Российская ассоциация дислексии

Поколение дислексии: каждый десятый ребенок в России имеет расстройства чтения

Александр Корнев: «Помогают психолого-педагогические коррекционные методы, которые приходится использовать два-три года»

Мало кто знает, что 5 октября отмечается Всемирный день знаний о дислексии (World Dyslexia Awareness Day). В России Неделя знаний о дислексии проходит впервые благодаря стараниям Ассоциации родителей и детей с дислексией.

Дислексия (состояние, при котором ребенок не может правильно читать) все больше распространяется по миру Ученые говорят, что это расстройство касается и умных, и одаренных детей. Как с этим справляться? На вопросы «МК» ответил зав. кафедрой логопатологии СПбГПМУ Александр Корнев.

– Александр Николаевич, что такое дислексия и как часто она встречается?

– Дислексия – это стойкое избирательное нарушение усвоения чтения, несмотря на сохранный интеллект и отсутствие каких-либо других нарушений, в том числе, зрения и слуха. Западные ученые добавляют, что дислексия всегда имеет нейробиологическую основу. Многими исследованиями подтверждается, что мозг таких детей, по сравнению с обычными, имеет некоторые отличия в строении и характере нейронных связей. Если говорить о дислексии в строгом смысле этого слова, так, как принято в мировом сообществе, то таких детей 5%. Но если смотреть на проблему шире, то нужно добавить, что встречается немало нарушений чтения вторичного происхождения, то есть, вызванных, например, недоразвитием устной речи или задержкой психического развития. Таких детей еще 5%. Соответственно, получается, что в России 10% детей имеют серьезные нарушения чтения. В других странах приводятся иные показатели. Например, в англоязычных странах называют цифру 17-20%.

– А с чем связано распространение дислексии?

– На распространенность нарушений чтения влияет взаимодействие трех составляющих. С одной стороны, это некоторые аномалии формирования мозга и особенности его развития. В происхождении дислексии очень большую роль играет генетическая предрасположенность. Многочисленными исследованиями подтверждается, что среди многих причин наследственность составляет примерно 50-60%. Это отображает общебиологические законы популяции, и в разных странах этот процент примерно один и тот же. А вторая составляющая определяет, в какой степени эти особенности развития мозга затрудняют усвоение чтения в каждой конкретной форме письменности и при конкретном методе обучения. Например, если у ребенка не грубые нарушения некоторых ключевых для чтения структур мозга, то в системе письменности с так называемой прозрачной орфографией он сможет освоить чтение на уровне низкой нормы. Некоторые западные исследователи даже говорят о том, что есть такая латентная дислексия, то есть, предрасположенность, которая не превратилась в настоящую дислексию. Если будем сравнивать чтение в разных языках, то русская письменность считается простой, с прозрачной орфографией. При чтении написание и произношение в русском языке очень близки и не требуют использования каких-то правил. А вот с английским языком противоположная ситуация. Он очень труден для освоения, отнимает массу сил и времени по сравнению со многими другими языками, и с тем же русским. Третья составляющая – это метод обучения. У детей с дислексией самое слабое звено в их функциональных возможностях – это как раз синтез целого из частей и их серийная организация. Очень долго они не могут освоить синтез слогов из двух букв и автоматизировать этот навык. Следовательно, самым радикальным и эффективным средством была бы разработка и использование такого метода, который бы обошёл эту трудность, что, собственно говоря, я и сделал. Разработанный мной метод опирается на сильные стороны дислексиков, то есть не требует складывать слог из звуков, а позволяет запомнить слог сразу как целое. В этом ключ к оказанию помощи детям с дислексией.

– А как проявляется дислексия?

– В первом классе довольно трудно определённо сказать, кто дислексик, а кто нет, потому что первоклассники имеют очень большой разброс по темпу и качеству освоения материала. И что самое главное – ошибки, которые допускают дислексики, по существу, те же самые, которые допускают все дети, начинающие учиться читать. Другими словами, нет таких ошибок, которые были бы характерны только для дислексиков. Но ошибки у них сохраняются дольше и в большем количестве, что, конечно, существенно мешает пониманию прочитанного. Часто такие дети используют двойное чтение: шепотом (или про себя) побуквенно, а вслух – по слогам или целым словом. Оценивая только качество чтения, точный диагноз можно поставить во втором классе. Но если использовать методы раннего выявления, специальные методики, например, скрининг-метод, тогда, конечно, даже до поступления в школу можно сказать, что вот этот ребенок с 75% вероятности будет дислексиком. Иначе говоря, если сочетать наблюдения за тем, как усваивается навык, и использовать специальные методики, то можно уже в первом классе сказать, что вот для этого ребёнка нужна особая работа и особые методы.

– Отсюда вытекает следующий вопрос – как выявить эту проблему вовремя?

– Убежден, что под словом «вовремя» надо понимать «до начала обучения в школе». Тогда у нас значительно больше возможностей помочь и добиться более хороших результатов. Моя методика раннего выявления дислексии (МРВД), разработанная еще в 1982 году и опубликованная Минздравом СССР, позволяет довольно надежно выявить признаки риска дислексии у детей с 6 лет. На протяжении последних четырех лет вместе с коллегами из Йельского университета мне удалось адаптировать и апробировать еще несколько методик предикции дислексии, которые хорошо зарекомендовали себя на Западе. Некоторые из них позволяют выявить признаки риска дислексии даже не в 6, а в 5 лет. А это значит, что у нас появляется больше времени на профилактическую работу по предупреждению дислексии, добавляется еще 1 год.

– Известно, что дети с дислексией часто бывают талантливыми. Как это связано?

– Я бы сказал, что это своего рода миф. На самом деле, талантливых детей среди дислексиков ничуть не больше, чем вообще в популяции. Такое мнимое убеждение возникло потому, что сама ситуация, когда у ребёнка, с одной стороны, трудности в обучении, но одновременно есть и талант, привлекает к себе больше внимания. За много лет передо мной проходило много детей с дислексией, но я не могу сказать, что у них чаще встречается талант, чем у обычных детей. Скорее наоборот. В зарубежной прессе используют подобные мифы, просто чтобы утешить и успокоить тех, у кого дети с такими нарушениями, и кто сам страдает этим. При этом надо иметь в виду, что в англо-американской терминологии термин «дислексия» охватывает и нарушения чтения, и нарушения письма. И у многих из тех гениальных или просто одарённых и известных людей, которые числятся как страдающие дислексией, наблюдается только нарушение письма, а это более лёгкое состояние, создающее меньше трудностей. Так что если говорить о детях с нарушениями чтения, каких-то убедительных данных, что среди них много талантов, просто нет.

– Лечится ли дислексия?

