  • Объявления
  • Все статьи
  • Мероприятия
  • Конкурсы
  • Шаблоны презентаций
  • Вебинары
  • Классруку
  • Организация труда
  • Оборудование
  • Интервью
  • Кейсы
  • Рассылка

Скачивайте шаблоны презентаций к 8 Марта

В данном материале разработано календарно-тематическое планирование для детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Данный материал будет полезен учителям-логопедам, педагогам-дефектологам, воспитателям и родителям.

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

Материал предназначен для учителей-логопедов. План работы учителя-логопеда на предстоящий учебный год составляется до 1 сентября того учебного года, на который он составлен. Данный документ является обязательным видом документации для фиксирования коррекционного процесса, который учитель-логопед организует и проводит на логопедическом пункте.

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

Данное планирование является разделом программы учителя-логопеда, и адаптированной программы учреждения. Рекомендован учителям-логопедам ДОУ, зам.заведующих, воспитателям групп комбинированной направленности.

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

Программа логопедической коррекции речи рассчитана на учебный план, в котором для логопедических занятий в 1-3 классах отводится 4 часа в неделю, в 4-5 классах – 3 часа в неделю, в 6-7 классах – 2 часа в неделю. Поскольку при умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй, связная речь. Целью данной программы является разработка последовательной поэтапной коррекции всех компонентов речевой деятельности.

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

Календарно-тематическое планирование по логопедии учителя Копысовой Я.В. на 2014/2015 учебный год. План составлен на основании Программа специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VΙΙΙ вида под редакцией В.В.Воронковой год издания 2007, программы под редакцией Л. Н. Ефименковой, Р. И. Лалаевой

  • «Система работы по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи учащихся»
  • «Система коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения»
  • «Система по коррекции у детей произношения и их дифференциации, практические упражнения на развитие логического мышления, внимания, памяти в целях формирования правильной речи»
  • «Логопедическая работа в коррекционных классах»
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

В приложении представлены перспективные и календарные планы.

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

Стойкие специфические ошибки при письме называются дисграфиями. Учитель – логопед, работая в детском саду, должен особое внимание уделяет пропедевтике дисграфий. Чем раньше начать работу, тем лучше будет результат.

  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5
  • 1
  • 2
  • 3
  • 4
  • 5

2007-2021 “Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU”.
12+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-41726 от 20.08.2010 г. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.
Адрес редакции: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Адрес учредителя: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Учредитель, главный редактор: Пашкова Екатерина Ивановна
Контакты: +7-920-0-777-397, info@pedsovet.su
Домен: https://pedsovet.su/
Копирование материалов сайта строго запрещено, регулярно отслеживается и преследуется по закону.

Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ. (ст. 1270 и др.). См. также Правила публикации конкретного типа материала. Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Для подтверждения подлинности выданных сайтом документов сделайте запрос в редакцию.

  • Опубликовать урок
  • Опубликовать статью
  • Дать объявление
  • Подписаться на новости
  • Частые вопросы
    сервис вебинаров –>

О работе с сайтом

Мы используем cookie.

Публикуя материалы на сайте (комментарии, статьи, разработки и др.), пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьми лицами.

При этом редакция сайта готова оказывать всяческую поддержку как в публикации, так и других вопросах.

Если вы обнаружили, что на нашем сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору — материалы будут удалены.

Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствует искажение слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

Практика логопедической работы показывает, что коррекция слоговой структуры слова – одна из приоритетных и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи. Следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.

Исследования А.К.Марковой об особенностях усвоения слоговой структуры слова детьми, страдающими алалией показывают, что речь детей изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Из этого следует, что в случаях речевой патологии возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. Поэтому необходимо долгий процесс стихийного формирования слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина).

В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.

А.К.Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования – не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия: Заучивание стихотворения А.А. Фета Жаворонок

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” – луна), в его середине (“гуница” – гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” – капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” – каша, “пи” – писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” – пуговица):

– опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется (“просоник” – поросёнок; “сахрница” – сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

– увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” – трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” – дирижабль).

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

– перестановка слогов в слове (“деворе” – дерево);

– перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” – бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.

3. Искажение структуры отдельного слога:

– сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” – капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения (“тул” – стул).

Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

– вставка согласных в слог (“лимонт” – лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” – капитан; “вевесипед” – велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” – панама; “вввалабей” – воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации – соединения частей двух слов (“холодильница” – холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Традиционно при исследовании слоговой структуры слова анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К.Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Типы слов (по А.К.Марковой)

1 класс – двусложные слова из открытых слогов (ива, дети).

