Восстановление лексического состава речи у больных с разными формами афазий

Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.
методическая разработка по теме

методические рекомендации по восстановлению речи у больных с афазией

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад

№ 283 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития детей»

Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.

Наиболее частыми последствиями инсульта являются нарушения речевой функции, проявляющиеся в форме афазии, которая нередко сочетается с патологией других высших психических функций.

Согласно мировой статистике, в настоящие время отмечается стремительная тенденция к увеличению числа больных с инсультом, а так же к их омоложению. По данным ВОЗ, 30% больных с инсультом составляют лица трудоспособного возраста (соотношение мужчин и женщин – 3:1). В результате нарушения речи и расстройств двигательной сферы больные переводятся на инвалидность 1 или 2 группы без права работы. При этом важнейшим фактом при степени инвалидности является именно нарушение речи.

Эти факты и цифры наглядно показывают, насколько важно и актуальной является проблема оказания данному контингенту специализированной комплексной помощи. Чрезвычайно важное место в комплексе лечебно-восстановительных мероприятий занимает восстановительное обучение, включающее различные методы нейропсихологической, психологической, педагогической и другие виды работы.

Основной целью восстановительного обучения больных с последствием инсульта является преодоление афазии, дизартрии, а также неречевых агнозий и апраксий. Их методология и основные принципы определяются прежде всего тем, что указанные нарушения представляют собой следствие локальных поражений мозга. Отсутствие в этих случаях первичных расстройств мышления, памяти, внимания, возникающих вследствие диффузных поражений мозга, обуславливают специфику используемых приемов работы. Кроме того, последние зависят от конкретных форм афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, которые, в свою очередь, определяются характером очага поражения, его размером и локализацией.

Существуют типовые программы по преодолению нарушений речи разных форм афазий. Так же при восстановительном обучении проводится восстановление так называемых неречевых функций, то есть преодоление нарушений

• различных видов гнозиса(предметное восприятие) и праксиса (действие с предметом), предметного, буквенного, лицевого, цветного гнозиса (восприятие).
• Оптико-пространнственной апрактогнозии(нарушение зрительного восприятия), расстройств конструктивной деятельности
• Нарушение схемы тела
• Практические и гностические функций.

Восстановительное обучение основано на одном из самых важных свойств головного мозга – способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций используются как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы. Прямые растормаживающие методы работы в основном используются в инициальной стадии заболевания и рассчитано на активацию резервных внутрифункциональных возможностей. Это предполагает выход нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с явлениями охранительного торможения. Обиходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройки самой нарушенной функции благодаря меж функциональным перестройками. Иначе говоря, восстановительный эффект достигается за счет введения новых, обиходных способов выполнения тех или иных речевых или гностико-практических операций – как внутри одного анализатора, так и с привлечение других неповрежденных анализаторов.

Универсальной методики речевой реабилитации не существует. Клиническая картина афазии не одинакова и зависит от очага поражения мозга, поэтому и подход в каждом конкретном случае будет строго индивидуален.

Итак, какие расстройства речи бывают после инсульта? Рассмотрим.

1. Часто у больного наблюдается полное отсутствие речи, или он произносит лишь отдельные звуки, которые невозможно связывать в единое целое. При этом, когда человек ест или пьет, он непроизвольно выполняет языком привычные движения. А вот связной речи не возникает, поскольку поражены отделы мозга, которые давали командой речевому аппарату.

Работа в таких случаях начинается с прослушивания музыкальных голосовых произведений – пациент следует своим голосом за популярной мелодией, и наступает момент, когда он вдруг выговаривает то или иное слово, причем абсолютно чисто.

1. Больной постоянно пребывает в эйфории, его речь льется рекой, но она практически лишена смысла. В ней отсутствует всё, что организует словесный поток, в частности называния предметов. Такие больные указывают на нужный предмет рукой или выражают свои чувства междометиями, но не в силах обозначит всё это словами.

Работа с этими больными обычно строится на решении простейших арифметических задач, которые ограничивают речевой поток и ставят всё, что произносится, в жесткие смысловые рамки.

1. При некоторых видах инсульта у больного теряется связь между предметом и обозначающим его слово. Отсюда проблемы с пониманием: человек слышит обращенную к нему речь, но не может удержать в памяти информацию.

Работа с такими больными начинается с показа предметов, при этом медленно, по слогам произносится с показа предметов, при этом медленно, по слогам произносится их название. Затем следует заучивание отдельных слов, фраз, коротеньких стихотворений и обсуждение простых текстов.

1. Бывает, что речь у больного сохранна, но ему трудно понимать пространственные предлоги, наречия и некоторые глаголы, особенно с приставками. Например, понять разницу между *уходить* и *приходить* для него сверхсложная задача. Он плохо ориентируется в пространстве и может часами искать какой-либо предмет.

В данном случае работа начинается с неречевых занятий: простого конструирования, срисовывания, лепки из пластеина – все это помогает восстановит пространственные представления т тем самым подготовить человека к адекватному восприятию речевых терминов.

1. Случается и нарушение общей речевой активности, когда у больного отсутствует желание не только говорить, но и поддерживать разговор. Он может повторить сказанное или ответить на вопрос, но сам вопроса не задаст.

Из речи таких больных уходит организующий строй языка падежи и склонения. И здесь необходима специальная доречевая подготовка – выкладывание мозаики, составление узоров из кубиков, элементы рисования. Все это включает человека в обычную житейскую деятельность и тем самым побуждает его к речевому общению.

В процессе работы по речевой реабилитации идет работа над всеми компонентами речи. В зависимости от речевого нарушения делается упор на то или иной компонент речи, но в целом охвачивается всё.

Работа над пониманием речи, предложений, текстов.

Здесь работа направлена на стимуляцию способности адекватно осмысливать, понимать речь как в пределах одного взятого предложения, фразы, так и целого текста от короткого простого до более развернутого и сложного. Сюда входят упражнения, которые больной должен внимательно прочитать, осмыслить, найти ошибку в построении предложения, переписать правильно. Другой вариант: составить предложения из разрозненных частей; найти недостающую часть предложения во второй части текста; составить рассказ из данных предложений и др. Эти упражнения развивают речевое мышление, заставляют логично думать и формировать фразы.

• Найдите ошибку в предложении, перепишите правильно:

С дерева выпадают желтые листья.

Зимой нападает много осадков.

Сторож охраняется садом.

Невод тянет рыбаков.

• Допишите предложения, вставив по смыслу одну из трех предлагаемых частей:

Я заеду к вам завтра, . . .

– если позвонит моя подруга

-если нам дадут квартиру

– если будет свободное время

• Найдите недостающую часть предложений во 2-ой части текста.
• Подберите к пословицам фразы, сходные по смыслу из 2-ой части текста.
• Объясните слова.

Работать спустя рукава.

Смотреть на всё сквозь пальца.

Ходить на задних лапках.

Пустить всё по ветру.

• Прочитайте рассказ, ответьте на вопросы, сделайте вывод, перескажите текст.

Расширение словарного запаса.

