Роль игры в формировании у дошкольников психологической базы речи

Игры для развития психологической базы речи

Марина Прожерина
Игры для развития психологической базы речи

игры для развития психологической базы речи

у детей дошкольного возраста

Цель: развивать произвольное внимание и память

1-й вариант. Ребёнку в течение 10 секунд показывать картинку с любым изображением, затем предложить как можно подробнее описать его.

2-й вариант. Ребёнку в течение 30 секунд показывают картинку с изображением какого-либо сюжета, после чего дают другую, подобную первой, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Ребёнок должен сказать, что изменилось.

Цель: Развивать память, внимание, наблюдательность.

Описывать можно что угодно, а не только соседа. Игра удобна тем, что проводить её можно где угодно: на прогулке, дома. Можно устроить что-то типа соревнования. Вы выбираете знакомый предмет или человека. Припоминаете и по очереди называете по одному отличительному признаку. Проигравшим считается тот, кто не сможет вспомнить что-нибудь об этом предмете, когда наступит его очередь.

Цель: развивать произвольное внимание.

Поставьте на стол три-четыре игрушки (затем количество увеличивается) и предложите ребенку рассмотреть их в течение 10-15 секунд. Затем попросите отвернуться, уберите одну игрушку или поменяйте их местами. Когда он повернется по вашему сигналу, спросите его, что же изменилось?

Цель: развивать внимание и память.

У взрослого и ребёнка наборы счётных палочек. Взрослый выкладывает из палочек произвольную композицию, в течение 10-15 секунд показывает её ребёнку. Ребёнок из своих палочек выкладывает точно такую же фигуру по памяти. Количество используемых палочек постепенно увеличивается.

Цель: развивать концентрацию, распределение внимания, логическое мышление

Ребенку предлагают 4 предмета: три из них из одной группы и один из другой (например: ложка, вилка, поварешка и книга). Можно заменить картинками с изображениями предметов. Предложите ребенку внимательно посмотреть и найти, что здесь лишнее и почему?

Цель: развивать навык внимательно слушать и выполнять инструкцию.

– Раскрась шары так, чтобы большой шар был между зеленым и синим, а зеленый был рядом с красным. (на листе бумаги нарисовать схематически четыре шарика, один из них большой).

«Угадай, что я загадал?»

Цель: развивать образную память, речь.

Вы описываете любой предмет из окружения ребенка. Задача ребенка определить этот предмет. Например: этот предмет большой, мягкий, удобный, со спинкой и подлокотниками. Что это? Затем пусть ребенок загадает вам свой предмет.

Цель: развивать зрительную память (кратковременную и долговременную).

– Сейчас я тебе буду показывать пять (шесть, десять) предметов (картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет (время показа 5-10 секунд).

– А теперь назови предметы, которые запомнил. Порядок значения не имеет.

Цель: развивать слуховую память.

– Я назову несколько слов, а ты их запомни: стол, заяц, слон, шкаф, волк, диван….

Попросить повторить через 15-20 секунд. Аналогично можно провести упражнение на запоминание фраз. В этом случае развивается еще и смысловая память. Например:

Мальчик устал, девочка плачет, папа читает, мама готовит, бабушка отдыхает.

Если у ребенка постарше появляются трудности в повторении фразы, дайте ему лист бумаги и карандаш и предложите сделать схематический рисунок, который поможет в запоминании.

Цель: Развивать внимание, память и мышление.

Взрослый произносит фразы-понятия – правильные и неправильные. Если выражение верное, ребёнок хлопает, если неправильное – топает. Например: «Летом всегда идёт снег», «Картошку едят сырой», «Медведь зимой спит», «Ворона – перелётная птица». Чем старше дети, тем сложнее должны быть фразы-понятия.

Вы можете использовать для развития памяти заучивание стихов, загадок, чистоговорок, считалок и т. п.

Театрализованные игры как средство развития речи дошкольников «Театрализованные игры как средство развития речи дошкольников» Слайд №1 Вся жизнь детей насыщена игрой. Каждый ребенок хочет сыграть свою.

Дидактические игры для обучения грамоте и развития речи Предлагаю игры для детей старшего дошкольного возраста, которые помогут быстрее овладеть техникой чтения. Игры подойдут как для индивидуальной,.

Игры и упражнения для развития памяти и речи «На лугу». 1. Предложите ребёнку прослушать стихотворение «На лугу»: Вот коровка на лугу, Говорит барашку: «Му!» А барашек ей в ответ:.

Игры для развития речи, логического и образного мышления ЛОЖКА С ТАРЕЛКОЙ Цель: развивать логическое мышление, внимание, аналитические способности. Необходимые материалы и наглядные пособия: различные.

Игры со словами для развития речи дошкольников Родное слово-основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний. К. Д. Ушинский. Овладение речью – важный этап в жизни ребёнка:.

Как организовать дома игры для развития речи детей Совершенствование работы по всестороннему развитию детей дошкольного возраста предполагает поиск новых путей во взаимосвязи детского сада.

Пальчиковые игры — основа развития речи у дошкольников 1 слайд Учёными была выявлена закономерность. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в.

Пальчиковые игры для развития речи дошкольников Учеными доказано, что ежедневный массаж кисти, пальцевые упражнения и занятия с ребёнком по овладению навыками речи ускоряют её развитие.

Статья из опыта работы по развитию речи «Развивающие игры для развития всех сторон речи детей дошкольного возраста» «Развивающие игры для развития всех сторон речи детей дошкольного возраста» (из опыта работы :описание словесных игр, методики обучения.

Театр игры как эффективное средство для развития речи ТЕАТР ИГРЫ, КАК ЭФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Речь. Во всем её многообразии, является необходимым компонентом общения. В процессе.

Формирование психологической базы речи
методическая разработка по логопедии на тему

Материал данной методической разработки направлен на обобщение и систематизацию знаний педагогов об особенностях развития основных психических процессов детей, страдающих речевыми нарушениями.

Скачать:

ВложениеРазмер
formirovanie_psihologicheskoy_bazy_rechi.docx27.8 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование психологической базы речи у детей с недоразвитием речи

Психологическим условием формирования речи является совокупность таких высших психических функций как внимание, восприятие, память, мышление.

