О некоторых аспектах инклюзивного подхода к развитию дошкольников с речевыми нарушениями в условиях массовой группы детского сада

IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2017

АКТУАЛЬНОСТЬ СОЗДАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ РЕЧИ

По данным О.А. Степановой, Т.Б. Филичевой и др., от 60 до 90 % детей дошкольного возраста имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. [1] Такие дети попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется. Дети с разнообразными нарушениями речи, такими как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах [2, с.134]

Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушениями речи, такими как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1–2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет. В детском саду такие дети оказываются в условиях инклюзии. Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, в нашем случае – в детский коллектив. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна. [3]

О необходимости инклюзивного подхода как к детям с проблемами речи, так и без проблем говорит и тот факт, что у дошкольников (независимо от здоровья) еще не развита эмоциональная сфера, а отсюда – невладение интонацией речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с интонационной и мелодической организацией речи. [4] Так, некоторые дети испытывают трудности в восприятии и воспроизведении изменения высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому совместные занятия в театральной студии детей с речевыми нарушениями и детьми, не имеющими данных нарушений по развитию интонационной выразительности речи, полезны всем категориям детей. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети начинают толерантно относиться к трудностям, проявляющимся у их сверстников.

Еще одна проблема в развитии речи дошкольников – это их диалогическая речь, которая, на наш взгляд, будет успешна в инклюзивной обстановке. Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального кружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. [5, с.51] Развитие диалогической речи позволяет детям с проблемами недоразвития речи слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. Следовательно, обладая навыками диалогической речи, дошкольникам с нарушениями речи будет легче включиться в общеобразовательное пространство школы. При этом формирование диалогической речи гораздо успешнее проходит в играх с использованием народной педагогики. Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками, требуют ориентировки на партнера, необходимости слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза; установки на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему, поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы), приветствия, прощания, обхождения). [5, с.52]

В процессе развития и становления дети осознают имеющиеся у них проблемы, сравнивают свои возможности звукопроизношения и донесения мысли с возможностями других детей и взрослых. Здесь возможны два варианта развития событий: оптимистичный и негативный. Эффективность инклюзии мы видим и в том, что ребенок, попадая в среду своих весьма разных сверстников становится коммуникабельнее и процесс его реабилитации и социализации будет проходить скорее. Или же такие дети могут замкнуться и вообще свести общение к минимуму, когда часто сталкиваются с недопониманием окружающих. Например, рассмотрим случай, когда ребенок долгое время не общался с членами своей семьи из-за того, что они постоянно переспрашивали, недопонимали сказанное ребенком, ругали, просили объяснить понятнее, сказать четче. Такие дети могут сторониться сверстников из-за того, что они передразнивают их, подшучивают, смеются; могут отказаться от публичных выступлений; могут отказаться от осуществления своих желаний из-за имеющихся ограничений; могут быть обидчивы, ранимы, плаксивы, неуверенны в себе и своих возможностях; могут стать замкнутыми, непонятыми, одинокими, малообщительными или наоборот – агрессивными, озлобленными, эмоционально возбудимыми. [6, с.97]

Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которые могут получить разнообразные новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей ( с отклонениями или без), лучше понять и реальные достижения ребенка, и оценить те трудности, которые он может испытывать.

Инклюзивная среда для детей – организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.

Инклюзивная среда для детей с нарушениями речи должна быть организована таким образом, чтобы способствовать коррекции имеющихся недостатков у дошкольников и в целом подготовить данную категорию детей к обучению в школе. [7, с.128 ]

Подводя итоги, нужно отметить: речь – это процесс коммуникации, ведущее средство общения, которое сопровождает все виды детской деятельности и служит основой для полноценного развития личности каждого малыша. От умения ею пользоваться на занятиях, наблюдении на прогулке, в игре, в обсуждении чего-либо зависит успешность деятельности ребенка, его приятие сверстниками и статусное положение в сообществе. Значит развивать ее можно только в условиях инклюзии.

Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение [Текст]: учебно-метод. пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Издательство «Гном и Д», 2000

Козлова Ю.Г., Васильева В.С. Инклюзивный подход в системе дополнительного образования. В кн.: Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. – 349 с. С. 132-139 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/ 123456789/759/Инклюзивное образование сб.мат-лов.pdf?isAllowed=y&sequence=1

Вакуленко, Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения [Текст] / Л.С. Выготский // Логопед. – 2011. – № 4. – С. 11–18.

Степанова, О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / О.А. Степа- нова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 112 с

Сопровождение детей с тяжелым недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Категории детей с ОВЗ, подлежащие “включению” в общеобразовательные школы.

