Обучение пересказыванию детей с тяжелым нарушением речи

Обучение детей с нарушениями речи

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохраненном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях не возможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Основной признак тяжелого нарушения речи – резко выраженная ограниченность средств речевого обучения при нормальном слухе, сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят.

Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности.

Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания.

Степень выраженности таких реакции зависит от условий, в которых ребенок находится. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность речи нетактичными замечаниями, стараются понять ребенка и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляются по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально важно их обучение и воспитание в семье.

Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметики особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Для развития речи важное значение имеет правильное эмоциональное развитие ребенка и его желание и потребность общаться с окружающими. Нарушение в способности к общению у детей встречаются довольно часто. Их причины разнообразны.

Неблагоприятные условия воспитания и окружения, психические травмы, связанные с испугом, внезапным отрывом ребенка от семьи с его помещением в больницу и тому подобные ситуации могут приводить к невротически обусловленным затруднениям в общении. Одной из форм таких нарушений является мутизм – отказ ребенка от общения, – который может быть общим или избирательным, когда ребенок не контактирует с отдельными лицами, например, с учителем, с кем – либо из близких.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития. Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения.

К функциональным причинам относятся: неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые «сюсюкают» с малышом; подражание людям с неясной и косноязычной речью; двуязычие в семье; педагогическая запущенность; недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточное подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти, снижение слуха.

При обучении произношению детей и подготовке их к обучению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием всегда надо учитывать, что при любом виде фонематического и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое восприятие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи. Заикание – это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет. Причиной проявления заикания является ослабленность нервной системы.

Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации – постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей.

К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановка в семье, режима). Нередко случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают или слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить на показ.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около 3-х лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующийся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая материка рук.

Знание этих причин должно помочь родителями педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Ввиду того, что у заикающихся детей и детей группы риска ослаблена нервная система, для них требуется индивидуальный подход, спокойная обстановка в семье, правильный общий и речевой режим. Нельзя читать детям много книг, не соответствующих их возрасту.

Вредно чтение на ночь страшных сказок, так как это может вызвать у ребенка чувство постоянного страха: он боится увидеть «Бабу Ягу», «Бабайку», «Лешего». Не следует разрешать часто и долго смотреть телевизионные передачи. Это утомляет и перевозбуждает ребенка.

Нельзя чрезмерно баловать ребенка, исполнять любые его прихоти, так как в этом случае психологической травмой для ребенка может послужить даже незначительное противоречие ему. Требования, предъявляемые к ребенку, должны соответствовать его возрасту, быть всегда одинаковыми, постоянными со стороны всех окружающих как в семье, так ив детском саду, в школе.
Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телевизора и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания. Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном.

Обучение пересказыванию детей с тяжелым нарушением речи

учреждение города Новосибирска

“Детский сад № 391

комбинированного вида “Елочка”


НазадВпередПечать Версия для слабовидящих

Обучение пересказу детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

«Обучение пересказу детей с нарушением речи»

Пересказ – это связная и последовательная устная передача содержания прочитанного. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.

Логопеды работают с детьми, имеющими те или иные речевые проблемы. Как правило, это дети с общим недоразвитием речи. Под ОНР понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для детей с ОНР третьего уровня речевого развития, которые уже способны к обучению составлению рассказов, характерным в этом плане является нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, нарушение логико – временных и причинно – следственных связей в тексте. При составлении рассказа дети проявляют низкую степень самостоятельной активности, у них отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.
Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей данной категории носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно – коррекционных задач.

Для успешного осуществления работы по обучению детей пересказу необходимо соблюдать определенную последовательность в работе над текстом:

1 этап – это рассказывание текста детям.

2 этап – обыгрывание прочитанного текста с использованием настольного, кукольного, пальчикового и другого вида театра.

3 этап – ответы на вопросы взрослого. После проигрывания детям задаются вопросы, ответы на которые помогают раскрыть смысл действий персонажей, вызывают правильное отношение к героям. Взрослый учит детей тому, как надо поступать и правильно выражать свои мысли, оформлять высказывания.