Речь – психический процесс, появляющийся позднее других процессов. Речь- высшая психическая функция, которая свойственна только человеку. Для успешного формирования речи необходима совокупность нескольких факторов:

  1. физиологического,
  2. психологического,
  3. социального.

Речь теснейшим образом связана со всеми психическими процессами: ощущением, восприятием, памятью, вниманием, мышлением. Они и составляют психологическую базу речи, а наличие речи в психологическом процессе делает их осмысленными. Любая психическая функция человека имеет отношение к речи.

В психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу.

Задержка речевого развития непосредственно предполагает и задержку психического развития. Нет патологии речи без нарушения познавательных процессов.

Задержка формирования познавательной деятельности и речи у ребенка с возрастом не исчезнет и без специального обучения к самостоятельной жизни он подготовлен не будет.

Дети с О.Н.Р. имеют потенциально сохранный интеллект, но испытывают трудности при общении и обучении. Такие дети отличаются импульсивностью, аффективной возбудимостью или, напротив, вялостью и апатичностью, наблюдается плохая координация мелких движений, недостаточная их переключаемость и точность.

Под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и др. причин у детей логопатов имеет место специфическое отставание в формировании познавательной активности, а, значит, и психологической базы речи.

Следовательно, формирование психологической базы речи должно быть обязательно включено в план коррекционной работы. Причем, в младшей группе ( для детей трех-пяти лет) работа по развитию речи предваряется развитием психологической базы речи, побуждает ребенка к появлению речи. В старшей группе работа по развитию речи и ее психологической базы идут параллельно. В подготовительной к школе группе развивается речь, через речь уточняются, становятся более целенаправленными высшие психические функции внимание, память, мышление.

Основные психические процессы, их особенности и развитие у детей, страдающих речевыми нарушениями.

Ощущение – простейший психический процесс, который заключается в том, что в мозге человека отражаются свойства и качества предметов и явлений, действующих на разные органы чувств. Виды ощущений: зрительные, слуховые, кожные, обонятельные, двигательные, ощущение равновесия.

Основными задачами сенсорного воспитания (развития чувственного познания) являются:

  1. повышение абсолютной чувствительности анализаторов ( различение не только сильных, но и слабых раздражителей);
  2. повышение чувствительности к различению ( различение не только основных, но и промежуточных цветов, соблюдение речевого режима в группе, чтобы дети реагировали не только на громкий голос, но и на тихий и шепотную речь );
  3. знакомство детей с отдельными свойствами предметов ( величиной, цветом, формой ) и обучение обобщенным приемам обследования предметов окружающей действительности.

Для детей с речевой патологией характерна трудность перенесения полученных знаний со знакомого материала на другие предметы окружающего мира. Так, например, цвета карандашей, цвета колец пирамидки и знакомых игрушек дети называют правильно, а при проверке знаний цветов на совершенно новом материале появляются затруднения. Это относится и к названию основной формы предметов. Особенно трудно выделить основную форму и цвет предмета, словесное обозначение которого ребенку незнакомо.

В дошкольной литературе можно найти много дидактических игр на развитие понятий величины, цвета, формы, которые проводятся как часть занятия, в свободное время или на прогулке (См. Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка» ).

Педагогам же , работающим в логопедических группах, при знакомстве детей с новыми предметами необходимо подключать как можно больше анализаторов, дать возможность потрогать, понюхать, попробовать и тут же дать назвать признаки словом.

Восприятие-процесс отражения предметов и явлений в целом, действующих на несколько органов чувств. Восприятие опирается на ощущения, без них оно не возможно. Важную роль в восприятии играет речь, она делает его осмысленным.

У большинства детей – логопатов отмечается нарушение пространственной ориентировки. На материале выполнения серийных проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7- 10 лет выявлено следующее ( данные исследования Н.И.Садовниковой):

  1. отчетливо выраженная латерализация прослеживается у 40% обследованных, в т.ч. правосторонняя- у 32%, левосторонняя- у 2%, перекрестная- у 6%детей экспериментальной группы;
  2. у 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсомоторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.
  3. Необходимо познакомить ребенка со схемой собственного тела; четко определять правую и левую стороны тела направления в пространстве, пространственные взаимоотношения объектов, схемы тела, стоящего напротив, последовательность предметного ряда, последовательность числового ряда, графическое обозначение направлений. ( См. Н.И. Садовникова «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» ).

Отставание в развитии двигательной сферы. У ряда детей с речевыми нарушениями наблюдается отставание в развитии двигательной сферы. Это проявляется в виде плохой координации сложных движений, их недостаточной точности и ловкости, в виде выраженных затруднений при выполнении упражнений по словесной инструкции. Характерными являются некоторая скованность, отсутствие легкости, длительный поиск позы, синкинезии при выполнении упражнений. Особенно ярко выражены нарушения мелкой моторики пальцев рук и двигательные нарушения в органах артикуляции. Наиболее ярко отклонения в двигательной сфере проявляются у детей с дизартрией. Трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих не только правильное звукопроизношение, но и усвоение графо-моторных навыков.

Учитывая благотворное влияние движений пальцев рук на развитие речи и других психических процессов, в коррекционную работу необходимо включать не только упражнения, направленные на развитие артикуляционного аппарата, но и обеспечивающие формирование зрительно-моторной координации, а также тонкой моторики пальцев рук. ( СМ. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников»).

Ориентировка во времени. Часто у детей, страдающих речевыми нарушениями, нарушена ориентировка во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели, частей суток в их последовательности ). Бытовое время ( вчера, завтра, скоро, потом, недавно и т.д.) дети нередко обозначают ошибочно. Понятия «раньше», «позже», « чаще», «реже» и подобные часто недифференцированы. Еще сложнее для усвоения предлоги «перед» и «после», обозначающие последовательность во времени и пространстве. Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики (различение форм и времени глагола, его совершенного и несовершенного вида), а также в дальнейшем трудности понимания исторического времени.

Поэтому в содержание коррекционной работы с детьми-логопатами необходимо включать формирование и уточнение временных представлений:

  1. уточнение представлений об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста;
  2. наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий;
  3. расширение и активизацию лексического запаса.