Упражнения направлены на расширение словарного запаса. Чем богаче словарный запас, тем более полной и развернутой становится фразовая речь по мере выполнения упражнений. Упражнения рассчитаны на пополнение словаря глагольной лексикой, существительными, прилагательными, наречиями, на подбор слов антонимов, синонимов, а также правильного употребления их при составлении предложений, рассказов, в собственной речи.

Например даются упражнения:

• Назовите предметы.

Чем рубят дрова?

• Назовите профессии.

Кто добывает уголь?

Кто добывает нефть?

Кто смотрит за лесом?

• Подберите обобщенное слово.

Кольцо, серьги, кулон, брошь, колье … – украшение

Стол, диван, кресло, шкаф, кровать … –

• По описанию назовите предмет.

– стеклянный ящик с водой для содержания рыб

– вооруженные силы государства.

– цветы, сложенные в пучок.

• Назовите – к чему относится?

– ствол, корн, листья, крона

– январь, февраль, март

– бабочка, комар, паук, стрекоза

Это малая часть того, что дается по расширению словаря. Даются много разных и разнообразных упражнений.

Работа над смысловой структурой слова.

Это работа над преобразованием различных словоформ. Например, от глаголов в существительные; от существительных – в прилагательные, наречия; прилагательных в наречия; слова с уменьшительным значением слова и т.д. нередко, приставка, ударение, суффикс или слова, близкое по звучанию, создают для пациента трудности в правильном его осмыслении, а также и назначении. Например: поделка – подделка – разные приставки существенно изменяют смысл всего слова. Или слова6 временный- современный; атл а с- а тлас.

• Прочитайте внимательно слова, определите «4-ый лишний», подчеркните лишнее слова.

Гвоздь, шуруп, молоток, сирень.

Стихи, песня, сон, музыка.

• Заменяя приставки, образуйте антонимы.

• Объясните значения слов. Подберите подходящее по смыслу слова.

• Объясните значения слов, придумайте с ними предложения из 9-12 слов.

Также как и в других разделах это малая часть того, что дается пациенту при восстановительном обучении.

Работа над формированием фразы.

Работа направлена на восстановление развернутой фразовой речи. Задания составлены таким образом, чтобы у пациентов развить способность речевого программирования, конструирования и развертывания фразы простой синтаксической модели от 3-5 слов до предложений сложносочиненного и сложноподчиненного типа, включающих от 6 до 12 и более слов. Отдельное внимание уделяется использованию причастных и деепричастных оборотов, союзных слов, предлогов.

Упражнения на дополнение незаконченных фраз заставляет пациента логически завершать и грамматически правильно оформлять предложение.

• Составить предложения по опорным словам по образцу:

– озеро, горы. Образец : В горах мы увидели небольшое озеро с чистой прозрачной водой.

• Дополните предложение(5-9 слов).

В конце дня солнце…

Сегодня веером мы любовались…

• Придумайте начало предложений.

…, если сдам все экзамены.

…, если не будет мороза.

…, если он бросит курить.

Восстановление грамматических форм русского языка.

Здесь представлены упражнения, предназначенные для оживления «чувства родного языка», восстановления представления о его нормах. Это – дописывание окончаний, вставление пропущенных предлогов, изменение формы слова путём использования приставок, суффиксов, расстановка ударения, употребление слова в правильной падежной форме.

• Слова в скобках поставьте в правильной форме, подчеркните окончания.

– цветы стоят на (окно).

– кот спит на (диван).

Мы подошли к (озеро).

• От глаголов в скобках образуйте причастия

– чашка (разбить) – разбитая чашка

Задания направлены на развитие у пациентов различия согласных звуков по акустической близости. Такие пациенты не дифференцируют звонкие и глухие звуки: б-п, д-т, з-с, г-к, ж–ш, ц-ч. Другие пациенты смешивают звуки, близкие по месту образования – т-н, л-н, р-н, р-л, к-г-х и др. Ряд упражнений преследует задачу устранения дефектов акустической дифференциации звуковых рядов.

• Спишите слова, вставьте пропущенные буквы.

_уча, _аз, _ыква, _очь, _оговор, _абак, _анк, _олг, _уш.

• Спишите текст, вставляя пропущенные буквы.

Расширение объема слухоречевой памяти, укрепление слухоречевых следов.

Упражнения в этом раздели способствуют расширению у пациентов объёма слухоречевой памяти, укреплению акустических следов. Используется повторение за логопедом речевых и числовых рядов, повторение сочетаний слов по два, три, воспроизведение по памяти предложений из 4-8 и более слов, пересказов текстов по памяти, а также через определенный промежуток времени.

• Повторение речевых рядов. Логопеда произносит ряд слогов, пациент внимательно слушает и повторяет. Повторение начинается с двух слогов, затем с трех, четырех и более.
• То же самое и при повторении ряда слов – от трех слов с постепенным наращивание ряда до шести, семи слов.
• Следующий вид работы – повторение ряда слов через определенный промежуток времени.
• Повторите тест
• Повторите рассказ.

Сложность и вариативность афазических синдромов требует признания того, что не смотря на существования типовых методик, нельзя признать что есть окончательная методика. Необходим дальнейший поиск новых приемов работы, которые соответствовали бы современному уровню учения об афазии.

1. Т. Г. Визель. Нейропсихологическое блиц-обследование. – М., издатель В.Ю. Секачев, 2011
2. В. М. Шкловский, Т.Г.Визель. Восстаноновление речевой функции у больных с разными формами афазии. Методическое пособие. – М., издатель В.Ю. Секачев, 2011
3. Амосова Н.Н., Каплина Н.И. Практические упражнения для восстановления речи у больных после инсульта, черепно-мозговой травмы и других заболеваний головного мозга. – М, «Астрель»

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

использование разных форм ИКТ делает его интересным и разнообразным, здоровьесберегающая технологии-основной фактор при проведении таких технологий.

В материале описаны цели и функции классного руководителя в воспитательной работе по таким направлениям как: патриотизм, семья, здоровье, взаимодействие, интеллект, досуг, экология, нравственность.

В презентации перечислены фрмы детского церебрального паралича и речевые нарушения, характерные для каждой формы.

У пациентов с афазией, даже с легкой степенью выраженности речевого дефекта, нарушение коммуникационных возможностей приводит к возникновению отрицательных эмоциональных реакций, замкнутос.

Тема: звуки [а], [у], [ы],[м].Цель: восстановить способность дифференциации звука [м] в слогах.Задачи:-.

Комбинирование разных форм из геометрического конструктора по инструкции.

Педсовет: «Формирование коммуникативно-речевой компетенции учащихся на уроках разных образовательных областей&raquo.

Пособие по восстановлению речи у больных с афазией (Э.С. Бейн)

В первые часы, дни, а иногда и недели после нарушения мозгового кровообращения или после травмы афазии чаще всего проявляются в форме тотального расстройства речи: больной не говорит и не понимает чужой речи. Иногда же сразу проявляется более резкое нарушение одной какой-либо стороны речевой функции (сенсорной, моторной и др.).