4 этап – изображение прочитанного текста (рисунок, аппликация, лепка, конструирование и др.). Важным средством для воспитания эстетического отношения к окружающему миру является изобразительная деятельность, которая дает возможность ребенку создать рисунок на основе собственного замысла, реализуя свои потенциальные возможности. Это позволяет ребенку еще раз продумать содержание текста, проговорить про себя, отобразить в рисунке свои личностные представления об услышанном.

5 этап – пересказ текста детьми с опорой на наглядность.

Такой алгоритм действий развивает у детей умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание, следить за развитием сюжета, формировать эмоционального восприятия услышанного, учить отвечать на вопросы по его содержанию, выполнять игровые действия, стимулирует детей повторять отдельные слова и выражения из текста, учит передавать содержание в изобразительной деятельности, пересказывать содержание текста с опорой на игровые действия и рисунок, развивает память, внимание, мышление.

Игры для обучения пересказу

Игра «Из какой я сказки?»

Цели: Развитие слухового и зрительного внимания, мышления, связной речи.

Оборудование: Плоскостные или объемные фигурки из пособий серии «Любимые сказки».

Ход игры. Педагог выставляет на наборное полотно несколько плоскостных фигурок и предлагает детям назвать их. Затем вызывается ребенок, подготовивший вместе с педагогом рассказ от лица одного из персонажей. Дети должны послушать и определить, чьи это слова, из какой сказки этот герой. («Колобок», «Теремок», «Репка»).

Игра «Кто лишний?»

Цели: Развитие зрительного внимания.
Оборудование: Плоскостные или объемные фигурки пособия.
Ход игры: Педагог выставляет несколько фигурок на наборное полотно. Одна из них должна быть лишней, из другой сказки. Дети должны посмотреть и определить, какая фигурка лишняя и почему. Аналогично проводится игра «Кого не хватает?». («Колобок», «Теремок», «Репка»).

Игра «Четвертый лишний»

Цели: Развитие зрительного внимания, логического мышления, связной речи.
Оборудование: Плоскостные или объемные фигурки пособия.
Ход игры: Педагог выставляет на наборное полотно фигурки Машеньки и Ванюшки из сказки «Гуси-лебеди», Машеньки и медвежонка из сказки «Три медведя» и предлагает детям определить, кто из сказочных героев лишний. Дети объясняют, что лишний медвежонок, потому что он не человек, а животное. Аналогично можно провести игру так, чтобы дети могли находить лишнего героя из сказки, дифференцировать людей, животных и т.д.

Игра «Расскажи по цепочке»

Дети берут предметные картинки (колокольчики) и определяют очередность пересказа: с обратной стороны колокольчика написаны цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6. Дети по цепочке, по одному фрагменту, пересказывают рассказ.

Игра «Будь внимательным»

Цели: Развитие зрительного внимания, навыков ориентировки в пространстве. Совершенствование грамматического строя речи (употребление предлогов).

Оборудование: Плоскостные или объемные фигурки пособия.
Ход игры: Педагог выставляет на наборное полотно яблоню, над ней помещает стаю лебедей, а под ней – яблоки, закрепляет речку, а в ней – камень, печку, а перед ней — дрова, слева от яблони можно поместить фигурки детей. Он предлагает детям рассмотреть картинку и рассказать, что (кто) где находится. Затем можно попросить детей закрыть глаза, а тем временем поменять местами фигурки на наборном полотне: лебедей поместить над печкой, дрова убрать за печку, детей поместить возле речки и т. п.

Дети должны, открыв глаза, сказать, что изменилось на картинке.

Игра «Не зевай — по порядку называй»

Читайте также:  Речевое развлечение Весна пришла

Цели: Развитие зрительного внимания, обучение порядковому счету, актуализация атрибутивного словаря (порядковые числительные), совершенствование грамматического строя речи (предложно-падежные конструкции).
Оборудование: Плоскостные или объемные фигурки пособия.
Ход игры: Педагог помещает на наборное полотно фигурки зайца, лисы, волка, медведя, медведицы, медвежонка, Машеньки, Ванюшки, петуха и предлагает рассмотреть и назвать их. Затем дети должны продолжить порядковый счет, начатый логопедом:
-Заяц первый, лиса вторая, волк третий и т. п.
Можно предложить детям следующие вопросы: «Который по счету волк?», «А медвежонок который по счету?», «Между какими героями стоит медведица?», «Перед кем стоит Машенька?», «За кем стоит петух?» и т.п.