( См. Н.И.Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»).

Нарушение зрительного восприятия. У некоторых детей, страдающих речевыми нарушениями, отмечается нарушение зрительного восприятия, что ведет в дальнейшем к нарушению процессов чтения и письма, смешению сходных по оптическому признаку графем. У детей с О.Н.Р. часто нарушена скорость узнавания предметов, поэтому в школе такие дети не поспевают за темпом работы класса. (В.К. Воробьева.)

Необходимо развивать зрительное внимание детей:

  1. научить быстро, т.е. в доли секунды, опознавать окружающие предметы и предметные картинки;
  2. научить узнавать условные и символические изображения предметов (изображения контурными линиями, пунктирными линиями, перечеркнутые линиями различных конфигураций, наложенные друг на друга);
  3. научить зрительно, а не руками, подбирать части к целому( выборки типа «мозаика» с таким же количеством отсутствующих элементов, с большим количеством вырезок, чем нужно);
  4. формировать зрительно-конструктивную деятельность ( собрать предмет из отдельных деталей; собрать предметную или сюжетную картинку, разрезанную на определенное количество частей).

Воспитатели логопедических групп включают в свою работу и развитие тактильного восприятия детей. Они учат ребенка по контуру и фактуре опознать знакомые предметы. (Игра «Чудесный мешочек» с двумя наборами предметов:

а) предметы одинаковой фактуры, но разной конфигурации,

б) предметы, похожие по контуру, но разной фактуры.

в) игра «Ищем все гладкие, шершавые, пушистые, колючие предметы»).

Эти игры способствуют не только развитию тактильных ощущений, но и обогащению словаря признаков предметов.

Слуховое восприятие. Как правило, у детей-логопатов грубо нарушено слуховое восприятие. Поэтому нужно развить способность различать неречевые шумы, восстанавливать ситуацию по типичным звукам. (Игры типа «Что звучит?», звуки записываются на магнитофон или воспитатель за ширмой производит различные действия с предметами, а дети отгадывают их по звучанию);

  1. развивать звуковысотный слух, внимание к тембровой окраске звука, начиная с грубых дифференцировок и постепенно сближая их («Кто позвал»?, «Мишка, проснись». ).
  2. научить определять направление звука ( «Жмурки с колокольчиком». ).

Память – процесс, связанный с запоминанием, сохранением и последующим воспроизведением индивидуального опыта.

Существует кратковременная и долговременная память. В зависимости от анализатора, с помощью которого происходит восприятие, выделяют следующие виды памяти: зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная, двигательная. У ребенка 6 лет объем кратковременной памяти равен количеству лет +-1 единица. Объем кратковременной памяти взрослого в норме 7+-2 единицы.

Зрительная кратковременная память у детей, страдающих речевыми нарушениями, приближается к норме, а иногда и лучше. Слуховая же оперативная память снижена, особенно у детей с О.Н.Р., и составляет не более3-4 единиц. Необходимо развивать зрительную и слуховую оперативную память. В 4-5 лет появляются зачатки произвольной памяти, поэтому перед детьми надо ставить задачу «запомнить» тот или иной материал.

Зрительную кратковременную память у дошкольников развивают на материале игрушек, предметных картинок, геометрических форм, цифр и букв. (Игры: «Чего не стало?», «Что появилось?», «Что изменилось?», «Какие игрушки были?»). Рекомендуется начинать с трех предметов и проговаривать их названия. ( См. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников»).

Развивая слуховую память, нужно научить запоминать и воспроизводить определенное количество слов разных грамматических категорий. ( Игры: «Повтори, не ошибись», «Не оборви цепочку слов», «Поручения», «Последовательные поручения» (Сначала Оля вырежет кружок, затем Саша нарисует шар, а потом Лена соберет карандаши), предложить детям не только выполнить последовательность, но и рассказать о том, что и как делали). Хорошо развивается слуховая память посредством метода распространения предложения (Например: Росли яблоки. В саду росли яблоки. В саду росли спелые яблоки. За забором в саду росли спелые яблоки.)

Внимание . На практике видим, что произвольное внимание неустойчиво: через несколько минут после начала занятия дети начинают ерзать на своих стульях, отвлекаются или же взгляд становится отсутствующим. Необходимо помнить педагогу об особенности детского организма, чаще менять положение тела в пространстве, менять виды работы, поддерживать интерес к занятию, строить его так, чтобы детям было интересно, требования доступны для понимания и выполнения, деятельность приносила радость.

Игры и упражнения на развитие внимания: «Зачеркни на листочке все домики» (на картинке домики, шары, елочки. Более старшим детям даются геометрические фигуры, буквы, цифры.), «Что забыл нарисовать художник?», «Найди свою дорожку», «Сделай как я», «Делай то, что видишь», « Делай то, что слышишь», «Перечисли, зачем стоит».

Мышление и речь теснейшим образом связаны между собой. На определенном этапе развития ребенка мышление становится речевым, а речь разумной. Некоторые операции мышления связаны непосредственно с речью. У детей, страдающих речевой патологией , необходимо развивать:

  1. обобщение—способ группировки предметов по определенным признакам (формирование обобщающих понятий, игры «Живой – не живой», «Вершки-корешки», «Разложи картинки», «Что мы едим?», « Четвертый лишний». )
  2. сравнение—сопоставление предметов (сначала «Чем непохожи?», а потом «Чем похожи?»
  3. умение располагать предметы последовательно соответственно нарастанию или убыванию ведущего признака.
  4. умение соотносить предметы по ведущему признаку: величине, цвету, форме («Какой пчеле какое ведерко?»).

Таким образом, дети—логопаты имеют своеобразие не только в речевом развитии, но и в формировании ряда функций как неречевого характера (процесса латерализации, пространственной и временной ориентировок, двигательных функций), так и высших психических функций: внимания, памяти, мышления, что и тормозит в свою очередь нормальное развитие речи. Такие дети постоянно нуждаются в помощи взрослого, затрудняются в решении доступных возрасту мыслительных задач, в объяснении причинно—следственных связей, недостаточно контролируют свое поведение.