2 класс – трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).

3 класс – односложные слова (дом, мак).

4 класс – двусложные слова с одним закрытым слогом (диван, мебель).

5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).

6 класс – двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, тюльпан).

7 класс – трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).

8 класс – трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).

9 класс – трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).

10 класс – трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).

11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12 класс – односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).

14 класс – четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Кроме слов, входящих в состав 14 классов оценивается произношение и более сложных слов: “кинотеатр”, “милиционер”, “учительница”, “термометр”, “аквалангист”, “путешественник” и т.п.

Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов).

– назвать предметные картинки;

– повторить слова отражённо за логопедом;

– ответить на вопросы. (Где покупают продукты?).

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребёнок речи, выявляет те частотные классы слогов, слоговая структура которых сохранна в речи ребёнка, классы слоговой структуры слов, которые грубо нарушены в речи ребёнка, а также определяет тип и вид нарушения слоговой структуры слова. Это позволяет установить границы доступного для ребёнка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Вопросами коррекции слоговой структуры слова занимаются многие современные авторы. В методическом пособии С.Е.Большаковой “Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей” автор описывает причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методика работы. Уделяется внимание развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры слова, как оптик- и сомато-пространственные представления, ориентация в двухмерном пространстве, динамическая и ритмическая организация движений. Автор предлагает приём мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов. Даётся порядок освоения слов со стечением согласных. Игры каждого этапа содержат речевой материал, подобранный с учётом программ логопедического обучения.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е.С.Большаковой в пособии “Работа логопеда с дошкольниками”, где автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова. (Типы слогов по А.К.Марковой)

В учебно-методическом пособии “Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания” Н.В.Курдвановской и Л.С.Ванюковой освещаются особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Материал подобран авторами таким образом, что при работе над автоматизацией одного звука исключается наличие в словах других, трудных для произношения звуков. Приведённый иллюстративный материал направлен на развитие мелкой моторики (картинки могут раскрашиваться или заштриховываться), а порядок его расположения поможет формированию слоговой структуры на этапе звукоподражания.

В своём пособии “Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей” З.Е.Агранович также предлагает систему логопедических мероприятий по устранению у детей дошкольного и младшего школьного возраста такого сложного для коррекции, специфического вида речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Автор складывает всю коррекционную работу из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков и выделяет два основных этапа:

– подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;

– собственно коррекционный (работа ведётся на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова). Особое значение на каждом уровне автор отводит “включению в работу” помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка-логопата.

Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, которая представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.

Проведение на групповых, на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Например, дидактическая игра “Весёлые домики”.

Данная дидактическая игра состоит из трёх домиков с кармашками для вкладывания картинок, конвертов с набором предметных картинок для множества вариантов игры.

Вариант №1

Цель: развитие умения делить слова на слоги.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: ёж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, носорог, зебра, верблюд, рысь, белка, кот, носорог, крокодил, жираф…)

Ход игры: логопед говорит, что для животных в зоопарке сделали новые домики. Ребёнку предлагается определить, каких животных, в какой домик можно посадить. Ребёнок берёт картинку с изображением животного, проговаривает его название и определяет количество слогов в слове. При затруднении в подсчёте количества слогов ребёнку предлагают “отхлопать” слово: произнести по слогам, сопровождая произнесение хлопками в ладоши. По количеству слогов он находит домик с соответствующим количеством цветов в окошке для названного животного и кладёт картинку в кармашек этого домика. Желательно, чтобы ответы детей были полными, например: “В слове крокодил три слога”. После того, как всех животных разместили по домикам, необходимо ещё раз проговорить слова, изображённые на картинках.

Вариант №2

Цель: развитие умения отгадывать загадки и делить на слоги слова-отгадки.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: белка, дятел, собака, заяц, подушка, волк).

Ход игры: логопед предлагает ребёнку внимательно послушать и отгадать загадку, найти картинку со словом-отгадкой, определить количество слогов в слове (хлопками, отстукиванием по столу, шагами и др.). По количеству слогов найти домик с соответствующим количеством окошек и вставить картинку в кармашек этого домика.