Начальная стадия тотального речевого расстройства чаще всего сменяется какой-либо относительно чистой формой речевого расстройства, что связано с уменьшением тормозного влияния очага. Речевой анамнез (динамика речевых нарушений) помогает точнее и глубже определить сущность речевого расстройства и правильнее наметить программу восстановительного обучения.

Для наилучшего восстановления у больных с афазией утерянных речевых функций необходима специально организованная терапия. Восстановительная терапия речевых расстройств использует в основном логопедические и педагогические методические приемы. При этом при выборе или разработке методик необходимо учитывать, что при афазиях приходится иметь дело с тем или другим видом распада уже сложившейся речевой функции. Именно это обусловливает специфику афазических расстройств у взрослых, особенности и многообразие компенсаторных механизмов. Восстановительное обучение в значительной степени имеет «пусковое» значение. Так, восстановление речи, будучи «запущено» извне, в дальнейшем протекает в наиболее быстром темпе и по наиболее целесообразным путям.

Данное пособие содержит материал для работы многообразными методами с больными, страдающими различными формами афазий, во всех стадиях восстановления речи.

Словесный материал расположен в систематическом порядке по звуковому принципу. При этом систематическое изложение звуков, слогов, слов и предложений в определенной последовательности сочетается с широким применением слов, имеющих различный звуковой состав. Это дает возможность логопеду более полно использовать чтение с точки зрения стимуляции и компенсации.

Поскольку главной задачей в работе над восстановлением речи при афазиях является развитие разговорной речи, в пособии подобран как можно более разнообразный словесный материал. С этой целью приводятся не только слова предметного характера, но по возможности также глаголы и т.д. Использование простых и более развернутых предложений также является необходимым с самого начала работы над теми или иными звуками.

При работе над звуками систематически включаются упражнения, способствующие развитию у больных различных сторон речи: заполнение пропусков, составление предложений, диктанты, упражнения на дифференциацию звуков (близких по месту образования или звучанию), упражнения в подвижных словах и предложениях.

Пособие поделено на несколько разделов:

– Первый раздел предназначается для работы с больными, у которых полностью отсутствует речь и нарушено понимание речи.

– Звуко-буквенный, словесный, фразеологический материал для восстановления речевых функций у больных составляет особый, второй, раздел пособия.

– В третьем разделе подобраны тексты для чтения по трем степеням трудности. К текстам первой степени трудности относятся короткие рассказы с простым содержанием. После рассказов поставлены прямые вопросы, которые охватывают содержание прочитанного или прослушанного рассказа. В материал второй степени трудности включены рассказы, более сложные по содержанию и большие по объему. Вопросы, поставленные после рассказов, соответственно усложнены. Они носят косвенный, наводящий характер Материал третьей степени трудности содержит повествования, басни, шуточные рассказы с переносным значением. К рассказам приведены вопросы более отвлеченного характера.

– В четвертый раздел включены разнообразные упражнения, которые могут помочь логопеду в работе над восстановлением строя фразы, значений слов и развитием смысловой стороны речи в целом.

– И, наконец, в пятом разделе даны основные направления, в которых проводится восстановление утраченных счетных функций.

БЕЙН Э.С., ГЕРЦЕНШТЕЙН Э.Н., РУДЕНКО З.Я., ТАПТАПОВА С.Л., ЧЕРНОВА А.Д. ПОСОБИЕ ПО ВОССТАНОВЛЕНИЮ РЕЧИ У БОЛЬНЫХ С АФАЗИЕЙ. – М.: МЕДГИЗ, 1962. – 335С.

Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.

Содержимое разработки

Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии

Нейрореабилитация в стационаре

Нейрореабилитация – сложнейший, патогенетически обоснованный процесс междисциплинарного комплексного лечения и проведения восстановительных мероприятий с обязательным применением методов медицинского, медико-психологического, медико-педагогического и медико-социального воздействия, значение и интенсивность которых меняются на разных этапах заболевания, обращенный прежде всего к личности больного.

( В. М. Шкловский )

Комплекс нейрореабилитационных мер в стационаре включает:

1.Нейропсихологическую диагностику и коррекцию

2. Медикаментозную терапию

5. Музыкотерапию и арттерапию

7. Индивидуальные занятия

8. Групповые занятия

Основным методическим принципом обучения является использование сохранных анализаторов. Создание новой афферентирующей системы со стороны сохранных анализаторов положительно влияет на восстановление нарушенной функции. Постепенно в работу подключаются и остаточные возможности нарушенного анализатора.

В ЦПРиН работа по восстановлению письменной речи ведётся также по методикам, предложенным Т.Г. Визель и В.М. Шкловским и разработанным самостоятельно.

Восстановительное обучение основано на одном из самых важных свойств головного мозга – способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций используются как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы. Прямые растормаживающие методы работы в основном используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на активизацию резервных внутрифункциональных возможностей. Это предполагает выход нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с явлениями диашиза (охранительного торможения). Обходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройки самой нарушенной функции благодаря межфункциональным перестройкам. Иначе говоря, восстановительный эффект достигается за счет введения новых, «обходных» способов выполнения тех или иных речевых или гностико-праксических операций — как внутри одного анализатора, так и с привлечением других неповрежденных анализаторов.

Необходимо также строго учитывать особенности каждого конкретного случая заболевания, а именно индивидуальные свойства личности больного, тяжесть соматического состояния, условия жизни и т.д.

Восстановительное обучение ведется по специальной, заранее разработанной программе. Программа должна включать определенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии, агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания, индивидуальных особенностей нарушений речи.

Программа обучения строится с соблюдением принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Кроме того, восстановительное обучение прежде всего должно быть направлено на восстановление коммуникативных способностей больных. Необходимо вовлечение больного в общение не только на занятиях, но и в семье, а также в общественных местах.

МОТОРНАЯ АФАЗИЯ АФФЕРЕНТНОГО ТИПА

Стадия грубых расстройств

Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой речи:

– показ картинных и реальных изображений наиболее упот­
ребляемых предметов и простых действий по их названиям, катего­
риальным и прочим признакам. Например: «Покажите стол, чашку,
собаку и пр.», « Покажите предметы мебели, одежды, транспорта и
пр.», «Покажите того, кто летает, кто разговаривает, кто поет, у кого
есть хвост и т.п.»;

– классификация слов по темам (например: «Одежда», «Ме­
бель» и т.д.) с опорой на предметную картинку;

– ответы утвердительным или отрицательным жестом на про­
стые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима, лето. »; «Вы
живете в Москве?» и др.

2. Растормаживание произносительной стороны речи:

-сопряженное, отраженное и самостоятельное произнесение
автоматизированных речевых рядов (порядковый счет, дни недели,
месяцы по порядку, пение со словами, оканчивание пословиц и фраз
с «жестким» контекстом), моделирование ситуаций, стимулирую­
щих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!» «ох!»
и т.п.);

-сопряженное и отраженное произнесение простых слов и фраз;

—- затормаживание речевого эмбола путем введения его в слово (та, та.. — Тата, так), или во фразу (ма.ма — мама. ; это мама).