Следовательно, педагогам, проводящим коррекционную работу с речевыми детьми, необходимо уделять должное внимание формированию психических процессов, являющихся психологической базой речи. В задачи педагога входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью. Решение данных задач возможно только на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психо—физиологических особенностей каждого ребенка в группе.

  1. Воробьева В.К. Лекции на курсах повышения квалификации работников образования. Москва. 1990 г.
  2. Венгер Л.А. Пилюгина Э,Г. Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. Москва. Просвещение 1989 г.
  3. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Москва Просвещение 1990 г.
  4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников . Москва. Владос 1995 г.
  5. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. Москва Просвещение 1981г.
  6. Филичева Т.Б., Чевелева , Н.А.Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей ( Пособие для воспитателей детских учреждений ) Москва. Ассоциация «Профессиональное образование» 1993 г.

Роль игры в речевом развитии дошкольника

Любовь Голубева
Роль игры в речевом развитии дошкольника

Речь – это важный элемент человеческой деятельности. Овладение род-ным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве [1, с. 18].

Большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения.

Выполняя функцию обучения, игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению и закреплению знаний. Использование игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.

Основой для научного изучения данного вопроса будут служить исследования психологов, педагогов, методистов, которые прямо или косвенно затрагивают тему игры как средства обогащения словаря (Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Е. И. Тихеева, М. М. Конина, Л. А. Пеньевская, В. И. Логинова, В. В. Гербова, В. А. Сухомлинский, В. И. Яшина, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, Д. Б. Эльконин, Т. А. Репина и другие авторы).

Игра – основной вид деятельности ребёнка и способ переработки полу-ченных из окружающего мира впечатлений. Можно считать, что игра это подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях разностороннего воспитания и речевого развития детей [3, с. 3].

Основными задачами развития речи в детском саду являются:

Воспитание звуковой культуры речи. Работа по данному разделу включает: формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия; развитие артикуляционного аппарата, развитие речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности.

Формирование грамматического строя речи. Проводится работа по обучению правильному образованию форм слов, словообразованию, совершенствованию синтаксического строя речи дошкольников.

Словарная работа включает в себя работу над правильным пониманием слов и употреблением их в контексте, обогащением словаря новыми словами, активизацией словаря, устранением из речи детей нелитературных слов.

Развитие связной речи направлено на овладение ребёнком следующими типами связных высказываний: описание, повествование, рассуждение; формирование умения употреблять в связном высказывании точные и образные слова, включать в текст повествования прямую речь и диалоги действующих лиц; обучение пересказу готового литературного текста без помощи взрослого.

Можно сказать, что все вышеперечисленные речевые задачи в той или иной степени могут быть решены в игровой деятельности.

С целью развития речи ребёнка следует подбирать игры, позволяющие реализовать ряд функций: развлекательную, коммуникативную, диагностиче-скую, коррекционную и функцию социализации. При организации игры педагог должен выбрать в качестве основной цели одну-две функции, которые будут для него наиболее важными.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация дет-ских игр, базирующаяся по степени самостоятельности и творчества детей в игре. Наиболее популярной является классификация Н. К. Крупской, которая разделила детские игры на две группы [2, с. 259]:

I. Творческие игры:

4) игры со строительным материалом.

II. Игры с правилами:

1) подвижные игры,

2) дидактические игры.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, формируются умения связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности ведут к интенсивному овладению языком, его словарным богатством и грамматическим строем, в результате чего речь ребенка становится более ясной и связной [4, с. 7].

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, выразительности речи, вкуса и интереса к художественному слову, художественно-речевой деятельности.

Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, развивают навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь [1, с. 69].

Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Например, ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей [1, с. 68]. Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец правильной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

Внимательно изучив и проанализировав литературу по теме исследова-ния, мы осознали, что игры являются ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. В каждой игре заложен потенциал развития речи детей. Задача педагога заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, сформулировать правила, организовать пространство, выбрать подходящее время для организации игры, определить сюжет игры, подобрать игровой реквизит и грамотно организовать содержание игровой деятельности.

Систематическое применение игр в детском саду и вне его может послу-жить созданию благоприятных условий для развития всех сторон речи дошкольников и успешной подготовки детей к обучению в школе.

1. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия». – 2000. – 400 с.

2. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. /Под ред. Маркова Т. А. – М.: Просвещение. – 2002. – 42 с.

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия. – 2002. – 200 с.

4. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. М.: АПН РСФСР. – 1958. – 116 с.

Роль наглядно-дидактических игр в познавательном и речевом развитии младших дошкольников По словам В. А. Сухомлинского: «Игра – это искра, разжигающая огонёк пытливости и любознательности». Роль наглядно- дидактических игр в.

Деловая игра с родителями «Роль семьи в речевом развитии ребёнка 4–5 лет» Роль семьи в речевом развитии ребёнка 4-5 лет Цель: создание условий для речевого развития дошкольников; формирование педагогической культуры.

Памятка для родителей «Роль семьи в речевом развитии ребёнка» Роль семьи в речевом развитии ребёнка (памятка для родителей) Физическое, психическое и интеллектуальное воспитание ребёнка начинается в.

Родительское собрание «Роль семьи в речевом развитии ребёнка 4–5 лет» (средняя группа) Родительское собрание в средней группе. Роль семьи в речевом развитии ребёнка 4-5 лет Цель: создание условий для речевого развития дошкольников;.

Родительское собрание «Роль детской сказки в нравственном и речевом развитии дошкольников» Родительское собрание Провела : Воспитатель МДОУ «Детский сад №8 г. Пугачева Саратовской области” Погожева Ольга Вадимовна Тема: «Роль детской.

Роль книги в речевом развитии ребенка То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства.

Роль семьи в речевом развитии ребенка Ребёнок не рождается со сложившейся речью. Овладение речью это сложный, многосторонний психический процесс. Многие навыки ребенка приобретаются.

Роль учителя-логопеда в речевом развитии детей с кохлеарными имплантами В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены целевые ориентиры дошкольного образования, среди.

Семинар-практикум для педагогов «Роль артикуляционной гимнастики в речевом развитии ребенка» Здравствуйте, уважаемые педагоги! Сегодня я бы хотела провести с вами семинар-практикум «Роль артикуляционной гимнастики в речевом развитии.