– Если под словом «лечится» понимать медикаментозное лечение, то, конечно, нет. Никакими лекарствами дислексию не устранишь. А что действительно помогает, так это психолого-педагогические коррекционные методы, которые приходится использовать довольно долго, два-три года, иногда даже четыре. Иногда ним приходится добавлять лекарственное сопровождение, а иногда и без этого обходится. Но все равно, главное, конечно, это коррекционная работа, а не лечение. В английском языке применяется термин «remedial treatment», который переводится как лечение, но под этим словом подразумевают не тот смысл, что в медицине. В большей степени это коррекция. В процессе специальных развивающих упражнений, благодаря специальной стимуляции, в мозге формируются новые связи, создается функциональная система, которая может полноценно обеспечивать навык чтения. Мозгу помогают за счет здоровых его частей создавать новые функциональные связи. Это было проверено в исследованиях с помощью МРТ. Сначала проводили исследование, которое показывало, что ключевые зоны мозга, отвечающие за чтение, неактивны, молчат. После двухмесячной коррекции снова делали исследование, и оказывалось, что эти молчащие зоны становились активными.

– Нужны ли детям с дислексией особые условия обучения?

– Действительно, для того, чтобы помочь этим детям, нужна специальная методика обучения чтению, которая опирается на сильные функции у таких детей и щадит их слабые функции. Например, подобная методика для дошкольников и изложена в книге «Обучение чтению дошкольников полуглобальным методом». В этом случае полуглобальный метод, в отличие от аналитико-синтетического, помогает ребенку усваивать ключевые оперативные единицы чтения (слоги) как иероглиф, как целостное образование и тем самым избавляет его от той работы, с которой он не может справиться. Очень важно получить право и разрешение использовать альтернативные методики обучения грамоте в школах. К сожалению, это почти невозможно, поскольку все школы обязаны использовать один, традиционный, общий для всех метод. Только логопед в своем кабинете, на коррекционных занятиях может применять другую методику.

Кроме того дети, страдающие дислексией, нуждаются в определенных послаблениях, щадящих условиях обучения, так как все они очень болезненно переживают свой недостаток, трудности в школе. Поэтому следует освобождать их от необходимости чтения вслух при всем классе, давать дополнительное время при выполнении текстовых заданий, озвучивать тексты заданий на экзамене и так далее. Это предохранит их от серьезных невротических расстройств. Для этого нужно добиться ломки некоторых традиций унификации требований ко всем детям в обычных школах, очевидно, нужны и изменения в законодательстве.

Российская ассоциация дислексии

Британская Ассоциация Дислексии (Brinish Dyslexia Association) объявила Неделю знаний о дислексии (Dyslexia Awareness Week – DAW) со 2 по 8 октября 2017 года, а 5 октября 2017 года станет мировым Днем знаний о дислексии (World Dyslexia Awareness Day).
В большинстве российских школ о дислексии знания довольно ограничены, информированности общества недостаточно, а центры помощи малочисленны и разрозненны. Именно совокупность этих факторов привела Марию Пиотровскую к созданию в ноябре 2016 года Ассоциации родителей и детей с дислексией, которая ставит своей задачей не только/сколько информирование о том, что такое дислексия, но и введение изменений в систему образования, при которой детей с дислексией будут диагностировать и приставлять к ним специального педагога, как это происходит на Западе. Однако, прежде чем такие изменения смогут произойти, необходимо добиться осведомленности российского общества о проблеме дислексии.
Вслед за своими британскими коллегами Ассоциация родителей и детей с дислексией впервые в России объявляет Неделю знаний о дислексии.

На вопросы про дислексию отвечает Римма Павловна Раевская, попечитель Ассоциации родителей и детей с дислексией, врач высшей категории, кандидат медицинских наук, общественный деятель:

Что такое дислексия? Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

В западных странах под дислексией понимают целый спектр проблем в обучении: дислексию, дисграфию, дисорфографию, дискалькулию, диспраксию, СДВ(Г). В отечественной логопедии принято рассматривает все эти трудности по отдельности.

Как ее определить/диагностировать? Нужно ли для этого идти к доктору, к какому?

Выявить дислексию в дошкольном возрасте сложно. Требования к процессу обучения в детском саду отличаются от школьных. Чаще всего трудности возникают в начальных классах школы, когда дети активно погружаются в процесс обучения: медленно усваивают учебный материал, возникают сложности в процессе чтения, письма.

Зачастую даже в первом классе родители не задумываются о причинах таких трудностей у детей, считая их ленивыми, капризными, начинают сомневаться в уровне интеллекта своих детей.

Но уже во втором и третьем классе, когда успеваемость ребенка значительно отстает в сравнении со сверстниками, когда ребенок проявляет негативизм или нежелание учиться, когда родители уже устали от «мучений» с домашними заданиями, – семья обращается за помощью к специалистам (неврологу, логопеду, нейропсихологу).

Как отличить истинную дислексию от симуляции?

Дислексию часто называют «врожденной» безграмотностью. Хорошо зная орфографические правила, ребенок не может их применить в письменной речи. Прилагая максимум усилий для прочтения текста, он делает это медленно, по слогам или по буквам, пытается угадать окончания слов, переставляет буквы или слоги в слове, испытывает сложности в понимании смысла прочитанного. При этом интеллект у ребенка сохранен, нарушений в функционировании органов слуха и зрения не наблюдается.

Дислексия есть. Что делать? Как могут помочь родители? Чего делать категорически нельзя?

Заметив признаки дислексии, родителям желательно обратиться за помощью к специалистам: неврологу, логопеду, нейропсихологу, психологу. Ожидание, что дислексию ребенок «перерастет», не приносит результатов. Чем раньше будет проведена тщательная диагностика и коррекционная работа, тем больше будет возможности скорректировать трудности ребенка. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Плохие оценки, негативные отзывы или замечания учителя оказывают сильное влияние и на психологическое состояние школьника.

Следствием может стать потеря интереса к учебе, формирование неадекватной самооценки, ухудшение взаимоотношений с одноклассниками.

Лечится ли дислексия/поддается ли коррекции? Какими способами?

О лечении дислексии не принято говорить, так как она не относится к категории заболеваний, а способы коррекции зависят от причин дислексии. Профилактический осмотр детей дошкольного возраста и учащихся 1-го класса позволяет предупредить специфические трудности в обучении, а также неврологические отклонения в поведении у детей с дислексией (плаксивость, частая смена настроения, подавленность или, наоборот, возбудимость нервной системы).

Учащиеся с дислексией, при своевременной диагностике и разработанной индивидуальной образовательной траектории, способны успешно освоить школьную программу и реализоваться в профессиональной сфере. При несоблюдении этих условий у учащихся с дислексией может развиться невротизация и последующая социальная девиация.

Почему раньше никто не знал о дислексии? Ее не было?

Впервые термин дислексия употребил Рудольф Берлин в 1887 году. Офтальмолог, работая в одной из больниц Германии, поставил диагноз мальчику, у которого были проблемы с чтением. При этом никаких психических и умственных нарушений у этого мальчика обнаружено не было.

С тех пор многие врачи пытались разгадать причины возникновения дислексии. В настоящее время в западных странах большое внимание уделяется созданию коррекционных классов, специальных школ, законов, защищающих детей с дислексией. Россия уступает в этом плане соседним странам. Большинство российских родителей детей с дислексией отмечают, что есть сложности в понимании учителями причин школьной неуспеваемости у их детей.