Примерный план занятия по пересказу русской народной сказки «Лиса и рак»

1.Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения. Показать рака на картинке, пояснить, что у него слабые тонкие ноги, но цепкие клешни. Предложить детям показать, какой величины рак.
2. Чтение сказки (1-2 раза)
3. Разбор сказки (содержание, язык, выразительность). Воспитатель спрашивает: «Почему лиса предложила раку перегоняться? Ласково или насмешливо сказала она: «Давай с тобой перегоняться?» (Предлагает повторить хором и индивидуально эту фразу, выделяя слово перегоняться). Что придумал рак, чтобы перехитрить лису? (Обратить внимание на слова уцепился за хвост). Предлагает послушать ещё раз, как медленно и насмешливо сказал рак лисе, когда отцепился от её хвоста: «А я тебя давно тут жду!» (выделить слов давно).
4. Повторное чтение сказки с установкой на последующий пересказ.
5. Пересказы детей (3-4 ответа).
6. Пересказ по ролям (2-3 ответа).

Результаты независимой оценки качества оказания услуг организациями,

Официальный сайт Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска “Детский сад № 391 комбинированного вида “Елочка”.

Все права защищены.

При использовании материалов ссылка на сайт обязательна.
Информация на официальном сайте размещается на русском языке.

© Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска “Детский сад № 391 комбинированного вида “Елочка”, 2019-2020годы

“Обучение пересказу младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи”. Журнал “Образование Нижнекамского муниципального района”, №7, 2017 год
статья по логопедии

Основная задача логопедического воздействия на детей с тяжёлыми нарушениями речи – научить связно и последовательно излагать свои мысли.

Скачать:

ВложениеРазмер
obuchenie_pereskazu_mladshih_shkolnikov_s_tyazhyolymi_narusheniyami_rechi.doc55.5 КБ

Предварительный просмотр:

Обучение пересказу младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи

учитель-логопед МБОУ ППМС «ЦДиК» НМР РТ, высшая квалификационная категория

Основная задача логопедического воздействия на детей с тяжёлыми нарушениями речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям:

  • обогащение словарного запаса;
  • обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов;
  • разучивание стихотворений;
  • отгадывание загадок.

У детей с тяжёлыми нарушениями речи недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине, серии картин; рассказ-описание).

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Одним из необходимых условий речевого развития ребёнка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и класса. В процессе занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

– распределение их в порядке нарастающей сложности;

– подчиненность заданий выбранной цели;

– чередование и вариативность упражнений;

– воспитания внимания к речи.

Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

Среди приемов словарной работы, которые могут быть использованы на занятиях, можно выделить следующие:

  1. Показ и называние нового предмета (его признаков и действий). Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребёнку контекст. Далее проводятся упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.
  2. Объяснение происхождения данного слова.
  3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний.
  4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят подсказывающий характер, а затем самостоятельный. Вопросы должны быть краткими, точными. Необходимо обучать детей самостоятельной постановке вопросов.
  5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий.
  6. Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
  7. Составление предложений по опорным словам.

Различные задания необходимы для того, чтобы развить у детей внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям. Весь лексический материал подбирается по частям речи (глагол, имя существительное, имя прилагательное, наречие).

При обучении пересказу необходимо обратить внимание на развитие внимания, памяти, логического мышления. Можно использовать следующие задания:

  1. Выложить предметные картинки на столе или на доске (6-8 картинок). Детям даётся время запомнить. Далее картинки убираются. Дети по памяти воспроизводят последовательность, в которой были выставлены предметные картины.
  2. Педагог произносит ряд слов (словосочетаний). Ребёнок по памяти воспроизводит цепочку слов (словосочетаний) в той же последовательности.
  3. Педагог предлагает внимательно рассмотреть сюжетную картинку. Затем, перевернув её, ребёнок вспоминает и воспроизводит как можно больше отдельных предметов, изображенных на картине.
  4. Научить детей запоминать и выполнять ряд последовательных действий.
  5. Найти отличия на двух сюжетных картинках, отличающихся незначительными деталями.
  6. Игра «Четвертый лишний». Педагог показывает картинки или называет слова, относящиеся к одной группе. Ребёнок выделяет или называет одно слово, не относящееся к данной группе.
  7. Сложить разрезные картинки так, чтобы получилась целая картина.