Семинар-практикум «Родительское собрание «Роль книги в речевом развитии» Семья, в которой книга сопровождает ребенка с момента его рождения, семья, в которой читают родители, – это предпосылка грамотности и «чутья».

Роль игры в развитии диалогической речи детей дошкольного возраста

Дата публикации: 05.05.2018 2018-05-05

Статья просмотрена: 896 раз

Библиографическое описание:

Кузьмич А. Д. Роль игры в развитии диалогической речи детей дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2018. — №18. — С. 173-175. — URL https://moluch.ru/archive/204/49999/ (дата обращения: 28.02.2020).

В данной статье рассмотрена роль игры в жизнедеятельности дошкольников, в особенности использование игровых задач и игровых ситуаций как основных средств для развития диалогической речи у детей. Кратко раскрыты основные мысли исследователей по данной проблеме и даны методические рекомендации по подбору игр, для достижения определенных образовательных целей.

Ключевые слова: игра, ребенок, речь, правила игры, детская игра, диалогическая речь, игровая деятельность.

Игра — это жизнь дошкольника, его маленький мир, необходимая для него деятельность. В игре ребёнок усваивает полученный опыт, наблюдая за окружающими, использует имитацию в общении со сверстниками, при этом выражая свое отношение к услышанному ранее. Сущность детской игры требует от взрослого исключительной деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Любой ребенок предпочитает быть самостоятельным в игре, свободным в выборе темы, сюжета, роли, игровых материалов, в выборе товарищей по игре. Миссия педагога выбрать правильное направление и сделать каждую предложенную им игру — желанием ребенка.

Педагогам и психологам хорошо известны следующие имена в исследованиях в области детской игры, такие как Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова.

Д. В. Менджерицкая исследовала сам сюжет игры, ее содержание, которое позволяет и помогает ребенку наиболее ярко выразить свое ролевое поведение в процессе. Дети опираются на привлекательный для них игровой образ по собственному побуждению. Он вызывает у них массу положительных эмоций, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как главный герой, т. е. дети выражают свое отношение к нему, подключая имеющиеся у них опыт, искренне переживают изображаемые события.

П. Усова рассуждает о реальных общественных отношениях детей в игре, определяя эту деятельность как форму организации их жизни и средство влияния на ее благоприятное развитие, учитывая условия детского сада. Усова акцентировала внимание на том, что в игре ребенок не учится жить, а живет своей собственной жизнью, на своем опыте постигает, «что такое хорошо и что такое плохо». Игра должна давать детям радость, и сохранять свободу выбора темы, сюжета, партнеров.

Игровая деятельность играет огромнейшую роль не только в психическом развитии дошкольника, но и в овладении речевыми навыками общения.

В процессе игры зарождаются новые виды деятельности дошкольника, ведь именно в игре появляются первые элементы обучения. Внедрение игровых приёмов делает обучение сообразным природе ребенка, по мнению Л. С. Выготского. Исследователями установлена тесная связь между развитием игровой деятельности и речевым развитием ребенка; сама игра развивается под влиянием речи. Постоянно, находясь в игровой среде, дети, общаясь друг с другом, совместно восполняют свою жизненную потребность в общении и решают поставленные речевые задачи.

Одним из средств формирования речи у дошкольников является сюжетно-ролевая игра. Как известно общение со взрослыми и сверстниками имеет большое значение для психического развития ребенка. С помощью общения он приобретает все свои человеческие, психические и поведенческие качества; психическое развитие ребенка также начинается с общения.

«Чему же в первую очередь надо учить дошкольников и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность коллектива?» — задается вопросом доктор педагогических наук А. В. Мудрик. Его точка зрения такова: «необходимо прививать дошкольникам навыки речевого общения. Это предполагает наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами; умение выделять из услышанного существо дела, корректную постановку вопросов, краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров; логичность построения и изложения высказываний». [4]

Учитывая большое обилие детских игр, следует обозначить некоторое количество многофункциональных особенностей и рекомендаций по их выбору и содержанию. Используя игры в образовательных целях, необходимо чётко обозначать правила игры.

Основная цель правил игры — организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, тем ни менее, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее. «Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» (Л. С. Выготский). [2]

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения контактировать со сверстниками, сдерживать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, мотивировать детей, ставить их в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Дидактическая игра отличается от игровых задач тем, что выполнение в ней игровых правил контролируется игровыми действиями. Например, в игре «Так бывает или нет?» по правилам необходимо заметить в стихотворении Л.Станчева все небылицы. Игра проводится так, что дети по очереди, подняв руку, называют все замеченные небылицы. Чтобы игра была захватывающей, и все дети были задействованы в ней, воспитатель вводит игровое действие. Так, выбор игровых действий зависит от выдумки и смекалки воспитателя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалочкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли «Горячо — холодно!», как интересно было!».

Так любая игра становится дидактической, имея основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

В ходе проведения подобных игр решаются многие педагогические задачи, в том числе и задачи по развитию диалогической речи. Вопросно-ответная форма сопровождается на продолжении всей игры, от начала до конца. Использование игровых действий существенно разряжает образовательную установку в процессе проведения дидактических игр, учитывая чувствительность детей дошкольного возраста к перегрузкам.

Мера непосредственного участия взрослого в игре определяется с учётом возраста детей, уровнем их подготовки, сложностью поставленной дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием); подводит итоги игры — это ответственный момент в руководстве, так как по результатам, которых дети показывают в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, а важными критериями в оценке являются внимание и дисциплинированность. В конце игры целесообразно спросить у детей, понравилась ли им игра, показывая свою вовлеченность в процесс, и гарантировать, что в следующий раз можно смело играть в новую игру, она будет такой же интересной.

Для себя же, педагог отмечает уровень развития речи каждого ребенка в целом, оценивая их ответы, реплики и диалог со сверстниками для последующей работы над областью, требующей особое внимание и вмешательство педагогического состава (психолога или лингвиста).

В заключении хотелось бы в сотый раз подчеркнуть: игра — это ведущий вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте. Именно с помощью игры реализуются практически все педагогические задачи, и развитие диалогической речи не исключение. Игра — это отличная мотивация к развитию многих аспектов речевого аппарата ребенка.