«Использование комплекса материалов по дифференциации звонкости-глухости парных согласных «Т-Д» в предупреждении и коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников». (статья и презентация)
статья по теме

VI Международная научно-практическая конференция

Российской ассоциации дислексии

РЕБЕНОК С ДИСЛЕКСИЕЙ В РЕАЛИЯХ XXI ВЕКА

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГБОУ прогимназия №1642

Департамент образования города Москвы

ФГНУ Институт коррекционной педагогики РАО

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Научно-исследовательский институт столичного образования

Общественная профессиональная организация

«Российская ассоциация дислексии»

VI Международная научно-практическая конференция

Российской ассоциации дислексии

РЕБЕНОК С ДИСЛЕКСИЕЙ В РЕАЛИЯХ XXI ВЕКА

(ОБСУЖДЕНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ)

21 – 22 мая 2013г.

«Использование комплекса материалов по дифференциации звонкости-глухости парных согласных «Т-Д» в предупреждении и коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников».

(статья и презентация)

Материалы подготовлены и сданы в печать:

учителем-логопедом Дидык Е.А.

У всех в жизни наступает такой момент, когда нужно, свое родное и дорогое «чадо», сопроводить в новые для него стены: детский сад, а потом и школу. Эти загадочные места должны стать новым домом для маленьких исследователей, а воспитатели и учителя, в идеале, мамами – наставниками. Все знают, как сложно привыкнуть к новым условиям и требованиям, переходя из дома – в детский сад , а потом в начальную школу.

Нашим ребятам, принимающим участие в проекте, повезло больше других. Сейчас они обучаются во 2 классе ГБОУ прогимназии № 1642 с музыкально – эстетическим уклоном, имеющей статус начальная школа – детский сад:

– Пелымская Ирина (08.2004);

– Дидык Полина (01.2004);

– Васильева Алиса (04.2004)

А до этого их воспитывали в этих же гостеприимных стенах добрые и чуткие воспитатели.

У наших ребят не было стресса связанного:

– с переходом из одного учреждения в другое;

– с появлением большого количества новых лиц;

(появился только учитель, с которым они заранее познакомились);

– и главное их друзья остались рядом (в детском саду и старшие в школе).

Такая преемственность в образовании хороша по многим параметрам, но автору хочется остановиться на возможности предупреждения нарушения письма и чтения еще в дошкольный период. Откуда возникает дисграфия, а в следствии и дислексия? Прочитав много умных книг, мы выясним огромное количество вариантов возникновения этих нарушений. Возникает вопрос, исходя из возможности наблюдения и воздействия в дошкольный и младший школьный возраст: «А если коррегировать не только уже имеющиеся нарушения, а разработать программу по предупреждению возможного возникновения?»

Ребята хорошо помнят, как легко воспринимали, находясь в старшей и подготовительной группе детского сада, новые элементы букв, слияния звуков. И как вдруг стало многим сложно сделать звук – буквенный анализ, различить звонкие и глухие звуки, буквы начали путаться и сливаться воедино, выскакивать из слов, меняться местами, да еще и почерк!

Выбранная тема исследования , сначала звучала для ребят загадочно : «Использование комплекса материалов по дифференциации звонкости-глухости парных согласных «Т-Д» в предупреждении и коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников» , н о, изменив звучание темы для детского восприятия и предложив, ребятам, задание по разработке наглядного и дидактического материала, мы убили «двух зайцев»:

– заинтересованные дети молниеносно находили материал для пособий (в книгах, журналах, компьютере),придумывали стихи и загадки, рисовали часами, днями напролет, окрыленные возможностью помочь младшим, детсадовским друзьям;

– параллельно сами отрабатывали необходимые материалы, делились ими с одноклассниками, передавали ребятам старших классов.

План работы вне зависимости от звука, буквы:

1. Знакомство со звуком, буквой:

– уточнение артикуляционной позы звука (логопедические профили);

– графических элементов буквы (лепка букв с одновременным пропеванием стихов);

– выделение звука на слух (из слов по предметным картинкам);

– выделение буквы в тексте (загадках, стихах, скороговорках);

2. Дифференциация по звонкости-глухости парных согласных.

СТИХИ и ЗАГАДКИ, созданные личной фантазией, выделены курсивом !

Знакомство с буквой «Т», уточнение ее графемы, отработка элементов :

Лепка из пластилина, глины (авторские стихи руководителя проекта или «Пластилиновая азбука» Сергей и Екатерина Железнова лепим, поем, читаем);

Мы две палочки кладем Будет он стучать, стучать

Молоточек соберем. Букву “Т” напоминать.

«Т» – как тумба, табурет Тараканчики, тараканчики,

Приглашает на обед. Что вам надобно в ресторанчике?

За столом квадратным Мы таких незваных гостей

Нам сидеть приятно. Тумаками гоним взашей.

В гости к «Т» ты приходи – Так-так-так, тарахтел, таракан,

И друзей с тортом веди. Отправляясь в другой ресторан.

Тридцать три вагона в ряд тараторят тарахтят.

Три тетерева прилетели на трех деревьях посидели.

Тили-тили, трали-вали Тридцать три коровы, тридцать три коровы

Это мы не проходили, Свежая строка.

Это нам не задавали. Тридцать три коровы, тридцать три коровы

Стих родился новый,

5. Как стакан парного молока.

В огороде вырастили летом Желтая курица под тыном дуется.

Мы с сестрой для золушки карету.

Только жалко осень наступила (Тыква)

Мама кашу из нее сварила.

Что за птица? Черная, большая. Улеглась ты мне под ноги

Над землей повисла, солнце закрывая. Растянулась по дороге.

Крупными слезами, эта птица плачет, Светит солнце ты со мной

От нее подальше мама дочку прячет. Обойдешь весь шар земной .

Как она примчится, все вокруг темнеет, (Тень)

Чтобы не промокнуть, убегу скорее.

(Туча) Прохладная дымка висит над землей

Не хочешь промокнуть беги домой.

Стихи из цикла 1 сентября:

Первый звонок, главный звонок,

Потому что зовет нас на первый урок!

Он открывает к знаниям путь

Детское время уже не вернуть!

( Дидык Полина, 1 класс)

– прочитай, выделяя звук «Т» (голосом, жестом / – );

– спиши, подчеркивая букву «Т» _ ;

– выучи стих, скороговорку на выбор.

Куст терновый распустился

Мудрость на ветвях висит

И от ветра шелестит.

Тишь да глад, да божья благодать. Терпение и труд все перетрут.

Тяп – ляп, (да) и корабль. Там хорошо, где нас нет.

Ты на гору, черт за ногу. Терпи казак, атаманом будешь.

Тише едешь, дальше будешь. Ты ближе к делу, а он про козу белу.

Чем сердиться, так лучше помириться.

Бежит, гудит, Что за чудо – длинный дом!

В два глаза, Пассажиров много в нем.

Только красный глазок глянет – Носит обувь из резины

Как вкопанный станет. И питает бензином.

2. (Автомобиль) 5. (Автобус)

Едет конь стальной рычит, Я мчусь, держусь за провода,

Сзади плуги волочит. Не заблужусь я никогда.

3. (Трактор) 6. (Троллейбус)

К нам во двор пробрался крот, Несется и стреляет,

Роет землю у ворот. Ворчит скороговоркой.