3. Стимулирование простых коммуникативных видов речи:

– ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуа­
тивном диалоге;

-моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых слов (да, нет, хочу, буду и т.д.);

– ответы на ситуативные вопросы и составление простых фраз
с помощью пиктограммы и жеста 1 с сопряженным проговариванием
простых слов и фраз.

4. Стимулирование глобального чтения и письма:

– раскладывание подписей под картинками (предметными и
сюжетными);

– письмо наиболее привычных слов — идеограмм, списывание
простых текстов;

– сопряженное чтение простых диалогов.

II. Стадия расстройств средней степени выраженности

– Преодоление расстройств произносительной стороны речи:выделение звука из слова;

– автоматизация отдельных артикулем в словах с различной
слогоритмической структурой

– преодоление литеральных парафазии путем подбора сначала
дискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляции
звуков.

2. Восстановление и коррекция фразовой речи:

составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей
(субъект-предикат, субъект-предикат-объект) – к более сложным,
включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.;

составление фраз по вопросам, по опорным словам;

экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката:
«кто?», «зачем?», «когда?», «куда?» т.д.;

заполнение пропусков во фразе с грамматическим изменением слова;

развернутые ответы на вопросы;

составление рассказов по серии сюжетных картинок;

пересказ текстов с опорой на вопросы.

3. Работа над семантикой слова:

выработка обобщенных понятий;

смысловое обыгрывание слов (предметная и глагольная лек­
сика) путем включения их в различные смысловые контексты;

заполнение пропусков во фразе;

завершение предложений разными словами, подходящими
по смыслу;

подбор антонимов, синонимов.

4. Восстановление аналитико-синтетического письма и чтения:

звуко-буквенный состав слова, его анализ (одно-двух-трехслож-
ные слова) с опорой на схемы, передающие слоговую и звуко-буквен-
ную структуру слова, постепенное свертывание числа внешних опор;

заполнение пропущенных букв и слогов в словах;

списывание слов, фраз и небольших текстов с установкой на
самоконтроль и самостоятельное исправление ошибок;

чтение и письмо под диктовку слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой, простых фраз, а также отдельных
слогов и букв;

заполнение в текстах при чтении и письме пропущенных
слов, отрабатываемых в устной речи.

III. Стадия легких расстройств

1. Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:

— уточнение артикулем отдельных звуков, особенно аффрика-
тов и дифтонгов;

дифференциация акустических и кинестатических образов,
близких по артикуляции звуков с целью устранения литеральных
парафазии;

отработка чистоты произнесения отдельных звуков в звуковом потоке, во фразах, при стечении согласных звуков, в скороговорках и т.д.

2. Формирование развернутой речи, усложненной по смысловой и синтаксической структуре:

восполнение пропущенного главного, а также подчиненного
предложения или подчинительного союза в сложноподчиненном
предложении;

ответы на вопросы сложноподчиненным предложением;

пересказы текстов без опоры на вопросы;

составление развернутых планов к текстам;

подготовка тематических сообщений (коротких докладов);

речевые импровизации на заданную тему.

3. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:

толкование отдельных слов, преимущественно с абстрактным значением;

объяснение омонимов, метафор, пословиц, фразеологизмов.

4. Работа по осмыслению сложных логико-грамматических
оборотов речи:

выполнение инструкций, включающих логико-грамматические обороты;

введение дополнительных слов, рисунков, вопросов, облегчающих восприятие сложных речевых структур.

5. Дальнейшее восстановление чтения и письма:

чтение и пересказ развернутых текстов;

письменное изложение текстов;

составление писем, поздравительных открыток и т.п.;

сочинения на заданную тему.

1. Восстановление связи «артикулема—фонема»:

письмо букв, соответствующих названным в экспрессивной
речи звукам, прочтение этих букв непосредственно после напи­
сания;

выделение 1-го звука из простых слов, фиксация внимания
на артикуляторном, акустическом, а затем и графическом образе
этого звука; самостоятельный подбор слов на этот звук и письмо их;

письмо отрабатываемых звуков и слогов под диктовку;

идентификация букв в разных шрифтах;

— нахождение заданных букв в различных текстах (подчерки­
вание, выписывание).

2. Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова:

деление слов на слоги, слогов на буквы (звуки) с опорой на
различные графические схемы;

выделение любого по счету звука в слове’

пересчет и перечисление слов по буквам (устно);

заполнение пропусков в словах;

письмо слов из букв, данных вразбивку.

3. Восстановление навыка развернутой письменной речи:

письмо слов различной звуковой структуры с опорой на
предметную картинку и без нее: а) под диктовку, б) при назывании
предмета или действия;

письмо предложений: а) по памяти, б) под диктовку в) в виде письменного высказывания по сюжетной картинке в целях коммуникации с окружающими;

письменные изложения и сочинения.

МОТОРНАЯ АФАЗИЯ ЭФФЕРЕНТНОГО ТИПА

I. Стадия грубых расстройств

Восстановительная программа та же, что и при афферентной моторной афазии.

II. Стадия расстройств средней степени выраженности

Преодоление расстройств произносительной стороны речи:

выработка артикуляторных переключений в пределах слога: с контрастными по артикуляционному рисунку гласными («а» — «у» и т.п.); с различными гласными, в том числе и мягкими; в слогах,

выработка артикуляторных переключений в пределах слова: слияние слогов в слова с простой, а вдальнейшем – со сложной звуковой структурой;

экстериоризация звуко-ритмической стороны слова, деление
слов на слоги, выделение ударения в слове, воспроизведение голосом
абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритмической структурой, ритмизированное произнесение слов и фраз с привлечением
внешних опор — отстукивание, отхлопывание и т.д., улавливание
различных созвучий, в том числе и подбор рифмующихся слов.

2. Восстановление фразовой речи:

преодоление аграмматизма на уровне синтаксической схемы
фразы: составление «ядерных» фраз моделей типа 8 (субъект) +
Р(предикат); 8+ Р+ О (объект) с привлечением внешних опор —
фишек и их постепенным «сворачиванием»; выделение предикатив­
ного центра фразы; экстериоризация его смысловых связей;

преодоление аграмматизма на формально-грамматическом
уровне: улавливание грамматических искажений — флективных,
предложных и т.д. с целью оживления чувства языка; дифференциация значений единственного и множественного числа, родовых
значений, значений настоящего, прошедшего и будущего времени
глагола; восполнение в словах пропущенных грамматических элементов; составление фраз по сюжетным картинкам; ответы на вопросы простой фразой, оформленной грамматически; пересказ простого текста; стимуляция к использованию побудительных и вопросительных предложений, различных предложных конструкций.

III. Стадия легких расстройств

Программа та же, что и при соответствующей стадии афферентной моторной афазии.

При восстановлении письменной речи у больных с моторной афазией эфферентного типа, как правило, не выделяется самостоятельная задача выработки связи «артикулема — графема».