Методика обучения пересказу младших школьников

Работа по формированию связной монологической речи – это обучение детей рассказыванию. Она проводится по двум направлениям:

  1. обучение пересказу, т.е. воспроизведение прослушанного или прочитанного текста;
  2. обучение составлению рассказов (придумывание) по картинкам, предметам, предложенному сюжету, теме, по данному началу, и т.д.

Схема обучения пересказу:

  1. выбор текстов для пересказа;
  2. подготовительная работа;
  3. непосредственное обучение пересказу.

I. Выбор текстов.

Чтобы обучение пересказыванию было плодотворным, нужно, прежде всего, правильно отобрать тексты для пересказов.

Критерии отбора произведений:

  1. сравнительно небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения);
  2. доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития;
  3. четкость композиции;
  4. простота сюжета;
  5. выраженная последовательность действий (этим требованиям отвечают народные сказки, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В. Бианки, Н. Сладкова, М. Пришвина);
  6. доступность языка;
  7. высокая нравственность содержания;
  8. высокая художественность текста.

Обязательное требование к языку произведения – выразительность, наличие богатых и точных определений, сравнений; желательно также включение несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.

II. Подготовительная работа – это интеллектуальная, образовательная и психологическая и речевая подготовка детей к обучению пересказу. Проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии.

Содержание подготовительной работы:

  1. знакомство с материалом, связанным с темой и содержанием рассказа;
  2. лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа;
  3. материальное обеспечение к занятию.

III. Непосредственное обучение пересказу, последовательность работы, методы и приемы.

Текст, предназначенный для пересказа, должен быть хорошо понят детьми. Понимание облегчает запоминание и сохранение текста в памяти. Ребенок обдумывает услышанное и запоминает осмысленно. Методические приемы должны помочь детям в процессе осмысления текста.

  1. Первое чтение теста проводится без установки на запоминание на пересказ. Назначение первого чтения – целостное эмоциональное и художественное восприятие детьми.
  2. Второе чтение произведения проводится с установкой на запоминание с последующим пересказом.
  3. Обязательный методический прием, подготавливающий детей к пересказу – это беседа по содержанию. Цель беседы – усвоение содержания произведения. Репродуктивные и поисковые вопросы помогают детям установить и запомнить последовательность, ход, цель событий в рассказе, сказке, способствуют развитию внимания и памяти детей.

Назначение вопросов проблемного характера – установление причинно – следственных связей и зависимостей между событиями, происходящими в рассказе, понимание смысла произведения, замысла автора, развитие логического мышления.

  1. Приемы работы над тестом произведения:

а) рассматривание иллюстраций картинок;

б) выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу или сказке;

в) придумывание дополнительной или недостающей (пропущенной) картинки к отдельным фрагментам теста;

г) выделение из текста фраз к каждой картинке;

д) выделение, проговаривание, выборочное чтение, заучивание отдельных фрагментов, выразительных средств (эпитеты, метафоры, сравнения);

е) лексико-грамматические упражнения по тексту произведения:

  • выделение из текста признаков и действий предметов;
  • замена слов синонимами;
  • словообразование родственных слов, существительных с уменьшительно-ласкательным значением, относительных и притяжательных прилагательных, распространение и преобразование предложений;

ж) обсуждение составных предложений и выбор наиболее удачных вариантов.

5. Третье чтение текста произведения проводится после беседы по содержанию и работы над текстом.

В процессе третьего чтения расставляются смысловые акценты, результатом чего является деление текста на части и последующее составление плана.

6. Работа с планом:

а) педагог предлагает готовый план – в этом случае пункты предложенного плана соотносятся с соответствующими частями текста;

б) план составляется коллективно в соответствии со смысловыми отрывками произведения;

в) при составлении плана могут использоваться в качестве вспомогательных средств серии сюжетных картинок или подобранные к каждой части предметные картинки, а также символы и пиктограммы.

Выбор формы плана зависит от содержания, сложности композиции текста и уровня развития связной речи детей.

7. Пересказ по плану с опорой (зрительной или вербальной) или без опоры.