Тонна в рот земли войдет, Трамваю не угнаться

Если крот раскроет рот. За этой тараторкой.

(Экскаватор) 7. (Мотоцикл)

Спозаранку за окошком По прямым стальным дорожкам Стук, и звон, и кутерьма Ходят красные дома. (Трамвай)

Знакомство с буквой «Д», уточнение ее графемы, отработка элементов:

Лепка из пластилина, глины (авторские стихи руководителя проекта или «Пластилиновая азбука» Сергей и Екатерина Железнова лепим, поем, читаем);

Дом слепили на листе Шесть палочек мы соберем

Он похож на букву «Д». И дружно в доме заживем!

Дятел бил, бил, бил Дождик, дождик – поливай

В небо дырку продолбил Созревает урожай!

Вы ребята не зевайте ,

Что созрело, собирайте!

Я по дереву стучу, Ведь до поздней осени

Червяка добыть хочу. Он стоит зеленый.

Хоть и скрылся под корой, Значит, он выносливый,

Все равно он будет мой. Значит, закаленный.

Ну не дерево, а диво. Чей пух по городу летает? Разноцветный и красивый . Среди июля – снегопад!

Лист ладошкою раскрылся Прохожие его ругают,

Ветер дунул, лист свалился . ( Клен) А это ветер виноват. (Тополь)

Два дровосека, два дроворуба,

дрова на дворе топорами рубят

Раз дрова, два дрова

– прочитай, выделяя звук «Д» (голосом, жестом / – );

– спиши, подчеркивая букву «Д» _ ;

– выучи стих, скороговорку на выбор.

Дождик, дождик не дожди Дождь, дождь – поливай

Дождик, дождик подожди. Созревает урожай!

Дай дойти до дома Вы ребята не зевайте,

Дедушке седому. Что созрело, собирайте!

Дождик лей, лей, лей Дождик, дождик, посильней-

Ребятишек не жалей! Будет травка зеленей,

Наши детки нарезвятся Вырастут цветочки

Будут весело смеяться! На нашем лужочке.

Дождик, дождик, пуще –

Расти, трава, гуще.

Без добрых дел нет доброго имени.

Других не суди, на себя погляди.

Хороший друг – это настоящий клад. Старый друг лучше новых двух.

Дифференциация парных согласных «Т-Д»

1.Выделение парных согласных звуков из слов по предметным картинкам ( в начальной позиции), например, дрова, труба.

2. Сравнение «Т», «Д» по артикуляции (сходство и различие).

3. Сопоставление этих звуков с их графическим изображением. Дифференциация “Т-Д” в слогах (устно – письменно).

4. Рассматривание парных картинок. Анализ слов – паронимов по смыслу и по звучанию. Составление предложений с ними (устно – письменно).

дачка-тачка душ – тушь

дом- том удочка – уточка

дочка-точка кадушка – катушка

а) Проверь себя. Умеешь ли ты правильно обозначать буквой парный согласный звук в конце слова? Вставь пропущенные буквы:

Ко…, Ле…, Робо…, Поез…, Робо…, Хвос…

Тор…, Мос…, Хворос…., Кро…, Ро…, Дроз…

б) Вставь пропущенную букву, составь с каждым словом предложение.

…ома, …очка, …има, …ачка, …ушка, …ам, …ом, ка…ушка,

ко…, во…а, ла…ы, пло…, …уш, …уша, ва…а.

5. Закончить предложения, выбрав подходящее слово:

У Аленушки на сердце … .

На крыльце подгнила … . (доска, тоска).

Ветер … последние листья.

Придвинь гостю … . (стул, сдул).

Я … хорошим учеником. (сдал, стал).

6. Найти ошибку в стихотворении:

Поэт, придумав строчку,

В конце поставил дочку.

7. Записать слова под диктовку в две колонки (по наличию т, д):

Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил,

туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.

8. Добавить недостающий слог та или да :

а) устно – с перекидыванием мяча;

лопа -, приро -, ребя -, воро -, горо -, мач -, боро -, гуся -, темно, меч -,посу-, глухо-, свобо-, просту-, звез-, холо-, бесе-, кар-.

Речевой материал для дифференциации “Т-Д”.

– прочитай, выделяя парные согласные (голосом, жестом / – );

– спиши, выделяя «Т» _ , «Д» =;

– выучи стих, скороговорку на выбор.

Авторские стихи из цикла 1 сентября:

С большим портфелем в 1 класс Сегодня я главнее всех

Иду сегодня рано. И для меня нет слова «НЕТ»!

Проснулась вся моя семья Сегодня праздник – это факт,

И наряжает мама. Зовет меня звонок.

Банты, передник и букет Бегу быстрей, не опоздать

И так прекрасен белый свет! На первый мой урок!

(Дидык Полина, 2 класс)

Авторские стихи из цикла 1 сентября:

Я проснулась утром рано Я оденусь, причешусь,

Вот так чудеса. С мамой крепко обнимусь.

Надо мной склонилась мама Мне капризничать нельзя

“Все, вставать пора!” Ждет меня тетрадка,

Я валяться уж не буду А когда вернусь домой

Взрослая теперь Ждет меня лошадка

Одеваюсь, чищу зубы, В школу лошадь не возьму,

Мишку, куклу все в портфель. В школе лошадь ни к чему!

(Дидык Полина, 2 класс)

Авторские стихи из цикла “Мой щенок”:

Пес задира, пес драчун Мой щеночек заболел

Приручить его хочу! Видно кашу он не ел.

Но, пока, он не дается, Ноет, целый день скулит

Просто надо мной смеется! У него живот болит?

Может ухо, может нос?

Сложный для меня вопрос.

Врач собачий объяснил –

Погулять я с ним забыл!

(Дидык Полина, 2 класс)

В ходе работы над проектом создан комплекс состоящий из 12 авторских, наглядных, дидактических материалов, выполненных руками родителей и учащихся 2 класса. Комплекс направлен на предупреждение дисграфии и дислексии, отработан с воспитанниками подготовительной группы.

1. И.Н.Садовникова, “Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М.:”Владос”, 1997.

2. Е.В.Мазанова, “Логопедия” Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии – М.:”Аквариум”, 2004.

3. Татьяна Сперанская, “Веселая азбука” – Краснодар:”АлВи-дизайн”, 2010.

4. “Учимся играя” (от 5 до 6 лет) №4, 2010, С.4

5. Е.В.Языканова, “Учись учиться” №4//серия “Начальная школа” – М:”Чистые пруды”, 2006.

6. В.Б.Маркина, “Занимательное чистописание” №3 //серия “Начальная школа” – М:”Чистые пруды”, 2007.

7. Г.Г.Мисаренко, “Русский язык в классах компенсирующего обучения 1 класс”- М.:”Гном-Пресс”, 1998.

8. А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина, “Как преодолеть трудности в обучении детей”- М.:”Ось-89″, 2000.

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

«Использование комплекса материалов по дифференциации звонкости-глухости парных согласных «Т-Д» в предупреждении и коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников» Учитель-логопед: Дидык Елена Александровна ГБОУ прогимназия №1642 г.Москва 2013г.