Акцент делается на:

1. Восстановление способности к анализу звуко-ритмической
стороны слова:

дифференциация слов по длине и слоговому составу;

выделение ударного слога;

подбор слов, идентичных по звуко-ритмической структуре;

— выделение идентичных элементов в словах — слогов,
морфем и, в особенности, окончаний (подчеркивание их, выписывание и т.д.).

Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова.

Восстановление навыка слияния букв в слоги, слогов в слова.

«Восстановление речи при различных видах афазии»

Главная > Документ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого» Министерства здравоохранения и

социального развития Российской Федерации

ГБОУ ВПО КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого Минздравсоцразвития России

Кафедра нервных болезней с курсом медицинской реабилитации ПО

по дисциплине « Проблемы афазии »

для специальности 030401 Клиническая психология (очная форма обучения)

ТЕМА: «Восстановление речи при различных видах афазии»

Заведующий кафедрой д.м.н., профессор Прокопенко С.В.

Составитель: д.м.н., профессор Прокопенко С.В.

Тема: «Восстановление речи при различных видах афазии».

Разновидность лекции: лекция-визуализация. Методы обучения: в интерактивной форме.

Значение темы лекции

Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение уже в остром периоде. Как правило, психологическая реабилитация и коррекция сочетаются с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.

Цели обучения: освоения учебной дисциплины «Проблемы афазии» состоит в овладении знаниями психологической диагностики нарушений речи как высшей психической функции, психологической помощи и восстановлению афазии.

Студент должен знать :

основные методологические проблемы клинической афазиологии;

клинику нарушений речи при основных видах афазии;

особенности проведения афазиологического тестирования у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму;

основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;

показания, противопоказания для различных видов афазиологической коррекции;

основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.

Студент должен уметь:

синтезировать знания, полученные в основных курсах специальности и специализаций по клинической нейропсихологии и восстановительному обучению;

заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;

определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;

наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;

собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;

провести полное и сокращенное афазиологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;

иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;

ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;

применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;

определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.

Студент должен владеть :

основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления разработанных в различных психологических школах;

навыками планирования восстановительного обучения;

правильным ведением протокола обследования;

методами афазиологического обследования;

интерпретацией результатов обследования;

алгоритмом постановки синдромального диагноза;

понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;

определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;

современными процедурами и технологиями афазиологического консультирования по вопросам восстановительного обучения;

методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;

современной отечественной классификацией афазий;

методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя игровые стратегии, поведенческих тренингов, использование БОС.

Место проведения лекции: ул.Коломенская 26, уч.комната № 401.

Оснащение лекции: таблицы, слайды, технических и электронные средства обучения, схемы.

Проверка посещаемости и внешнего вида обучающихся

Формулировка темы и целей

Озвучивание преподавателем темы и ее актуальности, целей лекции

Представление плана лекции

Максимально – 5-6 пунктов плана

Раскрытие учебных вопросов по теме лекции

Изложение основных положений лекции

Краткие выводы по теме лекции

Ответы на вопросы

Даются ответы на вопросы обучающихся

Контроль знаний по итогам лекции

Проведение экспресс-анкетирования обучающихся

Предлагается список литературы для самостоятельной работы студентов по теме лекции (основная, дополнительная и электронные ресурсы)

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.

В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

– стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);

– растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);

– методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;

– методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах логотерапии более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает наш опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логотерапии. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

Значение лекарственной терапии

Лечение афазии заключается в терапии основного заболевания, приведшего к нарушению речи.

В комплексе реабилитационных мероприятий назначаются группы препаратов вазоактивных, антихолинэстеразных, катехоламинэргических, психотропных, общетонизирующего и психостимулирующего действия, миорелаксантов, ноотропных.

Лечения афазии препаратом из группы вазоактивных – кавинтоном. Действие препарата сосудорасширяющее. По данным результатам его применения у больных увеличилась речевая активность, улучшилось внимание, нормализовалась эмоционально-волевая сфера. Вместе с тем влияния на отдельные высшие корковые функции (понимание, чтение, письмо) не отмечено.

Лечения афазии с использованием антихолинэстеразных веществ (прозерина, галантамина, амиридина): оказывают влияние на эфферентное звено речевой деятельности, за счет снижения тонуса речевой мускулатуры. Применение препаратов ограничено отдельными видами афазий (моторными). Существенным недостатком этого способа лечения является влияние на вегетативную нервную систему с нарушением сердечно-сосудистой, дыхательной деятельности.

Лечения афазий с применением препаратов, влияющих на катехоламинэргическую, в частности, дофаминергическую систему мозга. При применении Л-ДОПА и мадопара выявлено повышение общей речевой активности. Однако этот метод широкого распространения в клинической практике не получил вследствие нестойкого положительного эффекта, а также побочных влияний, характеризующихся углублением дефектов правого полушария (нарушением пространственной ориентации больных).

Лечения афазий с применением миорелаксантов (мидокалма, элатина, мелликтина). Показано положительное влияние этих препаратов на скрытые периоды ответов больных в диалоге. Препараты имеют серьезные побочные эффекты на сердечно-сосудистую, дыхательную системы (брадикардия, брадипноэ).

Лечения афазий психотропными препаратами, в том числе антидепрессантом, психофорином в сочетании с мидокалмом. Отмечено улучшение деятельности речедвигательного анализатора, т.е. эфферентного звена речевой деятельности.

Лечения афазий препаратами общетонизирующего действия (кофеин-натрия бензоат, корень женьшеня)- улучшение эфферентного звена речевой, нестойкого общестимулирующего действия, побочного влияния на сердечно-сосудистую систему.

Лечения афазий ноотропными препаратами – общий тонизирующий характер, специфической активации отдельных компонентов речевой деятельности (письма, чтения, понимания) нет. Кроме того, при длительном применении ноотропов в ряде случаев отмечается нежелательное влияние на сердечно-сосудистую систему в виде усиления болей за грудиной при ишемической болезни сердца, расстройства сна.

Лечения афазий с использованием препарата гаммолон, относящегося к группе ноотропных веществ – имеет психостимулирующее фармакологическое действие, повышение общей и речевой активности больных; у ряда пациентов – отдельных речевых функций (повторения, называния, чтения, письма).

Лечение афазий с использованием нейропептид-вазопрессин аналог аргинин-вазопрессина (ДДАВП) – уменьшение выраженности речевых расстройств, улучшение экспрессивной и импрессивной речи больных с разными формами афазий (кроме афферентной моторной афазии), оптимизация внимания и работоспособности больных, улучшение качества логотерапии.

Оценка состояния некоторых двигательных функций у младших школьников с общим недоразвитием речи

Данная статья посвящена оценке состояния некоторых двигательных функций у младших школьников с общим недоразвитием речи путём использования нейропсихологической диагностики.

Недостаточность двигательных функций является одной из наиболее актуальных проблем в современном школьном образовании. Количество детей, имеющих моторные трудности с каждым годом неизменно растёт.

Младшие школьники, имеющие общее недоразвитие речи (ОНР) (число которых по последним данным достигает 35% в г. Белгороде), предрасположены к возникновению оптико-кинетических ошибок в письме, обусловленных, прежде всего, недостаточным развитием двигательных функций.