Виды зрительной опоры:

а) иллюстрации к литературным произведениям;

б) серии сюжетных картинок;

в) набор предметных картинок к тексту;

г) символы и пиктограммы.

Виды вербальной опоры:

а) деформированный текст;

б) подсказка в виде первой фразы, в трудных случаях – начала каждой значимой фразы (используется прием договаривания предложений детьми);

в) опорные слова;

г) опорные фразы с последующим распространением, лексическим и эмоциональным обогащением.

  1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку.
  2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все, а только самое главное, существенное.

8. Творческое рассказывание:

а) пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

б) составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему;

в) составление рассказа на основе своего личного опыта.

Требования к пересказу детей:

  1. осмысленность;
  2. полнота передачи произведения;
  3. последовательность;
  4. использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами;
  5. правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
  6. интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания, логического мышления. При этом совершенствуется структура речи и произношения, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Список использованной литературы:

1. Бородич А.М., Методика развития речи детей – М., 1981. – 256с.

2. Ушакова О.О., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. Пособие для воспитателей ДОУ. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2004. – 288с.

3. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К., Николаичева А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М.: 1984. – 240с.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Участие в студенческой научно-практической конференции “Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями – 2012” факультета специальной педагогики и психологии .

Особенности фонетико-фонематических компонентов речи младших школьников с ТНР и рекомендации по их развитию на уроках русского языка.

В качестве коррекционно-педагогических условий, направленных на развитие и гармонизацию нервной системы ребенка, в целом, и деятельности мозговых структур, в частности, я опираюсь на кинезиологи.

Основной формой организации работы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной деятельности является групповая работа. В данной статье рассматривается содержание эта.

В статье рассказывается о реализации системно-деятельностного подхода в в работе с детьми с ТНР.

Своевременное развитие грамматического строя языка ребенка является важным условием его полноценного речевого и общего психического развития. Овладение грамматическим строем.

В данной презентации рассмотрены :1.особенности формирования процесса чтения;2. классификация, по которой выделены нарушения чтения;3.этиология и механизмы дислексии;4. виды дислексии (приведены приме.

Обучение пересказыванию детей с тяжелым нарушением речи

Каталог публикаций

  • Дошкольное образование
  • Начальное и основное общее образование
  • Среднее профессиональное образование
  • Обмен педагогическим опытом
  • Детские исследовательские проекты и работы
  • Работы опубликованные до ноября 2017 года

Разместить публикациюСписок всех публикаций Опубликовано работ: 16740

Особенности развития навыка пересказывания у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Гениятова Ольга Габдулловна , учитель-логопед
Республика Башкортостан г. Уфа

– закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; – формирование навыков построения связных монологических высказываний; – развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; – целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения; – формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает: – усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.); – формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения; – обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Особенности развития навыка пересказывания у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи.

У детей с с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности в овладении навыками связной речи, в частности пересказом, характерны нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски и ошибки, незавершенность фрагментов и т.д., на что указывают такие авторы, как Л.Н. Ефименкова, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.В. Филичева и др.

В психолого-педагогической литературе разработаны наборы текстов для обучения ребенка пересказу. Требованиям отвечают народные сказки, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, рассказы Е. Пермяка, К.К. Калининой и др.

Особый интерес представляет оригинальная педагогическая система К.Д. Ушинского. Учебные книги Ушинского насыщены произведениями народного творчества – пословицами, загадками, сказками.

Последовательница К.Д. Ушинского Е.Н. Водовозова в пересказах рассматривает проблему развития речи как основную. С этой целью она рекомендовала разговоры, беседы, чтение книг и пересказ, заучивание стихов, чтение и разбор басен. Она, прежде всего, рекомендовала знакомить детей с баснями Крылова и др.

Крупный педагог-методист и общественный деятель в области дошкольного образования С.И. Тинеева отводит большое место в развитии речи детей живому слову. Наиболее полно С.И. Тинеева раскрывает в своей методике рассказы по заглавиям, развитие рассказа по предложенному началу.

Итак, как известно, пересказ – самая первая ступень в формировании навыков монологической речи, и разнообразные приемы должны облегчить овладение ею каждым ребенком.