ГБОУ прогимназия №1642- это начальная школа – детский сад с музыкально-эстетическим уклоном Подготовительная группа – участники эксперимента Второй класс – участники проекта

План профилактической и коррекционной работы по устранению акустической дисграфии (по Р.И. Лалаевой ) 1. Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение звука на фоне слога; 2. Определение наличия и места звука в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); 3. Выделение звука из предложения, текста. Акустическая дисграфия – проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам.

Уточнение артикуляции и звучания звука Т Д *Мы две палочки кладем Молоточек соберем. Будет он стучать, стучать Букву «Т» напоминать. *Дом слепили на листе Он похож на букву «Д». Шесть палочек мы соберем И дружно в доме заживем!

Определение наличия и места звука «Т» в слове

ТранспорТ -кроссворд 1. Бежит, гудит, в два глаза глядит Только красный глазок глянет- Как вкопанный встанет. 2. Едет конь стальной рычит- Сзади плуги волочит. 3. Что за чудо – длинный дом! Пассажиров много в нем. Носит обувь из резины И питается бензином! 4. К нам во двор пробрался крот Роет землю у ворот. Тонна в рот земли войдет, Если крот раскроет рот. 5. Я мчусь держусь за провода, Не заблужусь я никогда. 6. Несется и стреляет, Ворчит скороговоркой. Трамваю не угнаться За этой тараторкой. 7. Спозаранку за окошком- Стук, и звон, и кутерьма. По прямым стальным дорожкам Ходят красные дома.

Метафоры Куст терновый распустился Мудрость на ветвях висит И от ветра шелестит: Тишь да гладь, да божья благодать; Терпение и труд все перетру; Тяп-ляп, (да) и корабль; -Терпи казак, атаманом будешь; -Тише едешь, дальше будешь; Ты ближе к делу, а он про козу белу; -Ты на гору, черт за ногу; Там хорошо, где нас нет.

Загадок много – отгадка одна

Определение наличия и места звука «Д» в слове Барабанит гром по крыше Громче – тише, громче – тише. Дождик намочил носок И в песочнице песок, Намочил дорожку, Девочку и кошку, Намочил он все везде, А потом стал буквой … «Д» *** Дождик, дождик – поливай Созревает урожай! Вы ребята не зевайте, Что созрело, собирайте! *** Дождик лей, лей, лей Ребятишек не жалей! Наши детки нарезвятся Будут весело смеяться

Загадки и Кроссворд на букву «Д»

Дифференциация «Т» – «Д»

Букву правильно вставляй и картинку подбирай!

Выделение звука из предложения, текста Хлопни, если слышишь – «Т», Топни, если слышишь – «Д» 2. Подчеркни: Одна черта – «Т», Две черты – «Д»

Научим малышей хорошо писать!

«Будем грамотно писать без ошибок мы в тетрадь»

Мы ребятам помогали И про буквы рассказали. «Т» и «Д» менять не будем Про ошибки все забудем! Русский будем изучать И учиться лишь на 5! 2 «А» класс

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Групповое логопедическое занятие для учащихся, имеюших нарушение чтения и письма.

Групповое логопедическое занятие.

В статье представлены некоторые авторские дидактические материалы, способствующие закреплению оптико-графических навыков в системе коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

Практические материалы, упражнения, которые можно использовать как самостоятельное занятие, так и в качестве дополнительного материала.

Нарушения чтения и письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у детей младшего школьного возраста. Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и .

Работа с разрезной азбукой на логопедических занятиях является одним из действенных средств по предупреждению и коррекции дисграфии и дислексии. Непременным условием, обеспечивающим взаимосвязь чтения.

1. Особенности дисграфии, причины возникновения, формы. 2. Коррекция дисграфии: упражнения для использования на уроках письма.

Частные случаи восстановления глагольного словаря при комплексной моторной афазии

Аннотация: В статье рассматриваются особенности восстановления глагольного словаря у пациентов с комплексной моторной афазией, обращается внимание на взаимосвязь актуализации глагольной лексики и эмоциональной значимости темы высказывания.

Частные случаи восстановления глагольного словаря при комплексной моторной афазии

Логопедам отделения медицинской помощи на дому как правило приходится работать с пациентами, имеющими грубые нарушения речи. Тем интереснее заниматься с более сохранными больными, которым в той или иной степени доступны диалогическая и монологическая речь.

В ходе восстановительного обучения практически с каждым больным необходимо проводить работу по преодолению глагольного дефицита и аграмматизма фразы.

Как известно, при различных формах афазии обычно наблюдаются нарушения в употреблении глаголов. Логопедами нашего отделения широко применяются методики восстановления глагольного словаря, разработанные Оппель и Цветковой.

Методики включают в себя в том числе и рекомендации применять прием вербализации собственных действий, психологический механизм которого заключается в связи слова с конкретным предметным действием и в вербализации этой связи.

Процедура применения приема заключается в сопряженной, а позже – в отраженной вербализации всех выполняемых больным действий, заданных логопедом.

Например, логопед дает последовательные задания больному: взять расческу, причесать волосы, положить расческу в карман. Больной, реально выполняя действия, громко говорит то, что он делает: «Я беру расческу», «Я расчесываю волосы», «Я кладу расческу в карман». Больной, выполняя действия, проговаривает их [Цветкова 1985, с. 159].

Параллельно идут вопросы и ответы на освоенные в непосредственном действии глаголы, например, «Что я делаю?» — «Что я сделала?» — «Что вы положили».

Существенной является строгая последовательность в освоении обозначения словом действий. Действие другого больной видит, тогда как свое действие он в первую очередь ощущает.

После обозначения словом действия другого (вы взяли, вы положили, вы идете, вы поставили и др.) больной научается давать другому словесный сигнал к действию, например: «Идите», «положите», «дайте», «возьмите».

Потом он научается обозначать словом свое завершенное действие: «я сел, я положил, я выпил»; далее – незавершенное действие: «сижу, кушаю, смотрю, бросаю». И наконец, проектируемое: «я положу, сяду, пойду, лягу, дам». [Оппель 1963, с. 52]. Следующим этапом восстановительной работы становится формирование у больного простой, а затем и развернутой фразы.

Некоторое время назад я занималась с пациентом с диагнозом комплексная моторная афазия средней степени выраженности. Работая над формированием у него развернутой речи, я обнаружила одну интересную особенность. Когда пациент рассказывал о своей работе (а он служил в банке), весь его глагольный словарь ограничивался словом «работал»: «Я приходил на работу и работал с документами». Глаголы типа «читал, просматривал, редактировал, проверял и т.д.» были пациенту понятны, но не использовались в самостоятельной речи. Когда же на другом занятии пациент получил задание рассказать эпизод из своего детства, он вспомнил, как ездил со своим отцом по грибы. И тут уже было и «встали, собрались, поехали, остановились», и «пошли, искали, срезали, набрали» и даже «разбирала, чистила, мыла, отварила, жарила» (о том, как мама приготовила собранные грибы). Рассказ лился легко и непринужденно, пациент не нуждался в стимулировании извне.