В России взят курс на модернизацию системы образования. Изменения, происходящие в связи с переходом на новую модель образования, требуют усовершенствования учебного процесса в отношении детей с проблемами в развитии. А это невозможно без выявления и учёта их особенностей. Следовательно, оценка состояния некоторых двигательных функций у младших школьников с общим недоразвитием речи в образовании имеет важное теоретическое и практическое значение.

На основании вышеизложенного определяется актуальность исследования.

Цель работы состояла в оценке двигательных функций у младших школьников, имеющих ОНР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения (МБОУ) – лицей №10 г. Белгорода с сентября 2011 г. по февраль 2012 г. включительно.

В исследовании принимали участие 12 обучающиеся со 2-го по 4-ый класс, имеющих моторную форму дисграфии, что составляет 35,3% от общего числа детей с дисграфией учащихся в МБОУ – лицей №10 (всего в учреждении обучаются 34 ребёнка с дисграфией, что составляет 6,8% от общего количества учащихся).

Из 12 детей, которым поставлен диагноз моторная дисграфия 7 зачислены на логопедический пункт при МБОУ – лицей №10, одна обучающаяся посещает занятия психолога по поводу гиперактивности, 4 ребёнка оказались неохваченными вследствие незначительных проявлений моторной дисграфии.

Из всех выявленных детей с интересующей нас формой дисграфии отмечается 7 обучающихся с преобладанием стойких оптико-кинетических ошибок различной степени проявления, что составляет 58,3% и 5 детей со смешанными проявлениями, ведущая роль в которых отводится моторной дисграфии – 41,7%.

Из числа дисграфиков, принимающих участие в эксперименте 3 обучающихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, что составляет 25% от всех испытуемых, 9 детей с ОНР – 75%.

Использовались следующие методы исследования:

• анализ научно-методической литературы;
• педагогическое наблюдение;
• опрос (беседа, интервью и анкетирование);
• тестирование;
• экспертная оценка;
• хронометрирование;
• методы математической статистики.

Предполагалось, что причиной ОНР у обучающихся могут являться дисфункции слухомоторных координаций и асимметрий, поскольку детям с ОНР присуща их несформированность.

Чтобы проверить выдвинутую гипотезу, были изучены психические функции и процессы, обеспечивающие письмо. Для этого мы провели нейропсихологическую диагностику, используя тесты, предложенные T.B. Aхyтиной, О.Б. Иншакoвoй [3] и получили следующие результаты, представленные в табл. 1

Табл. 1. Уровень сформированности нейропсихологических факторов обучающихся 2 – 4-ых классов.

Проведённая диагностика позволяет говорить о недостаточности кинестетического и пространственного праксиса (способности производить целенаправленные действия, движения), динамического праксиса, и в незначительной степени асимметрий.

Под кинестетическим праксисом понимается умение выполнить по подражанию или вспомнить и повторить позу рук, артикуляционного аппарата и других групп мышц) полностью доступно уже в возрасте 4 – 5 лет. Кинестетический фактор отвечает за исполнение написания, а именно за схему движения, соответствующую образу буквы [1, 2, 4].

Динамический праксис – это динамика, переключаемость с одной позы на другую, выполнение упражнений, серии последовательно организованных движений или движений на переключение. Он формируется лишь в 7 лет, а проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется к 8 годам.

Нейродинамический фактор ответственен за стабильность написания, то есть равномерность темпа письма, сохранение размеров букв по всей длине строки, от начала до конца страницы, соразмерность интервалов [1, 2, 4].

Изучив полученные данные, можно прийти к заключению о подтверждении мнения многих авторов о наличии двигательных нарушений у младших школьников с ОНР.

Изложенные результаты также позволяют говорить о наибольшей уязвимости у младших школьников 2 – 4-х классов с ОНР, имеющих проявления моторной дисграфии, таких нейропсихологических факторов, как кинестетический, динамический праксис.

Предполагалось обнаружить существенную недостаточность слухомоторных координаций, однако уровень их сформированности приближен к норме.

Также ожидалась значительная недостаточность асимметрий, но, по полученным данным, их несформированность не столь весома.

Кроме того, крайняя недостаточность кинестетического, пространственного и динамического праксиса позволяет судить о немаловажной роли этих двигательных функций в возникновении ОНР.

Полученные результаты согласуются с мнением таких исследователей в области причинной обусловленности ОНР, как Е.М. Мастюкова, Т.Г. Визель, А.Н. Корнев.

ОСОБЕННОСТИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОНР
статья по логопедии

Важной проблемой современной логопедии является организация коррекционно-развивающего логопедического воздействия, которое осуществляется в строгом соответствии с результатами диагностического обследования. В диагностику детей с общим недоразвитием речи включается не только изучение звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи и связной речи, но и методики, направленные на изучение двигательной сферы, так как двигательная сфера детей с общим недоразвитием речи обладает специфическими особенностями в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторики. В данной статье рассмотрены теоретические аспекты проблемы, представлено эмпирическое исследование.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОСОБЕННОСТИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОНР

Магистрантка Московского областного гуманитарного института (АНО ВО МОГИ), МБДОУ №95 «Звоночек» г. Симферополь, учитель-логопед .

Undergraduate of the Moscow Regional Institute of Humanities (ANO IN Mogi),

MBDOU №95 “Bell”, Simferopol, teacher-speech therapist.

Важной проблемой современной логопедии является организация коррекционно-развивающего логопедического воздействия, которое осуществляется в строгом соответствии с результатами диагностического обследования. В диагностику детей с общим недоразвитием речи включается не только изучение звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи и связной речи, но и методики, направленные на изучение двигательной сферы, так как двигательная сфера детей с общим недоразвитием речи обладает специфическими особенностями в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторики. В данной статье рассмотрены теоретические аспекты проблемы, представлено эмпирическое исследование .

An important problem of modern speech therapy is the organization of correctional and educational impact of speech therapy, which is carried out in strict accordance with the results of diagnostic tests. In the diagnosis of children with General underdevelopment of speech includes not only the study of all aspects of pronunciation, lexical and grammatical system of speech, and connected speech, but also methods aimed at studying motor areas as motor areas of children with General underdevelopment of speech has specific features in the development of General, small and articulatory motor skills. This article describes the theoretical aspects of the problem presented an empirical study.

Ключевые слова: движения, двигательная сфера, общее недоразвитие речи, специфические особенности.

Key words: movement, motor areas, General underdevelopment of speech, specific characteristics.

Современные условия российского образования характеризуются введением в процесс обучения и воспитания детей на разных возрастных этапах Федерального государственного образовательного стандарта, в соответствии с которым происходит реализация личностно-ориентированного подхода, характеризующегося усилением ориентации на личность ребёнка с речевыми нарушениями. Наиболее часто встречающимся нарушением речевого развития является ОНР, с детьми данного контингента проводится систематическая и целенаправленная логопедическая работа, направленная на формирование правильного звукопроизношения, развитие и активизацию словарного запаса, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи. Кроме перечисленных направлений логопедической работы с детьми с ОНР, в коррекционно-воспитательную работу включаются разнообразные приёмы, направленные на развитие двигательной сферы детей – общей и мелкой моторики, артикуляционной моторики. Вся работа строится с учётом результатов диагностики, поэтому важным является изучение особенностей двигательной сферы детей с ОНР.