С детьми следует иногда пользоваться отраженным пересказом. Он труднее для ребенка, так как ему приходится не только вставлять отдельные реплики в рассказ воспитателя, но и повторять целые фразы.

Воспитатели в дошкольных учреждениях прибегают к пересказам частями, по ролям (лицам), в лицах, игра-драматизация.

К основным требованиям к пересказам и специфике обучения пересказу в различных группах детского сада можно отнести: осмысленность, полнота передачи произведения, последовательность, использование словаря и оборотов авторского текста, замена отдельных слов синонимами, ритмичность, отсутствие длительных пауз, культура устного рассказа.

Начиная с раннего возраста, детям систематически рассказывают сказки, читают рассказы, стихи, заботясь о том, чтобы произведения художественной литературы оказывали действенное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.

Детей младшего дошкольного возраста педагог учит детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводит их к воспроизведению текста. Это осуществляется на занятиях по ознакомлению с художественной литературой.

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом выступает первоначально в форме ответов на вопросы. Задаваемые педагогом вопросы целиком определяют полноту и последовательность передачи ребенком прочитанного. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с педагогом, побуждая произносить отдельные слова или предложения (при повторном рассказывании педагогом сказки).

Начиная со средней группы, программой детского сада предусмотрено систематическое проведение занятий по пересказу.

Большую роль в развитии речи играют пересказы. Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Все авторы подчеркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком.

На данный момент проблема коррекции тяжелых нарушений речи у детей дошкольного возраста является острой, так как количество таких детей возросло за последнее время.

Поэтому существует острая необходимость поиска наиболее эффективных средств и способов обучения пересказу дошкольников. Дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи затрудняются в овладении связной речью вообще и пересказом в частности. Применение логопедических технологий позволяют выявить, какие стороны страдают при пересказе и наметить наиболее эффективные пути обучения пересказу, восполнить пробелы и повысить уровень речевого развития детей.

Целью является – научить планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в речевой ситуации и самостоятельно определять содержание высказывания.

При проведении занятий по обучению пересказу перед педагогом стоят следующие задачи:

– закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

– формирование навыков построения связных монологических высказываний;

– развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

– целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

– формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

– усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

– обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Глава 1. Особенности формирования навыков краткого пересказу школьников с ТНР

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

“КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ”

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальность: 44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование.

Профиль: Логопедия. Второе высшее образование.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КРАТКОГО ПЕРЕСКАЗА У ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Студент 2 курса Р.Р. Адильзянова

Научный руководитель: к.п.н. Е.А. Кириллова

Глава 1. Особенности формирования навыков краткого пересказа у школьников с ТНР………………………………………………………………7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика школьников с ТНР…………………………………………………… 7

1.2. Навык краткого пересказа, как важнейший компонент формирования связной речи у школьников с ТНР. Сложности овладения навыками краткого пересказа у школьников с ТНР…………………………..17

Глава 2. Обследование уровня сформированности навыков краткого пересказа и технологии коррекционного воздействия на формирование навыков краткого пересказа у школьников с ТНР…………………. 25

2.1. Констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности навыков краткого пересказа школьников с ТНР…………………………………………………….. 25

2.2. Методические рекомендации по формированию навыков краткого пересказа у школьников с ТНР…………………………………………32

Введение.

Актуальность исследования.Детей, страдающих речевыми расстройствами, становится с каждым годом все больше. Среди них немалый процент составляют дети с тяжелыми нарушениями речи.

Важная сторона данной проблемы – вопрос формирования связной речи и, как конечная цель – умение пользоваться ею в условиях повседневной жизни. Формирование связной речи является результатом длительного коррекционного воздействия и включает в себя несколько этапов. Частью одного из этапов является обучение навыкам краткого пересказа. Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Речь – это вид деятельности человека, реализации мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми с нарушениями речи.

Особенности развития детей с ТНР ограничивают представление ребенка об окружающем мире, не способствуют развитию потребности в речевом общении, обуславливают замедленное и качественное своеобразие процесса речевого развития. Темп развития речи детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.

Поэтому вопросы формирования связной устной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе обучения их пересказу приобретают особую актуальность в специальной (коррекционной) школе V вида.