Конечно, приведенная выше ситуация – частный случай, не подкрепленный статистической выборкой. Но я, тем не менее, позволю себе сделать робкий вывод: речь восстанавливается лучше, если есть сильная эмоциональная составляющая (положительная). И еще. Момент зарождения речи, вероятно, связан с эмпирическим освоением мира, а не с виртуально-бумажным, характерным для современной городской субкультуры.

Список использованной литературы:

1. Оппель В.В. Восстановление речи после афазии. Л., 1963.

2. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985.

Мисерова Мария Александровна,
логопед высшей категории

Методичка для логопедов. Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Составитель:
член ассоциации нейрореабилитологов России
логопед – афазиолог первой категории
отделения восстановительной медицины –
ранней нейрореабилитации
Республиканской Клинической Больницы
имени Г.Г. Куватова г Уфы
Фаткуллина Л.К.

Методические основы диагностики и коррекции речевых нарушений в работе логопеда со взрослыми

Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная).
Принципы построения программы восстановления.

Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение в остром и в раннем периоде. Как правило, логопедическая реабилитация сочетается с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.

Логопед — афазиолог должен знать:

• основные методологические проблемы клинической афазиологии;
• клинику нарушений речи при основных видах афазии;
• особенности проведения нейропсихологическое обследование у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму или нейрохирургическое вмешательство;
• основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;
• показания, противопоказания для различных видов логопедической коррекции восстановительного обучения;
• основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.

Логопед — афазиолог должен уметь:

• заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;
• определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;
• наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;
• собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;
• провести полное и сокращенное нейропсихологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;
• иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;
• ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;
• применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;
• определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.

Логопед — афазиолог должен владеть:

• основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления;
• навыками планирования восстановительного обучения;
• правильным ведением протокола обследования;
• методами нейропсихологического обследования;
• интерпретацией результатов обследования;
• алгоритмом постановки логопедического заключения;
• понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;
• определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;
• современными процедурами и технологиями консультирования по вопросам восстановительного обучения;
• методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;
• современной отечественной классификацией афазий;
• методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя стратегии поведенческих тренингов, использование БОС.

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2-5 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.

В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда — афазиолога заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда – афазиолога должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

— стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);

— растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);

— методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;

— методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах восстановительного обучения более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логопедической коррекции восстановительного обучения. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

Логопедическая работа начинается по назначению врача, согласно федеральным стандартам ведения неврологических больных. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным афазией. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с афазией логопед должен способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности.

Основные усилия логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербальный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда — афазиолога, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

Афферентная моторная афазия

Афферентная моторная афазия — это кинестетическое расстройство сформированной речи, обусловленное нарушением центральной регуляции речедвигательного аппарата. Возникает при поражении артикуляционной зоны постцентральной извилины. Клинически проявляется снижением речевой продукции, сложностями артикуляции, смешением фонем с похожим артикуляционным механизмом, вторичной дислексией и дисграфией. Основу диагностики афферентной моторной афазии составляет логопедическое, неврологическое обследование, МРТ мозга. Проводится лечение основной патологии, осуществляется медикаментозная поддержка церебральных функций (нейрометаболиты, сосудистые фармпрепараты), логопедическая коррекция.

МКБ-10

• Причины
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы афферентной моторной афазии
• Осложнения
• Диагностика
• Лечение афферентной моторной афазии
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Экспрессивная речь является результатом согласованной работы всех составляющих артикуляционного аппарата: губ, языка, глотки, гортани, лицевой мускулатуры. Корковая регуляция речевого процесса осуществляется при непрерывной афферентации — информировании соответствующих отделов коры о расположении каждого из указанных речевых органов. Обусловленная нарушением процессов афферентации моторная афазия получила название «афферентная». Термин введён отечественным исследователем афазий профессором А. Р. Лурия в 1969 году. Заболевание распространено преимущественно среди пациентов среднего и пожилого возраста, афферентная детская афазия встречается редко. Поражение нескольких зон коры приводит к сочетанным нарушениям – развивается афферентно-эфферентная моторная, сенсомоторная афазия.

Причины

Заболевание возникает при органическом поражении теменной доли в области нижних отделов постцентральной извилины. Патологические изменения могут иметь ишемический, воспалительный, посттравматический, токсический, компрессионный характер. Основными этиофакторами повреждения выступают:

• Инсульты. Являются наиболее частой причиной афазии. При фокальном поражении нижнетеменных отделов левой постцентральной извилины наблюдается афферентная моторная форма речевой дисфункции. При ишемическом инсульте гибель нейронов указанной области обусловлена нарушением кровоснабжения вследствие тромбоэмболии или спазма питающей церебральной артерии, при геморрагическом — сдавлением тканей излившейся кровью.
• Черепно-мозговые травмы.Ушибы головного мозга с размозжением тканей в нижнетеменных областях приводят к повреждению нейронов, которые воспринимают афферентную информацию от артикуляционных органов. Образование внутримозговой гематомы, нарастание посттравматического отёка становится причиной сдавления нейронов. В результате развивается афферентная моторная афазия.
• Опухоли мозга. Глиомы, астроцитомы, медуллобластомы теменной доли оказывают повреждающее действие путём компрессии окружающих тканей либо разрушением нейронов вследствие своего инвазивного роста. Увеличение объёма внутримозговой опухоли обуславливает нарастающий характер речевых нарушений.
• Нейродегенеративные процессы. Болезнь Альцгеймера, лейкодистрофии, болезнь Пика сопровождаются атрофическими изменениями в коре. Атрофия может возникать при длительно существующем эпилептогенном очаге теменной локализации. Прогрессирующая демиелинизация вызывает разрушение афферентных связей. Результатом является дисфункция поражённых отделов теменной коры — моторная афазия афферентной формы.
• Инфекции. Этиологически различные инфекционные поражения головного мозга (энцефалит, энцефаломиелит, церебральный абсцесс), локализующиеся в теменной доле, приводят к отёку, расстройству микроциркуляции, внутриклеточным изменениям нейронов. Дисфункция и гибель последних, нарушение межнейрональных взаимодействий провоцирует появление речевого расстройства.

Патогенез

В норме экспрессивная речь осуществляется благодаря взаимодействию отделов пост- и прецентральной коры, в которых представлены артикуляционные органы. Эфферентные импульсы, регулирующие необходимые для фонации мышечные сокращения, генерируются нейронами прецентральной извилины с учетом информации от нейронов постцентральной извилины. К последним поступает афферентная импульсация от мышц и связок, участвующих в процессе звукообразования. Этиофакторы обуславливают органические изменения и дисфункцию постцентральной области. В результате нарушается механизм восприятия афферентации, связь с прецентральной извилиной.

Не имея достаточной обратной информации о состоянии артикуляционного аппарата, прецентральные отделы не могут адекватно регулировать процесс фонации. Результатом является речевая апраксия — утрата двигательного артикуляционного навыка, что в выраженных случаях обуславливает полное отсутствие речевой продукции. Поскольку кинестетический контроль играет существенную роль в процессе понимания услышанного, возникают вторичные расстройства фонематического слуха.