Нами было проведено теоретическое и экспериментальное изучение особенностей двигательной сферы детей с ОНР. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил выявить понятие двигательной сферы, описать характерные особенности двигательной сферы детей с ОНР.

М.М. Безруких в понимание термина «двигательная сфера» включает внешние проявления активности человека при организации его взаимодействий с окружающей средой, включающие моторные реакции, психомоторные действия, психомоторную деятельность и двигательное поведение [6].

Двигательная сфера и её изучение является предметом изучения таких наук, как физиология, психофизиология, психология. Двигательная сфера имеет важное значение в физическом, психическом развитии детей, в развитии их речи.

Рассмотрение двигательной сферы с точки зрения физиологии привело к изучению теории Н.А. Бернштейна, в которой автором движения человека названы «живым движением», так как все человеческие движения базируются на внешних воздействиях на тело человека и внутренних колебаний, сопровождающих конструкцию тела [2].

А.В. Запорожцем в исследованиях, направленных на анализ движений людей, использовалось понятие двигательной деятельности. Автором было указано, что двигательная деятельность представляет собой действия человека, которые выделяются для достижения определённой цели.

В психофизиологии движения и двигательная деятельность наиболее полно представлена в исследованиях И.П. Павлова, который связывал движения и речь, описывая речь в качестве мышечных ощущений, идущих в кору головного мозга от речевых органов. Также автором описана связь звукопроизношения с осуществлением работы периферического речевого аппарата. В связи с чем обнаруживается связь развития артикуляции с общим моторным развитием ребёнка и развитием мелкой моторики.

У детей с нормативным речевым развитием происходит одновременное развитие общей и мелкой моторики и овладением системой языка.

Психологический подход к проблеме изучен Н.Д. Гордеевой, В.П. Зинченко, которые в своих исследованиях описали предметное содержание понятия «действие». Учёными рассматриваются особенности функциональности действий с опорой на исследования, проведённые Н.А. Бернштейном, в соответствии с чем было выделено три типа систем – жёсткого, самонастраивающегося и саморегулирующегося.

Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко подробно изучена продуктивность деятельности человека, в исследованиях было отмечено изменение её в зависимости от содержания и направленности: жёсткое исполнение заданной программы, либо гибкое использование средств, с помощью которых осуществляется деятельность, в соответствии с изменением целей и условий [4].

В исследованиях И.П. Павлова, М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой отмечено наличие взаимосвязи между речевым развитием и сформированностью моторики (общая, мелкая, артикуляционная). К примеру, М.М. Кольцовой был проведён анализ данных, свидетельствующих о тесной взаимосвязи между функциями руки и речи. В соответствии с результатами проведённого анализа, был сделан вывод о морфологическом и функциональном формировании речевых областей и их совершенствовании под влиянием кинестетического импульса от руки.

Л.Ф. Фоминой была выявлена следующая зависимость отставание в развитии мелкой моторики ведёт за собой задержку речевого развития, при этом развитие общей моторики может быть нормальным.

В диссертационном исследовании, проведённом Л.Н. Славиной-Бурниной отмечены особенности моторной сферы детей с ОНР III уровня: наличие диспропорциональности двигательной функции, которая обнаруживается во всех компонентах и различных параметрах. Дети с ОНР с трудом удерживают равновесие, что приводит к общему напряжению, дети сходят с места, оказывают себе помощь руками, балансируя ими. При ходьбе, выполнении поворотов рассогласуется работу рук и ног, кроме того, для детей характерна неправильная осанка.

При переключении движений наблюдается зажатость, характерно также наличие нечёткости движений, неточности при осуществлении двигательных актов, не соблюдается их количество и порядок. Для детей с ОНР III уровня также характерно проявление повышенной моторной истощаемости, снижение темпа выполнения движений, нечеткость, смешанность движений в конце занятий. Артикуляционный аппарат и лицевые мышцы также отличаются своеобразием – наблюдается проявление синкинезий, дополняющих картину нарушения развития мелкой моторики пальцев рук и кистей [7].

Теоретический анализ литературных источников позволил подойти к выводу о том, что двигательная сфера является фактором стимуляции развития речи.

Дети с ОНР являются основной категорией, которая проходит обучение и воспитание в условиях логопедической группы дошкольной образовательной организации, данная группа детей сложна и разнородна по тяжести проявления дефектов, по природе возникновения дефекта, по речевым и неречевым нарушениям [5].

Под общим недоразвитием речи понимается форма речевой патологии, сопровождающаяся нарушенным формирование всех компонентов речи, которые относятся как к звуковой, так и смысловой сторонам [8].

Для ОНР характерно нарушение всех структурных компонентов речевой системы, кроме того, отмечаются специфические особенности в двигательной сфере, которые затрагивают как общую моторику, так и мелку и артикуляционную моторику [3].

Нами было проведено экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с ОНР. В экспериментальном исследовании участвовали 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющие сходный логопедический диагноз (ОНР III уровня). С целью обеспечения сравнения результатов исследования, была набрана группа детей старшего дошкольного возраста в количестве 10 человек с нормативным речевым развитием.

Для проведения экспериментального исследования была использована методика, разработанная Е.А. Архиповой, в ходе использования которой на практике были исследованы особенности двигательной сферы дошкольников по компонентам: общая моторика, мелкая моторика, артикуляционная моторика [1].

Методика представлена 11 заданиями, которые разделены на три серии.

1 серия заданий позволила изучить общую и произвольную моторику детей старшего дошкольного возраста с ОНР; 2 серия заданий – мелкую моторику дошкольников; 3 серия – артикуляционную и мимическую моторику.

Результаты экспериментального исследования были подвергнуты количественному и качественному анализу, были представлены в виде таблицы 1.

Таблица 1 – Результаты изучения двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормативным развитием

Оценка состояния некоторых двигательных функций у младших школьников с ОНР

В существующих комплексных программах воспитания и обучения детей в образовательных учреждениях декларируется важное положение о приоритетности мероприятий, связанных с охраной здоровья ребенка, повышением функциональных возможностей его организма, уровнем физического, психического развития и двигательной подготовленности [1, 2]. Однако с каждым годом растет число детей с различными проблемами в состоянии здоровья с рождения, раннего или дошкольного возраста [1, 2, 3, 4].

По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации около 1,6 млн детей имеют те или иные отклонения в развитии. Особенно тревожным является ухудшение здоровья младшего поколения. Число больных школьников с первого по восьмой класс возросло в 4 раза.