  • дети с нарушениями слуха (пр. 1-2 вида)
  • дети с нарушениями зрения (пр. 3-4 вида)
  • дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в зависимости от степени интеллектуального развития по пр. 6-8 вида)
  • дети с задержкой психического развития (ЗПР) (пр. на основе программы специальных (коррекционных) школ и классов 7-го вида)
  • дети с нарушением интеллекта (У/О)(пр. 7-8-го вида )
  • дети с расстройствами аутистического спектра
  • дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) к тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия).

Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V-го вида).

Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.

Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

Оптико-пространственный гнозис – на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).

Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Очень важно при инклюзивном обучении обратить внимание на создание условий для получения образования детьми с ОВЗ. (Министерство образования Исх. N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г).

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП), которая включает в себя программу коррекционной работы.

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.

Адаптированная образовательная программа(АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК.

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования – включения детей с ОВЗ в образовательное пространство, ориентированное на нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога, учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Читайте также:  Посуда, предлог 'из' - конспект интегрированного логопедического занятия

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном логопункте общеобразовательной организации, т.к. наиболее распространенными отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, по каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития .

7. Осуществление итоговой диагностики, охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.

8. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику. Консультирование педагогических работников, администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:

  • Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
  • Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
  • Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
  • Формирование навыков чтения и письма.
  • Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Нарушения речи у детей с ОВЗ являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

  • раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;
  • систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;
  • взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
  • получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
  • возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
  • взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
  • наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
  • учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
  • возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;
  • реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
  • применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
  • применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
  • выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
  • особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
  • объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
  • щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.

Инклюзивное образование детей с общим недоразвитием речи в ДОО

Елена Казакова
Инклюзивное образование детей с общим недоразвитием речи в ДОО

Благодаря реформации образования в настоящее время стратегия образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) направлена на инклюзивное образование. Оно предполагает открытие интегрированных групп в детских садах с принятием в них «особых» детей. Инклюзия подразумевает совместное обучение и воспитание детей с ОВЗ и детей с возрастной нормой развития.

Согласно письму Минобразования России от 16.01.2002 № 03-51-5ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях». Чем раньше ребенку предлагается коррекционная и образовательная помощь, тем быстрее ребенок с отклонениями достигает равного и близкого возрастной норме уровня общего и речевого развития – данное положение – первостепенная задача интеграции детей раннего возраста, а в дальнейшем ведет к успешному включению в среду нормально развивающихся сверстников.

В системе дошкольного образования России одна из форм организации данной интеграции – создание в ДОУ смешанных групп, в которых одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями развития. Интегрированные группы в детском саду комплектуются с учетом количественного соотношения, которое четко регламентировано Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.1.3049-13). Рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности составляет не более 15 детей, в том числе не более четырех детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обучение и коррекция развития детей с ОВЗ осуществляется по индивидуальному образовательному маршруту с учетом основных общеобразовательных программ и психофизических особенностей таких обучающихся.

В нашей ДОО была разработана вариативная программа для детей с ОНР (тяжелыми нарушениями речи).

Программа разработана в соответствии с ФГОС ДО. На первый план в ней выдвигается функция доступности образования для каждого ребенка вне зависимости его особенностей. Она обеспечивает становление и социализацию личности ребенка и ориентирует педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самоценности дошкольного периода детства. Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на реализацию его потребностей, исходя из индивидуальных особенностей.

Цель программы – развитие системы инклюзивного образования в РФ, удовлетворяющей потребностям в современном и качественном образовании детей, в том числе с ОВЗ.

– сформировать нормативную правовую, образовательную и методическую базы инклюзивного образования;

– создавать условия развития толерантного отношения к лицам с ОВЗ в создании подрастающего поколения;

– создавать единую образовательную среду для детей, в том числе детей с ОВЗ;

– разрабатывать индивидуальные образовательные направления для детей с ОВЗ на основе углубленной педагогической и психологической диагностики;

– обеспечить эффективность процессов коррекции и социализации детей с ОВЗ.

В настоящее время выделяются категории детей с нарушениями развития, одним из которых является тяжелое нарушение речи (первичный дефект – недоразвитие речи). Имеющиеся у детей отклонения приводят к недостаткам общей и мелкой моторики, нарушению умственной работоспособности, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности – вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие первичного нарушения влияет на весь ход дальнейшего развития ребенка. Дети с серьезными нарушениями речи вялые и равнодушные, безвольные. У них отмечается бедный пассивный и активный словарь. Речь проста, состоит из простых предложений; нарушен грамматико-синтаксический строй речи. Дети иногда замыкаются в себе, плохо анализируют и обобщают, у них трудно развивается образное мышление. В большинстве случаев дети с нарушениями речи не могут давать словесный отчет своей деятельности, не могут устанавливать причинно-следственные связи, быстро утомляются и возбуждаются.