Классификация

Афферентная моторная афазия может иметь две отличающиеся по своим проявлениям формы. Вариативность обусловлена различной представленностью артикуляционных органов в постцентральной извилине право- и леворуких пациентов. Классификация была предложена А. Р. Лурия:

• Первый вариант сопровождается расстройством пространственного синтеза обеспечивающих артикуляцию движений. При грубых расстройствах ситуативная речевая продукция полностью отсутствует. Наблюдается апраксия артикуляционных органов.
• Второй вариант носит название «проводниковая афазия». Характерна преимущественная сохранность клишеобразных ситуативных высказываний при выраженных нарушениях произвольных видов речи. Встречается при левостороннем (реже правостороннем) поражении теменного полушария у амбидекстров и больных со скрытым левшеством.

Симптомы афферентной моторной афазии

Артикуляционная апраксия приводит к неспособности самостоятельно воспроизвести отдельные звуки. Делая попытку, больной совершает беспорядочные движения языком, губами, производит звуковые замены. Пациент добивается большего успеха, пытаясь воспроизвести звук путём подражания артикуляции врача. Однако расстройство кинестетического анализа силы соприкосновения, направления движения артикуляционных органов обуславливает смешение звуков м-п-б, о-у, н-д-т и пр.

Фонематические подмены длительно сохраняются на фоне постепенного восстановления речевой функции. Больной произносит «дом» как «том», «Вова» как «Вома». Закрытые слоги более сложны для произношения, наблюдается их дробление при помощи гласных звуков. Слово «дым» произносится как «дыма», «шапка» как «ша-па-ка». Затруднения экспрессивной речи заставляют пациентов использовать для коммуникации речевые эмболы — короткие слова, отдельные слоги, имеющие выраженную эмоциональную окраску.

В раннем периоде после ЧМТ, инсульта афферентная моторная афазия сопровождается непониманием услышанной речи. Состояние является преходящим, длится нескольких дней. Более длительно сохраняется затруднённое распознавание на слух отдельных фонем, имеющих общий способ артикуляции (н-ш, б-м-п). Избыточность фонематического разнообразия слов позволяет пациентам понимать обращённые к ним высказывания. Наряду с речевой апраксией нарушено конструктивно-пространственное восприятие – пациенты не могут расположить по инструкции три предмета, дезориентированы в географической карте и т. п.

Степень выраженности дислексии, дисграфии коррелирует с тяжестью афазии. Артикуляционные сложности проявляются на письме литеральными параграфиями, пропусками согласных звуков. В ряде случаев выраженная моторная форма афазии диссоциирует с относительной сохранностью письма, которое остаётся единственным способом коммуникации пациента. Восстановление письменной речи происходит по мере нормализации речевой продукции. Чтение без проговаривания вслух может восстанавливаться быстрее письма.

Проводниковая афазия протекает с сохранностью автоматизированной ситуативной речи. Больные способны общаться с близкими, используя часто употребляемые фразы и слова («не может быть», «обязательно сделаю», «да», «хорошо»), но испытывают значительные затруднения произвольной речи при необходимости повторить слово, составить рассказ по картинке. Пациенты хорошо слышат собственные ошибки, стараются их преодолевать. Нарушения письма заключаются в сложности соблюдения порядка букв в слове. Типично зеркальное написание: «онко» вместо «окно».

Осложнения

Больные критично воспринимают собственный речевой дефект, эмоциональная сфера сохранена. Вследствие этого высока вероятность ранней депрессивной переработки возникшего состояния. Поскольку поражение затрагивает моторные поля коры, наблюдается сопутствующий выраженный двигательный дефицит. Двигательная ограниченность, невозможность самообслуживания усугубляют психологический дискомфорт пациента, вызванный нарушением вербальной коммуникации. В отсутствие психологической и логопедической поддержки возможно возникновение депрессии, что значительно затрудняет дальнейшую реабилитацию больного.

Диагностика

Диагностические мероприятия осуществляются совместными усилиями специалистов в сфере логопедии и неврологии. Поиск направлен на верификацию вида речевого расстройства, определение этиологии и объёма церебрального поражения. Базисными этапами диагностики являются:

• Консультация логопеда. Диагностическое обследование речи выявляет снижение общей речевой продукции, в тяжёлых случаях — её полное отсутствие. Патогномоничен симптом «поиска позы» – подбор пациентом определённого положения губ, языка для произнесения необходимого звука. Определяется расстройство фонематического слуха, дисграфия, дислексия.
• Консультация невролога. Обнаруживает артикуляционную апраксию, правосторонний спастический гемипарез, гемигипестезию. Когнитивные нарушения, психические отклонения отсутствуют. Полученные данные свидетельствуют о поражении левой теменной области.
• МРТ головного мозга. Необходима для уточнения морфологического субстрата заболевания. Позволяет диагностировать объёмное образование (абсцесс, гематому, аневризму церебральных сосудов), зону геморрагии, ишемии, опухолевый процесс, атрофию, демиелинизацию, воспалительные очаги. Результаты сканирования интерпретируют в соответствии с клинической картиной заболевания.
• Люмбальная пункция. Проводится для получения и исследования цереброспинальной жидкости. Анализ даёт возможность диагностировать инфекционно-воспалительные изменения, верифицировать возбудителя нейроинфекции, выявить следы крови, опухолевые клетки.

Афферентная моторная афазия требует дифференцировки от иных нарушений речи. Ограничением речевой продукции, затруднением артикуляции моторная афазия отличается от акустико-гностической, акустико-мнестической форм со свойственными им логореей. При динамической афазии пациент может молчать, но отвечает на заданные ему простые вопросы, способен считать вслух, повторять слова.

Лечение афферентной моторной афазии

Первостепенное значение имеет терапия причинной патологии. Инфекционно-воспалительные поражения купируются специально подобранными этиотропными препаратами (антибактериальными, противовирусными, антимикотическими). При инсультах проводится общая и дифференцированная сосудистая терапия. В случае опухолей, травматических повреждений, гематом необходима консультация нейрохирурга для решения вопроса о целесообразности нейрохирургического лечения. Коррекция афазии начинается в раннем восстановительном периоде, включает две основные составляющие:

• Логопедические занятия. В начале любого занятия выполняется артикуляционно-мимическая гимнастика. Применяются все виды растормаживающих упражнений: сопряжённое и отражённое произнесение автоматизированных рядов, проговаривание фраз с жёстким контекстом, повторение стихов. Занятия проводятся с мимической подпоркой: врач располагается напротив больного, проговаривает звуки, утрировано демонстрируя постановку губ, щёк, зубов, языка.
• Медикаментозное лечение. Направлено на улучшение кровоснабжения и метаболизма нейронов поражённой области, что способствует более быстрой и полной реабилитации больных. Фармакотерапия осуществляется комплексным применением нейропротекторных, ноотропных, вазоактивных, нейрометаболических препаратов.

Когнитивная сохранность, осознание речевого дефекта формируют высокую заинтересованность пациента в лечении. Большое значение имеет поддержка близких, регулярные самостоятельные занятия в домашних условиях. При необходимости дополнительной психологической поддержки показаны беседы с психологом, психотерапия.