  1. Алексеева, М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников // Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2000. — 400 с.
  2. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 2009. -352 с.
  3. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре // Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1982. — 128 с.
  4. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания. — М.: «Педагогическое общество России», 2001. — 320 с.
  5. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей: [сб. статей] / под ред. А. В.Запорожца; [сост. Н. Я. Михайленко]. — М.: Просвещение, 2006. — 94 с.

Роль игры в развитии речи дошкольников

Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.

РубрикаПсихология
Виддипломная работа
Языкрусский
Дата добавления15.02.2015

Отгадайте-ка, ребятки, про кого моя загадка?

Кто полы белит белым и на стенах пишет мелом,

Шьет пуховые перины, разукрасил все витрины?

Закройте глаза и представьте, что вокруг все в снегу, вдоль дорог огромные сугробы, веточки деревьев стали белыми, мороз щиплет нос и щеки. Представили? Теперь можно отправляться в путь. Расскажите, из чего состоит снег, откуда появляются снежинки, почему летом из облаков идет дождь а не снег? важно дать каждому ребенку высказаться. Детям предлагается встать в круг: давайте образуем большое снежное облако, посидим на нем. Вы качайтесь на нем и рассказывайте какое оно (по форме, размеру, холодное), у всех оно разное, ведь облака часто меняют форму. Облако стало тяжелым и вы, как снежинки посыпались на землю. Пока я читаю стихотворение, вы изображайте снежинки, кто как хочет.

Тихо падают снежинки. Легкий ветер гонит их.

То построит в хороводы, то, как в вальсе закружит.

Ветер стих, снежинки плавно ниже опускаются.

Собрались в комок, пушисты, на ветру качаются.

Далее ребятам предлагается побыть фигуристами на катке или лыжниками в лесу, слепить снежную бабу, поиграть в снежки, повторяя соответствующие движения и комментируя свои действия. Нужно задавать вопросы: какой должен быть снег, чтоб из него лепить, сколько нужно скатать комков, одинаковые они или разные? Наигрались? Пора возвращаться в лето. Дети говорят хором: «Уходи от нас зима, снова в лето нам пора!»

Игре «Путешествие к осени» имеет подобный ход сценария, развитее речи детей направлено на усвоение прилагательных, сравнения явлений природы летом и осенью. Детям в процессе путешествия предлагается при описании природы подобрать как можно больше прилагательных: листья – осенние, золотые, желтые, красные, шуршащие, легкие; трава – пожухшая, увядшая, редкая, ветер – холодный, сырой, резкий и т.д. Так в процессе пополнения словаря закрепляются знания об осенних явлениях в природе.

«Путешествие к Чудо-дереву» направлено на речевое сопровождение своих действий. Дети в пути встречают дерево, на котором может расти все, что угодно, начиная от съедобного и заканчивая одеждой. Ребенку предлагается описать то, что по его мнению растет на этом дереве: название, цвет, размер, что можно с этим сделать, чем оно отличается от предыдущего предмета, поспело ли это. Можно предложить детям Игрушечное дерево, Шляпное дерево, Хлебное дерево. Такие игры-путешествия включают разнообразный познавательный материал, богатый речевым наполнением. [2]

Группой исследователей под руководством Ф.А. Сохина разработана игра для старших дошкольников детского сада «Живые слова». Она направлена на умение членению речи на слова и составлению предложений из слов. От детей этого возраста скрыты основные свойства речи: линейность (временная последовательность слов) и дискретность (отдельность слов). Одним из важных моментов в обучении был прием разрушения линейности, который вводился для того, чтобы наглядно показать детям обязательность следования в речи одного слова за другим.

Занятия включали моделирование предложения и разнообразные упражнения с моделью. Дети упражнялись в изменении порядка слов, замене одного слова другим, распространении предложений, составлении предложения из набора слов. Термин «предложение» в игре с детьми не используется.

Ход игры. Педагог называет предложение, например «Мама моет посуду», повторяет каждое слово и говорит, что словами будут дети. Трое вызванных детей становятся одним из названных слов и встают рядом в порядке соединения слов. Проверяется, правильно ли дети запомнили слова, обращаясь к каждому. Принцип построения живой модели дети принимают сразу. Авторами игры было отмечено, что дети проявляли активность и заинтересованность, каждому ребенку хотелось стать словом. Далее для моделирования новых предложений вызываются другие дети, чтобы все приняли участие. Во второй части игры дети должны сами построить модель из набора слов. В этом случае педагог называет не предложение, а набор слов. Например, 1) красивую, купили, Марине, игрушку; 2) кошка, двери, около, лежит. Чтобы высказывание имело смысл, нужно правильно расставить слова. Вызванным детям назывались слова так, чтобы остальные дети не слышали. Для моделирования предложения сначала надо было каждого ребенка спросить, какое он слово, и, узнав все слова, найти их правильный порядок.

В следующем задании на угаданной модели дети упражнялись в перестановке слов. Педагог меняет слова местами, дети называют предложение с новым порядком слов. Дальше игру можно усложнить. Дети должны угадать, назвать одно слово, когда два других им известно. Выполнение этого задания требует активной работы мышления и памяти, т.к. надо вспомнить слова, которые могли бы сделать высказывание законченным. Можно предложить сперва простой набор слов: дети, пьют; дети, любят. Во втором случае отгадываемым словом лучше сделать глагол, например, строить. Практика показывает, что дети чаще называют существительные. Следующим заданием можно предложить детям самим придумать недостающее слово. Ребенок, нашедший боле удачное слово, становится этим «словом» и встает на соответствующее место в предложении.

На последующих занятиях детей упражняют в распространении предложения. Педагогом называется одно слово, а три других нужно придумать (в модели участвует 4 ребенка). Например, из слова «поют» можно получить: «Птицы поют громко, весело». Можно предложить сделать замену слов, придумать другое, например, вместо слова «птицы». Так постепенно от занятия к занятию можно удлинять модели и играть с ними.