При овладении словесной системой перестраиваются все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической деятельности ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нарушают коммуникативные возможности, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу, т.е. возникают существенные препятствия в формировании личности.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения. Умение связно передавать свои мысли – один из главных показателей владения языком. Создание связного развернутого высказывания представляет собой процесс, требующий собранности, сосредоточенности говорящего ребенка, хорошей предварительной подготовки, значительных волевых усилий, композиционных, логических и речевых умений.

Нарушения связной речи чаще всего рассматриваются исследователями как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Вопросы же, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития.

В совместной работе Н. С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития. Авторы отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. В спонтанной речи дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов [6].

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов. Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т. к. ее проведение требует соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления [12].

По мнению В.К Воробьевой, наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спировой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление обучения монологической речи учащихся начальных классов, Л.Ф. Спирова опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него – к самостоятельной контекстной речи [3].

Современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева).

В. К. Воробьева разработала авторскую диагностическую методику развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с системным недоразвитием речевой деятельности. Исследователь выделяет три этапа в формировании связной речи: развитие навыка связного говорения (1этап), знакомство с правилами строения рассказа (II этап), формирование навыков связной повествовательной речи (III этап) [3].

Одним из принципов организации логопедической работы по развитию речи детей с тяжелыми нарушениями речи является принцип опоры на развитие речи в онтогенезе. Б.М. Гриншпун пишет о смещении акцента в обучении этой категории детей с формирования отдельных видов речевых и неречевых действий на развитие речи как коммуникативной системы [5].

Однако теоретический анализ литературы показал, что вопросы, непосредственно связанные с формированием связной устной речи в процессе обучения пересказу, разработаны недостаточно. Поэтому необходим поиск методов и приемов, которые позволят оптимизировать процесс формирования связной устной речи с помощью пересказа и будут способствовать дальнейшему развитию ребенка.

Цель исследования:выявить особенности формирования навыков краткого пересказа.

Объект исследования:дети школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования: особенности формирования навыков краткого пересказа у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. изучить понятийный аппарат, используемый при характеристике моторной алалии, причины возникновения и механизм речевого нарушения;

2. выявить психолого-педагогические особенности детей, страдающих моторной алалией;

3. изучить этапы формирования речи у детей с моторной алалией и особенности коррекционной работы с детьми с моторной алалией;

4. проанализировать групповое занятие с детьми с моторной алалией по формированию связной речи;

5. разработать методические рекомендации по формированию связной речи у детей с моторной алалией.

Методы исследования: при написании теоретической части исследования использованы методы обобщения, анализа и синтеза, эмпирическая часть работы основывается на методах наблюдения, сравнения.

Глава 1. Особенности формирования навыков краткого пересказу школьников с ТНР

Обучение пересказу учащихся 1 класса с тяжелыми нарушениями речи

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 17 Октября 2013 в 11:49, курсовая работа

Краткое описание

Одной из главных задач воспитания и обучения детей младшего школьного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

Содержание

Введение 3
Глава I. Научные основы речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 6
1.1. Проблема речевого развития у учащихся младших классов в научных исследованиях 6
1.2. Характеристика связной речи младших школьников в норме 10
1.3. Особенности развития связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи 14
Глава II. Исследование по обучению пересказу учащихся первого класса 20
2.1.Роль обучения грамоте в развитии связной речи учащихся начальной школы 20
2.2. Исследование уровня развития связной речи у учащихся первого класса с тяжелыми нарушениями речи 25
2.3. Методические рекомендации по обучению пересказу учащихся первого класса с тяжелыми нарушениями речи 33
Заключение 39
Список литературы 41

Вложенные файлы: 1 файл

Курсовая end.docx

К началу обучения в школе большинство детей с тяжелыми нарушениями речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее – то есть связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей с ТНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.[16]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

У детей с ТНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико- грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание у детей с ТНР чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.[41]

Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ТНР отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.[38]

Таким образом, у детей с ТНР можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Глава II. Исследование по обучению пересказу учащихся первого класса

2.1.Роль обучения грамоте в развитии связной речи учащихся начальной школы

В настоящее время основной задачей преподавания русского языка является развитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся. В примерной программе по русскому языку специально выделен раздел «Виды речевой деятельности», предполагающий развитие у детей умения ориентироваться в целях, задачах, средствах и значении различных видов речевой деятельности(слушания, говорения, чтения и письма).