Кто по ёлкам ловко скачет
И влезает на дубы?
Кто в дупле орехи прячет,
Сушит на зиму грибы? (Белка)

В будке спит,
Дом сторожит.
Кто к хозяину идёт,
Она знать даёт. (Собака)

Набита пухом,
Лежит под ухом? (Подушка)

Всё время стучит,
Деревья долбит,
Но их не калечит,
А только лечит. (Дятел)

Зимой беленький,
Летом серенький,
Никого не обижает,
А всех боится. (Заяц)

Кто зимой холодной
Бродит злой, голодный. (Волк)

Можно просто использовать картинки, названия которых состоят их разного количества слогов. Ребёнок берёт карточку, называет изображённую на ней картинку, определяет количество слогов в слове и самостоятельно вставляет в соответствующий кармашек домика в зависимости от количества цветов в окошке.

Нарушение слоговой структуры слова: коррекция, подготовка к коррекции. Методические рекомендации и упражнения

Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения. В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

  • ​Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
  • Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
  • Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

  • Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
  • Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

  • Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
  • Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов: «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

  • подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
  • собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

  • формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
  • развитие временно-пространственной ориентировки;
  • развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

  • «Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
  • «Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
  • «Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

  • «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
  • «Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
  • «Найди клад» (ориентировка по схемам).
  • «Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

  • «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
  • «Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
  • «Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

  • Совершенствование движений общей моторики
  • ​Совершенствование мелкой моторики
  • Развитие артикуляционной моторики
  • Развитие чувства темпа
  • Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

  • «Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

  • «Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

  • Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

  • «Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

  • «Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук стук, стук стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп хлоп, хлоп хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук стук стук, стук стук стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп хлоп хлоп, хлоп хлоп хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

  • «Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
  • Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
  • Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
  • Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Читайте также:  Родители и логопед - партнеры

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

  • уровень гласных звуков;
  • уровень слогов;
  • уровень слов;
  • уровень коротких предложений;
  • уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

  • Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
  • в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
  • без зрительной опоры.
  • Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
  • Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
  • «Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

  • Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
  • Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
  • Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

  • с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба – бо – бу – бы);
  • с общим гласным (ка – та – ма – ва);
  • обратные слоги (Скажи «Ав – ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
  • закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
  • прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та – да – та – да, то – до – то – до»);
  • слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

  • «Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
  • Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
  • Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

  • Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).
  • Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).
  • Односложные (дом, мак).
  • Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).
  • Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
  • Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
  • Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)
  • Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).
  • Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).
  • Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).
  • Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).
  • Односложные со стечением в конце слова (зонт).
  • Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).
  • Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

  • Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
  • Слоговые линейки.
  • Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
  • «Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
  • «Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов)
  • «Додумай слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ )
  • «Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
  • «Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

  • «Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
  • «Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).
  • Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

Об авторах: Мелюхина Елена Рудольфовна, учитель-логопед, Бруковская Мария Александровна учитель-логопед, Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение №452 города Екатеринбурга.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей

Анжела Шульга
Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей

Среди разнообразных нарушений речи в дошкольном возрасте большую сложность для коррекции представляет такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития проявляется в трудностях произношения слов сложного слогового состава. Нарушение слоговой структуры слов выявляется при логопедическом обследовании у детей с общим недоразвитием речи, оно также может быть и у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Диапазон данных нарушений достаточно широк: от незначительных трудностей произношения слов; в условиях спонтанной речи до грубого нарушения повторения ребенком 2—3 слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

Вопросы этиологии и патогенеза данного специфического нарушения речи в литературе освещены недостаточно. Известно, что этот вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией. При анализе анамнестических данных детей, страдающих нарушением слоговой структуры слов, отмечается задержка развития речи в раннем возрасте. Первые словааномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые слова: мама, дай;

2) слова – фрагмент: моко (малоко)‘,

3) слова – звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию,действие: би-би;

4) абрисы слов: па-па-та (лопата);

5) слова, которые совсем не напоминают слова родного языка.

Нарушение слоговой структуры слов сопутствует детям с патологией речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи, оно может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Недостаточная степень коррекции нарушений слоговой структуры слова в дошкольном возрасте ведет к возникновению дислексии и дисграфии в школьный период, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным его переживанием.

В коррекционной работеможно выделить 2 этапа: подготовительный –цель: подготовка ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка и коррекционный – цель: непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры конкретного ребенка-логопата.

I. Подготовительный этап.

На этом этапе ребенку предлагается выполнить ряд заданий.

1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков («Узнай музыкальный инструмент по звуку», «Сколько раз ударили в барабан?»).

2. Работа над ритмом.Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши в ладоши, отстукивание ладонью по столу, оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол с использованием музыкальных инструментов: барабана, бубна, металлофона.

Виды работ:

2) узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком;

3) воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;

4) задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка / / /; / / / / ;

3.Формирование общей координации движений под ритмическую музыку: маршировка, ходьба, легкий бег.