На третьем занятии Ф.А. Сохин предлагает поиграть в «Путаницу», предложить запутанное предложение, например: «Летит зеленая собака». Детям предлагается распутать это предложение. Задание выполняется в несколько приемов, последовательно ставятся вопросы: 1. Какие слова надо заменить, чтобы получилось правильно и понятно? 2. Какое слово ты хочешь заменить? Каким? 3. Что получилось? Это необычное предложение вызывает у детей смех, и они охотно включаются в игру. Можно заменять любые слова. Например, в данном предложении ребенок заменяет слово «летит» на «рычит». Другой ребенок должен в своем варианте ответа иметь в виду это новое слово, и заменить слово «собака» он не может, должен найти замену для слова «зеленая». В противном случае путаница остается.

А.Ф. Сохин отмечает, что уже на третьем занятии дети могли заменять и подбирать слова уже без опоры на наглядную «живую» модель, сами употребляли термин «слово». Данная методика, разработанная для старших дошкольников, показала свою эффективность игрового обучения по составлению предложений из слов и членению предложений на слова, расширению словарного запаса. [16]

Становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. В нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов. Лишь во втором полугодии второго года жизни ребенок и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. Начинает формироваться диалог, разговор, появляется возможность обучения родному языку, развитию речи.

Главный психологический механизм развития речи, овладения языком – это развитие речи ребенка на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения. Так же существенную роль играют «неподражательные» элементы – обобщение языковых и речевых явлений и их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка». В развитии речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

Игра – самодеятельная детская активность, в которой взрослый может занять то или иное место исключительно как партнер, в той мере, в какой он вызывает у ребенка интерес и уважение. Взрослый может влиять на игру косвенно через ролевое поведение и отдельные предложения, реплики, вопросы. В творческой детской игре бурно развивается язык ребенка, грамматически оформленная речь. Игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи, должны быть интересными, увлекательными. Наряду с играми, имеющими общеразвивающее влияние на речь, полезны дидактические игры, в которых решаются задачи активации, уточнения той или иной грамматической формы.

Ф.А. Сохин, разрабатывая методику развития речи дошкольников, рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в процессе дидактической игры. Он опирался на начальную форму мышления дошкольника – наглядно-действенное и наглядно-образное, создавая «живые модели» из самих детей и делал переход к взаимодействию этих форм мышления со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности. Таким образом, опираясь на закономерный ход развития мышления, развивается интеллектуальная функция языка, что приводит к формированию связной, логичной, содержательной речи.

Я считаю, что методика, разработанная Ф.А. Сохиным для развития речи старших дошкольников «Живые слова», и предложенная им игра для младших дошкольников «Угадай, что в руке» учитывают зону актуального и ближайшего развития ребенка, они удачно и логично организованы. Дети открывают в себе умение: связно составить фразу, опираясь на модель, а затем без нее, анализировать, подбирать подходящие слова, отбирать основные свойства и качества, устанавливать различные отношения между предметами и явлениями.

Игры-путешествия, предлагаемые Е.А Алябьевой, имеют более свободную форму, дети не ограничиваются правилами, а действуют спонтанно, как подсказывает им воображение. Она делает акцент на то, что в дошкольном возрасте в процессе развития речи воображение играет важную роль. Эти игры больше направлены на формирование монологической и диалогической формы речи, а так же могут использоваться как основа познавательного занятия для расширения кругозора детей и обогащения словарного запаса.

На мой взгляд, эти методики дополняют друг друга, с детьми можно организовывать игры, взятые из разработок разных авторов. Но прежде чем использовать конкретную методику нужно имеющийся уровень развития речи и уровень развития игры у конкретного ребенка или в данном детском коллективе и определиться с целью, которую необходимо достигнуть.

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова, С.Ю., Ражников, В.Г. Психология вашего младенца: У истоков общения и творчества / Н.Н. Авдеева. – М.: Издательство АСТ, 1996. – 384 с.

2. Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии / Е.А. Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – Спб.: Питер, 2009. – 400с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

4. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – Спб.: 2001. – 208 с. – (Серия «Психология-классика»).

5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка /Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. – 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии).

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. – 472 С.

7. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка / А.Н. Гвоздев; науч. ред. С. С. Скобликов. – Саратов : Саратов. ун-т, 1990. – 104 с.

8. Корниенко Н.А. Новая психология личности / Н.Е. Корниенко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. – 530 с.

9. Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды /Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.: ил.

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – 4-е изд. М., Изд.-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.

11. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской; Вступительная статья А.Г. Рузской. – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384с. (Серия «Психология Отечества»).

12. Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л.Ф. Обухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 191 с.

13. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с., ил.

14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб: СОЮЗ, 1997 г., 256 с.

15. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. / Редкол.: А.Г. Рузская (отв. ред.) и др. – М.: изд. АПН СССР, 1990. – 178 с.

16. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 224с.

17. Ушакова О.С. Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С. Ушакова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

18. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. – М.: КДУ, 2005. – 400 с.: ил.

19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.: ил. – (Труды д. чл. и чл.-кор АПН СССР).

20. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416с.

21. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360с.

Подобные документы

Формирование творческих способностей ребенка. Реализация в образовательный процесс развивающих педагогических технологий. Роль сюжетно-ролевой игры в психологическом развитии дошкольников. Исследование изменений социокультурных условий жизни детей.

курсовая работа [45,9 K], добавлен 11.06.2014

Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа [93,3 K], добавлен 08.06.2013

Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

курсовая работа [101,9 K], добавлен 30.01.2015

Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке. Значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию старших дошкольников.

дипломная работа [1,0 M], добавлен 17.05.2009

Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.

курсовая работа [43,7 K], добавлен 15.10.2015

Характеристика речи как психического познавательного процесса. Исследование психологических особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. Проблема возрастной эволюции речевой и мыслительной деятельности ребенка в учении Ж. Пиаже.

курсовая работа [492,6 K], добавлен 28.11.2011

Игра как психолого-педагогическая категория. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста. Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные технологии обучения игровым действиям.

дипломная работа [1,2 M], добавлен 11.12.2010

Сущность памяти как психического явления, ее содержание, психологическое и физиологическое обоснование, типы и формы, развитие в старшем дошкольном возрасте. Содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах, оценка их влияния на память.