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Связная речь в период обучения грамоте – это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, различные рассказы (по наблюдениям, по воспоминаниям, на основе творческого воображения.)

Анализ учебников обучения грамоте разных авторов показал, что в них заложены возможности для развития речи учащихся: даны предметные и сюжетные рисунки, схемы не только для слого-звукового анализа, но и для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи.

Развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.

Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связь частей. Основной единицей связной речи является текст (речевое высказывание, речевое сообщение). Во многих современных отечественных психолингвистических исследованиях текст рассматривается как результат речевой деятельности, форма выражения смыслообразований разной степени сложности и значимости.

Связность достигается за счёт использования лексико – грамматических, а в устной речи – и интонационных средств. К ним относятся такие морфологические средства, как местоимения (личные и указательные), местоименные наречия, союзы и союзные слова, частицы, такие синтаксические средства, как параллелизм структуры предложений, однотипный порядок слов, вводные слова, использование неполных предложений, видо-временная соотнесенность сказуемых; лексические средства: повторы отдельных лексических единиц, контекстуальные синонимы, антонимы, родовидовые обозначения, однокоренные слова: различные виды интонации (фонетические средства).

Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу. Прежде всего, в пересказе должна звучать живая речь самого школьника. Это значит, что прочитанный образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образца.

В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного – одно из важнейших требований к пересказу научного текста.

Самостоятельность, живость языка невозможны без выразительности. Пусть в пересказе отразится чувство школьника, его желание заинтересовать других ребят, его радость, его восторг. Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков пересказа – монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, значит, творческий уровень пересказа высок.

Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец, произвел ли он впечатление на ученика, правильно ли он понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образцы. Поэтому целесообразно сразу при чтении, а затем в анализе нацеливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам рассказал бы о событиях?»

Нужно время от времени практиковать пересказ прослушанного, а не только прочитанного текста (прочитанного учителем, воспроизведенного по записи, переданного по радио и т.п.); пересказ после однократного, первичного чтения теста самим учеником; пересказ прочитанного тихо, про себя; пересказ текста, прочитанного сутки тому назад, неделю назад и пр. Все эти условия совершенно необходимы, так как подобные пересказы часто встречаются в жизни. В то же время применение таких форм пересказа разнообразит и оживляет работу.

В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:

  • предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тесту (или сжато);
  • беседа – анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе;
  • отработка выразительного чтения как подготовка к выразительному рассказыванию;
  • расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;
  • пересказ фрагментов теста; предварительный («черновой») пересказ, разбор его недостатков и достоинств если возможно, обращение к аналогичным случаям из жизни, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Пересказу нужно систематически обучать (не просто – «прочитай и перескажи»!). Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подобный, близкий к тексту; краткий, или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

Подробный, близкий к тесту образца пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка.

Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-либо место – все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.

Нет сомнения в том, что качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст. Наблюдения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. По-видимому, оно лишает процесс чтения проблемности: в дальнейшем, когда школьник читает текст сам, ему уже неинтересно.

Вот почему так важно учить пересказу отдельно – по прослушанному тесту, по прочитанному про себя и.т.д.

На уроках рассказы читаются обычно по несколько раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторное чтение будут развивать только технику чтения, а не осознанное восприятие.

Выдвижение все новых и новых задач при повторных чтениях не только оживляет работу, но и позволяет внести в нее творческий элемент.

Бывает, что в ходе пересказа приходится возвращать школьников к тексту, чтобы они сами обнаружили свою ошибку. Такое перечитывание является проблемным и поэтому особенно полезно.

Следует обращать внимание на пересказ описанных элементов в повествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на выводы, если они есть.

Элементы рассуждения – это чаще всего выводы из сказанного или причинные обоснования: их также следует воспроизводить в пересказе.

Учитель требует близкого к образцу воспроизведения таких элементов. Но в дальнейшем рекомендуется повышать самостоятельность, в частности, вводить собственные дополнительные описания, рассуждения.

Читайте также:  Конспект: Заучивание стихотворения 'Куда пропал снег' с помощью мнемотаблиц
Ссылка на основную публикацию