1.Упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции,подсчет: кулак-ребро, кулак-ребро-ладонь.

2.Упражнения на развитие реципрокной координации рук:выполнение одновременных движений: кулак (левая рука) – ребро (правая рука) и т. п.

3. Упражнения на переключения (графические): • + • +; о–о–

II. Коррекционная работа на вербальном материале.

Работа проводится на разных уровнях.

1. Уровень гласных звуков. Виды работ:

1) пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков,чтение букв: А, У, И, О; АУ, ИА; АУИ, ИУА; АИУА, ИУАО; АИА, ИАИ;

2) те же задания,с выделением ударного звука: УА, АА, АУ;

3) узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом;

4)логопед отстукивает ритм:ребенок должен в соответствии с ритмом произнести гласный звук следующим образом: аа, аа, аа.

2. Уровень слогов. Данные виды работцелесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков:•

1) сосчитать, сколько слогов логопед произнес;

2) назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов;

3) наращивание слогов: «скажи на 1 слог больше, чем я» (са-со.);

4) уменьшение слогов: «скажи на 1 слог меньше, чем я» (са-со-су);

5) чтение цепочек слогов: са-со-су-сы,са-са-со,са-ас-са;

6) чтение и повторение серии слогов: а-са, а-со, а-су, а-сы;

и-са, и-со, и-су, и-сы”;

о-са, о-со, о-су, о-сы;

7)запомнить и повторить: са-со-со. со-са-са. со-са-.со. са-со-са;

8) повторение, чтение слоговсо стечением согласных:

ста, сто, сту, сты; аст, ост, уст, ист;

а-ста, а-сто, а-сту, а-сты;

са-ста, со-сто. су-сту, сы-сты;

9) «придумай цепочку из стольких слогов, сколько точек выпадет на кубике, запиши их»;

10) придумай слог к схеме: СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС;

11) «скажинаоборот»: са-«ас», тса-«аст»;

3. Уровень слова. При отработке слов различной слоговой структурынадо учитывать следующее: а) структура слова расширяется за счет конструкций уже имеющихся в речи ребенка; б) формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;

в) в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся слов-звукоподражаний. Особое внимание следует уделять повторению звукоподражаний (например, ав-ав-ав); г) переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций. Детям предлагаются двусложные слова типа: СГ + СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба).

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры, цель которой в уточнении контура слова, предложен Большаковой Е. С.

А. Фонематический и слоговой анализ слов:

1) игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру;

2) игры наделение слов на слоги: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове, удары сопровождаются четким произнесением слогов;

3) деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением действия, сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее;

4) ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове;

5) разбор слова с количественным и качественным анализом его звукослогового состава;

6) разбор слова по схеме: сколько слогов, какой первый, последний, какой слог стоит перед слогом, после слога, между слогами;

7) «разрезные картинки»: разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове, подписать, назвать каждый слог;

8) «рассели животных по домам»: одноэтажный — кот, двухэтажный – лиса;

9)игра с мячом: дети передают друг другу мяч и одновременно называют слог какого-то слова;

10) объяснить значение слова пароход: из каких 2 слов оно образовано;

11) исправить ошибку в словах: моталок, моколо

а) слова написаны неправильно; б) слова произносятся логопедом неправильно. Если трудно, то в помощь дается предметная картинка;

12) назвать лишнее слово: мартышка, бегемот, жираф, крокодил;

13) что изменилось в слове: лис-лиса-лисица;

14) ребенку предлагается ряд картинок, из них выбрать самое длинное слово, самое короткое, назвать одинаковые по количеству слогов слова;

15) логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в этих словах;

16) анализ слов: изменилось ли количество слогов в слове с появлением новой буквы (звука): низ — вниз, шил — сшил;

Б. Фонематический и слоговой анализ слов:

1) дополнить данный слог одинаковым слогом ША: ма., ка. .

2)ребусы: коф., лас., кос. .

3) из двух слов образовать одно: лед, колоть (ледокол);

4) логопед произносит слово медленно по слогам: со…ба…ка, а ребенок угадывает все слово;

5) «разрезные картинки»: ребенку дается задание сложить картинку, которая разрезана на столько частей, сколько слогов в слове.

6) образовать слово по аналогии: дом-домик, кот-…

7) дополнить слово подходящим слогом: земляни., смороди. .

8)дописывание названий к картинкам: маши., куби. .

9) из карточек, на которых написаны слоги, составить слова, лишенные смысла, прочитать их.