При работе с детьми с нарушениями речи большое внимание уделяется именно развитию речи и речевой активности. Необходимо учитывать сложность дефекта, распределять детей для логопедической работы на подгруппы по уровню развития речи. Необходимо применять игры на развитие мелкой моторики. Во время работы с детьми надо избегать их перенапряжения. Задания выбираются пассивные, но с усложнением и проговариванием.

Запрещается заставлять и принуждать детей к деятельности. Любое занятие должно включать коррекционные задачи, желательна артикуляционная гимнастика и логоритмика (либо элементы логоритмики) с опорой на учебный материал каждого направления. Занятия по подготовке руки к письму и на листе бумаги начинают проводить в более раннем возрасте по сравнению с нормой.

Базовые ценности, на которые опирается инклюзивное образование:

– каждый ребенок – личность;

– учиться могут все – необучаемых детей нет;

– каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

– запрет на дискриминацию в любой форме;

– право каждого человека на участие в жизни общества (инклюзивное образование обеспечивает возможность общения и вовлечения людей в социум на равных условиях;

– терпимость друг к другу (готовность жить вместе, в мире друг с другом; принятие людей со всеми их недостатками);

– воспитание в духе толерантности, понимаемой как «гармония в многообразии».

Инклюзивный подход в дошкольном образовании реализуется через:

– признание для общества равной ценности всех воспитанников и педагогов;

– снижение уровня изолированности некоторых групп воспитанников;

– изменение педагогических методов работы образовательной организации таким образом, чтобы оно могло полностью соответствовать разнообразным потребностям всех воспитанников, посещающих ее;

– анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в воспитательно-образовательном процессе ДОУ для всех воспитанников;

Читайте также:  Конспект Мягкий знак на конце и в середине слова

– проведение реформ и изменений, направленных на благо всех воспитанников ДОУ в целом, а не только какой-либо одной группы;

– понимание того, что различия между воспитанниками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

– признание роли ДОУ не только в накоплении знаний, умений и навыков в различной образовательной деятельности, но и в развитии социальных ценностей местных сообществ;

– признание того, что инклюзия в образовании – один из аспектов включения в общество.

Ожидаемыми результатами от реализации вариативной программы станут:

– стабильное функционирование ДОО;

– гармонизация отношений внутри общества и принятие в него любого человека вне зависимости от его особенностей;

– соответствие образовательного процесса заявленным образовательным услугам, обеспечивающим доступность и качество образования для детей с ОВЗ;

– современные предметно-развивающая специальная среда и материально-техническая база, позволяющие решать задачи инклюзивного образования, а именно реабилитации, развития и социализации детей с ОВЗ;

– стабильное функционирование службы мониторинга (мониторинг развития высших психических функций);

– положительная динамика реабилитации, развития и социализации воспитанников;

– динамика мотивации родителей (законных представителей) на взаимодействие и оказание им системы комплексной психолого-педагогической и социальной помощи, испытывающим трудности в воспитании и обучении детей с ОВЗ;

– профессиональная компетентность педагогов в вопросах социализации и образования детей с ОВЗ.

Следовательно, в условиях инклюзивного образования каждый человек – полноценная единица общества с присущими ей функциями, задачами, потребностями и возможностями.

Список использованной литературы:

Андреева А., Тахаува А. К проблеме инклюзивного воспитания и обучения в детском саду// Дошкольное воспитание. 2012.№6.

Бенилова С. Ю. и др. Методические рекомендации для интегрированных групп детского сада: Пособие для педагогов детского сада. М., 2009.

Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2011.

Инклюзивное образование: методология, практика, технологии:

Материалы Международной научно-практической конференции. (20-22 июня 2011, Москва).

Казьмин А. М. и др. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2011.

Поневаж Е. В. Коррекционная и инклюзивная среда: сложности работы воспитателя // Воспитатель ДОУ. 2015.№2.

Семаго Н. Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов/ Под ред. М. М. Семаго. М., 2012.

Сиротюк А. С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика. М., 2014.

Формирование связанной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи в процессе обучения их пересказу Позвольте представить вашему вниманию опыт работы по формированию связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу.

Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи через дидактическую игру Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи через дидактическую игру. В настоящее время общее недоразвитие.

Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи Формирование общих речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи. Формирование общих речевых навыков у детей осуществляется учителем-логопедом,.