Лица с наиболее тяжелыми нарушениями нуждаются в специальном (коррекционном) образовании. Как объект педагогической деятельности категория этих детей разнообразна: по характеру нарушений (поражение интеллекта, речи, зрения, слуха), возраста, степени тяжести и структуры ведущего дефекта, по причинам и характеру протекания заболеваний, медицинскому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений, состоянию сохранных функций и другим признакам [3, 4, 5]. Более половины учащихся общеобразовательных школ нуждаются в занятиях коррекционно-развивающей и оздоровительной направленности [1, 3].

В последнее время увеличивается число детей с общим недоразвитием речи (ОНР), что ведет к созданию специальных коррекционных школ и открытию дополнительных логопедических классов.

Еще в конце XIX в. возникло представление о том, что ОНР является следствием расстройства координации речевых движений [5]. Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности.

Р.Е. Левина [6] с сотрудниками разработали периодизацию проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения (первый уровень речевого развития) до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (третий уровень). Переход с одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.

Нарушения речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающееся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Одно из ведущих мест в коррекционно-воспитательной работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, занимают занятия физической культурой, что обусловлено двумя причинами: во-первых, по мнению многих авторов [7, 8], двигательный анализатор играет большую роль в развитии речи, а во-вторых, уже с детского возраста у людей, страдающих речевыми нарушениями, наблюдается отставание показателей физического развития.

Следует отметить, что недостатки в развитии физических качеств детей с ОНР многие исследователи объясняют не только патологией органа речи, но и функциональной запущенностью двигательного анализатора и несовершенством применяемой методики обучения физическим упражнениям [1, 5, 9]. Проведенный анализ работ различных исследователей выявил проблему недостаточной разработанности методических приемов в специальной (коррекционной) педагогике по коррекции и развитию морфофункционального статуса детей с ОНР.

Вопросу изучения использования средств физической культуры для занятий с детьми с ОНР посвящены работы ряда исследователей [1, 10, 11, 12]. В большинстве своем уроки физической культуры для детей с ОНР III уровня проводятся по стандартной программе, разработанной для здоровых детей с нормальным физическим развитием.

Учебная программа по физической культуре для учащихся специальной медицинской группы общеобразовательных учреждений, выполненная [2, 3, 9] в соответствии с Обязательным минимумом содержания образования в области физической культуры и Минимальными требованиями к уровню подготовки учащихся начальной школы, не решает проблемы физического воспитания коррекции младших школьников с ОНР III уровня.

Отрицательное влияние на развитие младших школьников с ОНР оказывает большая статическая нагрузка, связанная с большим объемом занятий в школе и дома. В то же время подчеркивается, что движение является биологической потребностью ребенка [1], а степень удовлетворения этой потребности во многом определяет характер роста и развития детского организма.

В связи с указанными недостатками выполнялся поиск новых, более эффективных методов и условий для реабилитации детей с ОНР. Здесь представляется целесообразным в рамках осуществления индивидуального подхода использовать данные личностных характеристик младших школьников для направленного формирования у них мотивации к учебной физкультурной деятельности, в том числе на уроках физической культуры и в процессе освоения общеобразовательной программы.

Принималось во внимание обстоятельство, что важными показателями, определяющими возможности учащихся с ОНР в образовательной деятельности, являются их возрастно-половые особенности. Однако существующая практика обучения в школе опирается преимущественно на «паспортный» возраст детей с ОНР. Вместе с тем специфика физического развития учащихся с ОНР III уровня, состояние опорно-двигательного аппарата, биологическое созревание и половое развитие оказывают существенное влияние на функционирование всех систем организма и являются важными критериями здоровья.

В начале эксперимента были проведены комплексные исследования, направленные на изучение возрастной динамики основных морфологических и функциональных признаков младших школьников с нарушениями речи. Принималось во внимание, что одним из действенных средств в методике реабилитации взрослых и детей является применение элементов игровой деятельности [12] и спортивно-игровых видов спорта [10, 13, 14]. В соответствии с этим целью исследования является коррекция морфофункционального статуса детей с ОНР путем направленного использования средств игры в баскетбол. Изложенное определило необходимость разработки и внедрения новой коррекционной программы занятий оздоровительной физической культурой с детьми, имеющими нарушения речи.

Своеобразие предлагаемой экспериментальной программы заключается в том, что она создана на основе курса обучения игре в баскетбол и освоения техники основных видов спорта, поскольку считается, что в младшем школьном возрасте продолжается овладение базовыми двигательными действиями. Программа содержит следующие разделы:

1) комплекс упражнений с элементами баскетбола;

2) комплекс подвижных игр;

3) выполнение заданий на развитие тонкой моторики рук;

4) упражнения для профилактики нарушения зрения;

5) координационная гимнастика и тренировка вестибулярного аппарата;

6) упражнения с элементами фитбол-гимнастики;

7) специальные дыхательные и дыхательно-речевые упражнения в сочетании с физическими упражнениями, в трехфазном ритме, с произношением стихотворных строчек.

Для участия в экспериментальной части исследования были привлечены дети младшего школьного возраста с ОНР III уровня, обучающиеся в специальной коррекционной общеобразовательной школе. Участники педагогического эксперимента были разделены на экспериментальную и контрольную группы, по 24 человека.

Антропометрические и физиологические показатели определяли общепринятыми методами. Для экспресс-оценки соматического здоровья учащихся использовался комплекс из пяти морфологических и функциональных показателей, отражающих степень взаимосвязи с энерговооруженностью организма, уровнем общей выносливости и острой заболеваемостью [15].

Поскольку предлагаемые показатели измеряются в различных единицах, оценку каждого показателя формализуют в баллах. Для получения показателей и вычисления соответствующих индексов по общепринятым методам измеряли длину и массу тела детей, жизненную емкость легких. В положении сидя подсчитывали у детей пульс (уд./мин.) и измеряли артериальное давление. Далее, определяли время задержки дыхания на обычном вдохе. После короткого отдыха подсчитывали пульс за 15 с (Р1) и предлагали выполнить за 45 с 30 глубоких приседаний, вынося руки вперед. После этого у исследуемого подсчитывали пульс в первые 15 с (Р2) и последние 15 с (Р3) первой минуты восстановительного периода.

В завершение проводился тест, характеризующий качество силы, быстроты и выносливости организма, – сгибание туловища из положения лежа на спине за 60 с. Проведя эти несложные исследования, высчитали пять показателей (индексов).

1. Индекс Кетле (ИК) свидетельствовал о массово-ростовом соответствии организма.

2. Индекс Робинсона – «двойное произведение» (ДП) говорил о регуляции деятельности сердечно-сосудистой системы и характеризовал соматическую работу сердца.

3. Индекс Скибински (ИС) отражал функциональные возможности органов дыхания и кровообращения и устойчивости организма к гипоксии.

4. Уровень развития двигательных качеств силы, быстроты и выносливости отражал индекс В.А. Шаповаловой (ИТТТ), он свидетельствовал и о функциональных возможностях кардиореспираторной системы.

5. Индекс Руфье (ИР) свидетельствовал об уровне адаптационных резервов сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

Результаты исследований приведены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ основных морфологических и функциональных показателей учащихся экспериментальной и контрольной групп (Х+х)