Прогноз и профилактика

При успешном лечении причинного заболевания, упорной, правильно подобранной логопедической коррекции прогноз благоприятный. Вместе с восстановлением речевой моторики регрессируют нарушения письма, чтения. У некоторых пациентов сохраняются артикуляционные призвуки, создающие впечатление лёгкого акцента, могут присутствовать редкие литеральные парафазии. Профилактические мероприятия включают весь спектр методик, позволяющих предотвратить воздействие этиологических факторов. Основными моментами являются предупреждение и своевременная терапия цереброваскулярной патологии, профилактика травматизма, инфекционных заболеваний, исключение онкогенных влияний.

Общие задачи восстановительного обучения при афазиях

Диагностика

Афазия диагностируется следующими способами:

1. Исключаются другие речевые расстройства, свойственные психическим патологиям, например, персеверация или логорея при шизофрении.
2. Патопсихологическое исследование.
3. Визуализация головного мозга.

Обычно при первом же контакте с больным врач может заподозрить дисфазию. Тут же необходимо отличить афазию от других расстройств коммуникации. Так, пациент может иметь нейросенсорную тугоухость, нарушение иннервации мышц и органов артикуляции.

Сенсорная дисфазия Вернике в первые 2-3 сутки может быть похожей на делирий из-за повышенной речевой продукции и невнятного разговора. Однако психотические состояния легко дифференцируются за счет наличия галлюцинаций и нарушения сознания. При афазии сознание сохранено.

Тестирование представляет собой экспресс-диагностику и логопедическое обследование:

• спонтанная речь; она оценивается по скорости произношения, количеству слов в минуту;
• номинативная функция; исследуется возможность больного называть предметы и явления по своему наименованию;
• наличие повторов;
• понимание обращенной речи;
• сохранность навыков чтения и письма.

Методы коррекции

Восстановление расстройства речи требует комплексного вмешательства. В целом лечение состоит их двух этапов:

1. Стабилизация состояния больного после травмы, инсульта или удаления опухоли. Приведение пациента «в себя», динамическое наблюдение за его здоровьем в палате интенсивной терапии. Этим занимаются врачи: неврологи или анестезиологи-реаниматологи.
2. Психологическая и логопедическая коррекция дисфазии. Представляет собой работу с психологом или логопедом, в ходе которой пациент выполняет логопедические задания или занимается с психологом.

После основных двух этапов могут добавляться дополнительные, необязательные, для восстановления нормального психического состояния.

Для этого проводится психотерапия, например, при помощи животных (иппотерапия) или песочная терапия.

Медикаментозное лечение

Методы медикаментозного лечения – это набор мероприятий, которые направлены на устранение причины дисфазии и восстановление нормальной работы мозга. Основные направления: этиотропная, патогенетическая и симптоматическая терапия.

Этиотропная терапия – лечение, направленное на устранение причины заболевания. Зависит от того, что привело к афазии. В случае инсульта проводится коррекция водно-солевого баланса, кислотно-щелочного баланса, устраняется отек мозга, восстанавливается мозговое кровообращение. После этого назначаются нейротрофические, нейропротекторные средства и антигипоксанты. Такие препараты улучшают питание мозговой ткани и защищают их от кислородного голодания.

В случае острой инфекции, например, при менингите или энцефалите, назначается противовирусная или антимикробная терапия. Проводится дезинтоксикация и регидратация организма – из кровяного русла удаляются продукты жизнедеятельности инфекции, восстанавливается объем циркулирующей крови и уровень электролитов. Все это направлено на нормализацию работы мозга, без которой логопедические занятия проводить невозможно.

Симптоматическая и патогенетическая медикаментозная терапия зависит от ситуации. При нарушениях работы сердца – корригируют сердечную деятельность, при судорогах – вводят противоэпилептические средства.

Логопедическая помощь

Общие задачи восстановительного обучения – восстановить понимание и воспроизведение речи, попутно корригируя сопутствующие патологии артикуляционного аппарат. Коррекция афазии зависит от ее вида.

Восстановительное обучение при афазии начинается в остром периоде, после стабилизации больного. Чем быстрее начнется коррекционная работа, тем выше вероятность успеха и реабилитации речи.

Методики восстановления при смешанной сенсомоторной афазии

Главные задачи – уменьшение речевой продукции и привлечение слухового внимания. Для этого используются такие упражнения:

• Больному нужно выполнить речевые инструкции. Врач озвучивает простую инструкцию, а больной их выполняет. Методика работы идет от простого к сложному. Например, первые фразы – откройте глаз, моргните левым глазом или сожмите руку в кулак. Более сложные фразы – укройтесь одеялом, возьмите чашку или ложку.
• Пациенту показывают простые сюжетные картинки из одного действия. Его задача – назвать несколько простых действий или описать ситуацию на изображении. Например, художник рисует картину, мама обнимает ребенка.
• Активизация внимания пациента. Врач задает вопрос, а больной на него отвечает, ассоциируя ответ с предметом. Например, врач спрашивает, болит ли у вас голова; пациент утвердительно кивает и прикасается к своей голове.

Методы восстановления при моторной афазии

Задачи – преодолеть трудность в переключении звуков. Используются такие упражнения:

1. Пациенту предлагается восстановить пропущенный слог в слове. Например, в словосочетании «автобусная оста…вка» больной должен вставить «но».
2. Предлагается составить словосочетание. К словам «точное», «минеральная», «железная», «холодный» нужно дополнение. Например, «точное время», «минеральная вода» или «железная воля».
3. Упражнение на восстановление чтения. Пациенту предлагают прочитать простой рассказ из нескольких предложений, а потом ответить на главные вопросы: кто главные герои и что происходит в повествовании.
4. Восстановление письма представляет собой разгадывание простых кроссвордов или письменные ответы на простые вопросы, например, как ваша фамилия, имя, где родились, сколько членов в семье.

Общие методы восстановления:

• Логопедический массаж. Это механическое воздействие на мышцы, нервы и сосуды органов речевого аппарата. Массажные движения в области челюсти и шеи улучшают местный кровоток и лимфообращение, расслабляют мышцы и нормализуют дыхание.
• Упражнения и игры. Игры в своей сути позволяют восстановить или научить больного правильно дышать при разговоре и улучшить произношение звуков. Правильная игра также развивает дыхательную систему, укрепляют мышцы губ и языка, улучшают фразовую речь на выдохе.
• Методы стимуляции речи при афазии. Сегодня используются сенсорные методы стимуляции, среди которых тактильная и аудиовизуальная стимуляция. В основе тактильной стимуляции – прикосновение к телу больного пальцами или тупой иголкой, поглаживание. Зрительная стимуляция представляет собой привлечение визуального внимания пациента, слуховая стимуляция – привлечение слухового внимания.

Иппотерапия

Лечебная езда на лошади, или иппотерапия, – неспецифический метод восстановления тонуса организма. Относится к методам пет-терапии, то есть лечения при помощи животных. Верховая езда не оказывает конкретного влияния на артикуляционный аппарат или высшие корковые центры речи, но обладает терапевтическим свойством: улучшает координацию, чувство симметрии, укрепляет мышцы тела, синхронизирует части тела при движении и развивает мелкую моторику. Лечебная езда оказывает психотерапевтический эффект: снимает тревогу, стресс, расслабляет.