В. Смешанные упражнения на анализ и синтез слов:

1) поменять слоги местами, составить слово: рады-дыра, сосна-насос;

2) образовать новое слово из первых слогов двух слов: чайник +капуста: чайка;

3) один ребенок произносит слово по слогам медленно, а другой называет это слово целиком: пу. го. ви. ца—пуговица.

2)придумать родственные слова к слову снег (снег, снежок, снежинка, снеговики);

3) назвать любое слово, придумать слово на 1 слог длиннее (короче);

5) придумать слова, состоящие из 1,2, 3,4 слогов;

6) цепочка слов: тигры-рыба- …

7) закончить слово: ла., ла., ла.

8) придумать слова, заканчивающиеся на ЧОК;

9) придумать имена куклам, состоящие из 2 и 3 слогов. «Подари им вещи, состоящие соответственно из 2 и 3 слогов». «Почему никому не подарили плащ и босоножки?»

10)разложить картинки на 2 кучки: кто это? что это? Объяснить значение слов: строитель, строительство; парик, парикмахерская и т. д.

4. Слоговая структура слов на материале чистоговорок, предложений, стихов, текстов. Детям можно предложить следующие виды работ в зависимости от этапа коррекционной работы.

1) заучивание чистоговорок

Детям предлагается хлопать в ладоши на каждый слог или определенный звук;

2)придумать чистоговорку самому: са-са-са. ;

3) заучивание речевок, выполнение движении в процессе речи;

4) чтение простых стихов, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено со взрослым;

5) чтение стихов,рассказов с отстукиванием ритма:

7) пропевание распевок с четкой ритмической структуройпод музыкальное сопровождение: ко-ко-ко – исходите далеко;

8)договорить предложение: а) на солнышке греется котё… на него смотрит ще… Какой одинаковый слог прибавляется?

9) составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам;

10) упражнение на управление словами сложной слоговой структуры: Это кто? – это милиционер. Нет кого? – нет милиционера. Помоги кому? – милиционеру.

11) выбрать из 3 слов то,которое подходит по рифме: Шепчет ночью мне на ушко сказки разные… (перина, подушка, рубашка);

10)придумать рифму к рифмованным строкам самостоятельно: где весною было пусто, летом выросла… (капуста);

собораем мы в лукошко очень крупную… (картошку);

11) чтение предложений по слогам (на слоги и предложения разбиваются логопедом);

14) чтение предложений и текстов по слогам с самостоятельным делением слов на слоги.

Приведенные выше слогоритмические упражнения направлены на коррекцию слоговой структуры слов, а конкретные виды работ логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии. Ребенок с недоразвитием речи на 1 -ом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно с учетом принципов от простого к сложному, системности в подаче материала, с учетом ведущей деятельности ребенка и принципа наглядности.

Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей с нарушением зрения и речи В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития.

Консультация для воспитателей «Формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР» Работа с невербальным материалом 1. «Узнай музыкальный инструмент». Цель: Развитие слухового гнозиса. Материал: предметные картинки с изображением.

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР Нарушения слоговой структуры слова – одна из основных проблем у дошкольников с общим недоразвитием речи. Искажения слогового состава слова.

Конспект занятия: «Формирование слоговой структуры слова» (7 тип — трехсложные слова с закрытым слогом) Цель: 1. Учить четко, произносить слова слоговой структуры 7-го типа. 2. Учить ориентироваться в пространстве. 3. Развивать логическое мышление.

Коррекция слоговой структуры Овладение речью — это сложный психический процесс. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, артикуляционный аппарат.

Коррекционные возможности музыкальной деятельности в формировании слоговой структуры слова у детей с ОНР III уровня Известно, что музыка благотворно влияет на развитие личности. Она является средством эстетического, нравственного, умственного воспитания.

«Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР». В помощь логопедам При нормальном развитии ребенка овладение им слоговой структурой происходит постепенно, и к трем годам все трудности слогообразования оказываются.

Развитие слоговой структуры слова на материале гласных звуков с использованием дидактических игр в коррекционной работе Фронтальное занятие по теме: “Развитие слоговой структуры слова на материале гласных звуков ” с использованием дидактических игр в коррекционной.

Статья «Система коррекционной работы по формированию межполушарных связей у детей с моторной алалией» В связи с тем, что в последние годы увеличивается число детей, страдающих алалией, то остро встает проблема коррекции речи таких детей.

Этапы и закономерности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста в онтогенезе Изучение детской речи имеет огромное значение для ряда научных дисциплин и служит основанием для руководства развитием речи в дошкольном.

Ссылка на основную публикацию