дипломная работа [137,2 K], добавлен 26.01.2014

Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

курсовая работа [43,7 K], добавлен 15.02.2015

Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Самосознание. Значение игры для развития психики дошкольника. Социальная природа Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте. Виды игр.

реферат [31,1 K], добавлен 03.02.2009

Роль игры в формировании коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, насыщенная переживаниями деятельность, где интериоризуются правила и нормы поведения, формируется отношение, способы взаимодействия со сверстниками, обеспечивается возможность личностного развития. В игре ребенок получает возможность свободного самовыражения. Она позволяет дошкольнику преодолеть страх и освободиться от негативных переживаний. В форме игры формируются коммуникативные навыки ребенка. Особая значимость придается игре в психологической коррекции нарушений в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Именно поэтому важно проводить психокоррекционную работу с дошкольниками с ОВЗ в форме игры, где формируется новая практика построения отношений.

В становлении системы коммуникативных навыков огромное значение приобретает сюжетно-ролевая игра, как ведущий вид деятельности возраста.

Особые трудности испытывают в становлении коммуникативных навыков дошкольники с общим недоразвитием речи.

Исследования детей с общим недоразвитием речи способствовали разработке методов и приемов для преодоления различных нарушенных компонентов речевой деятельности, но проблема изучения и построения генезиса коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи недостаточно изучена.

Можно выделить несколько групп детей, которые в той или иной сфере освоили коммуникативные навыки.

Группа детей с максимальным уровнем овладения многофункциональными средствами коммуникации. Обычно в эту группу попадают дети с невыраженными речевыми нарушениями. Они открыты для общения и их деятельность протекает мягко и легко. Дети улыбчивы, принимают помощь, могут оказать её, если от них это будет требоваться. Такие дети могут найти себе собеседника и партнера по игре. способны использовать как вербальные, так и невербальные средства коммуникации, могут адекватно оценивать свои поступки и легко воспринимают критику. пытаются соответствовать правилам и создавать условия для успешной деятельности.

Следующая группа детей – это дети с менее высоким уровнем функциональных возможностей коммуникативных способностей, но они немного отстают от первой группы в развитии коммуникативных навыков, и это проявляется в невнимательности, легкости сбиваемости с основной идеи, в потере интереса к какому-либо занятию или делу и резкой перемене отношения к собеседнику. Часто отвлекаются и легко утомляются, могут не реагировать на партнера или взрослого в деятельности, игнорировать различные действия. Иногда это может случаться не специально, но часто это является осмысленными действиями.

Последняя третья группа – это дети с наименьшим уровнем овладения коммуникативными навыками. В эту группу входят дети со сложными речевыми и неречевыми нарушениями. У таких детей страдают многие психические функции, задерживается развитие познавательной сферы и сенсомоторики. Особенностью этой группы является неспособность детей к деятельности в коллективе. Эмоциональный настрой таких детей всегда недоброжелателен, у них постоянно возникают территориальные конфликты и желание захватить стимульный материал, предметы игровой деятельности. Дети очень недоброжелательно относятся к другим, что говорит о неустойчивости психики ребенка. Часто они возбуждены, а иногда и перевозбуждены и проявляют агрессивность, пытаются «вывести» на агрессию своих оппонентов, провоцируют конфликтные ситуации, демонстрируя негативные коммуникативные умения.

Передразнивание, использование ненормативной лексики, жаргонов – все это способствует неблагоприятному исходу коммуникации. Но и таких детей можно направить на ситуацию успеха, нужно лишь правильно организовать их деятельность. Выстраивать отношения в виде состязательного элемента или обозначив важность оказываемой помощи друг другу. Даже незначительный успех может вызвать интерес, желание продолжать деятельность. Главное – правильно мотивировать детей.

Проблема коммуникативной несостоятельности детей с нарушениями речи является не новой, ею заинтересованы многие исследователи и работа над этой проблемы ведется до сих пор, но во многом еще не выстроена целостная структура по преодолению трудностей в развитии коммуникативных навыков дошкольников с общим недоразвитием речи, отсутствует единое понимание об особенностях развития навыков общения у них и понимание возможностей развития ребенка в целом.

Особую значимость для психологической коррекции нарушений развития у детей и для целей нашего исследования имеют исследования А.Адлера. Акцентируя внимание на позитивной природе человека, А.Адлер подчеркивал, что каждая личность в раннем детстве формулирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. В своих работах Адлер отразил своеобразие ребенка с физическим дефектом и судьбу процессов компенсации и сверхкомпенсации, связанную с этим.

В современной практике детского психоанализа успешно используются такие методы, как игротерапия, арт-терапия, метод свободных ассоциаций и пр.В работах доктора психол.наук, проф. Н.В.Дмитриевой сказано, что в процессе коррекции проблем детей психолог может использовать анализ фантастических содержаний ребенка.

Гуманистически-ориентированный подход к игре, теоретические основы которого заложены в работах А. Маслоу и К. Роджерса, в психологической практике работы с детьми представлен игровой терапией Г. Л. Лендрет. В основе игровой терапии, сконцентрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. Через процесс самовыражения и исследование себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценности ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, самоопределяющимся индивидом.

Основная задача коррекции в игровой терапии состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. По мнению Г. Л. Лендрета (1994), игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний, игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

Как указывает Д. Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми и детьми может приводить к коррекции» (Д. Б. Эльконин, 1978. С. 111).

Гуманистически-ориентированный подход обогатил практику игротерапии специально разработанными техниками конгруэнтной коммуникации, являющимися мощным источником личностного роста ребенка. Идеи о безусловном принятии ребенка как личности, потенциально обладающей возможностями для самоактуализации и саморазвития, о терапевтическом отношении как условии самораскрытия личности, по существу, поставили в центр внимания вопросы об активности личности. Общение рассматривается как условие реализации этой активности.

Вот почему нам представляется особенно важным организовать процесс развития и коррекции детей с ОНР в форме игры, где максимально бы проявлялась и реализовывалась активность ребенка, развивались отношения по типу близости (сотрудничества, дружбы) детсковзрослого сообщества.

Читайте также:  План – конспект логоритмического занятия на тему Детский сад (старшая группа)
Ссылка на основную публикацию