Формирование правильного употребления предлогов в речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Формирование правильного употребления предлогов в речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Малафеева Лидия.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи посредством сказок по методике Л. Б. Фесюковой ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СКАЗОК ПО МЕТОДИКЕ Л. Б. ФЕСЮКОВОЙ Проблема изучения связной речи.

Инклюзивное образование в ДОО МБУ детский сад №162 «Олимпия» г. о. Тольятти Подготовила педагог психолог Гариева Л. В. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОУ Новые условия деятельности.

Особенности развития воображения у детей с общим недоразвитием речи Социально – экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью.

Подвижные игры для детей с общим недоразвитием речи Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное.

Пополнение словаря антонимов у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи Пополнение словаря антонимов у детей-дошкольников с общим недоразвитием речиРебенок дошкольного возраста должен овладеть таким словарем,.

Влияние оригами на развитие детей с общим недоразвитием речи Не передать всей пользы, которую оказывает детям занятие в технике оригами. Для наших детей это особенно важно, так как они имеют общее.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ

магистрант, кафедра дефектологии СКФУ,

канд. психол. наук, доц. кафедры дефектологии СКФУ

На сегодняшний день наблюдается активный рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с чем, в современных экономических и социальных условиях приобретает значимость совместное (инклюзивное) образование детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников [1, с. 105].

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, с сохранным слухом и первично не нарушенным интеллектом, однако имеют место значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

К тяжелым нарушениям речи относятся такие нарушения речи, как алалия (моторная, сенсорная), заикание, различного типа дизартрии, ринолалия.

Изучением детей с тяжелыми нарушениями речи занимались Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, и др., исследования психолого-педагогических особенностей данной категории детей принадлежат Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибововой и др.

Проблема тяжелых нарушений речи изучалась глубоко и подробно, однако исследований по проблеме социализации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде в современной науке недостаточно, что создает актуальность ее изучения.

Психолого-педагогический портрет детей с тяжелыми нарушениями речи имеет качественное своеобразие по сравнению с особенностями развития детей без речевых нарушений. Несформированность речевой регуляции у данной категории детей приводит к вторичным нарушениям психических функций.

Так, у детей с речевыми нарушениями отмечаются трудности полноценной коммуникативной деятельности, формировании саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой и личностной сферы. Данные нарушения приводят трудностям социализации и адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде [2, с. 21].

Термин «инклюзивное образование» отражает новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, (перепланировку помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения развития ребенка, психологическую и методическую готовность педагогов, и др.) [4, с. 35].

Исходя из факторов сложности социализации таких детей в условиях инклюзивного образования, к которым относятся нарушение эмоционально-личностного состояния, межличностного взаимодействия и комфортного пребывания в инклюзивной среде, нами были подобраны и апробированы следующие методики:

– методика «Дерево», направленная на исследование самооценки (Д. Лампен, в адаптации Л.П. Пономаренко);

– методика определения эмоциональной самооценки (А.В. Захаров);

– методика диагностики эмоционального благополучия (Т.С. Воробьева);

– методика «Метод вербальных выборов» (Е.О. Смирнова), направленная на диагностику межличностных отношений в группе;

– методика «Диагностика развития общения со сверстниками», направленная на выявление уровня общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками (И.А. Орлова, В.М. Холмогорова).

Проведя экспериментальное исследование (констатирующий эксперимент), мы пришли к следующему выводу. Результаты исследования подтверждают известные психические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи: дети не стремились к взаимодействию с окружающими, демонстрировали специфические коммуникативные особенности: стеснительность, замкнутость, робость, неумение использовать адекватные средства поддержания и установления контактов с окружающими. Были выявлены трудности социальной адаптации данной категории детей в условиях инклюзивного образования. Так, у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи была выявлена низкая самооценка, низкий статус в межличностных взаимоотношениях, эмоциональное неблагополучие отдельных детей и низкий уровень общения со сверстниками без речевых нарушений.

В связи с полученными данными, была разработана и апробирована коррекционная программа, целью которой явилась эффективная социализация дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде посредством создания психолого-педагогических условий.

Программа включала следующие направления:

– Создание комфортного пространства для всех участников образовательного процесса в ДОУ.

– Формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих психолого-педагогическое сопровождение всех субъектов инклюзивного образования.

– Создание системы коррекционно-развивающей работы по социализации, создание в группах с детьми с тяжелыми нарушениями речи атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем детям, воспитание толерантности.

– Формирование эмоционально-насыщенной предметно-пространственной развивающей среды для всех воспитанников, в том числе и с тяжелыми нарушениями речи.

– Создание базы программно-методического обеспечения инклюзивного образования дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Основные приемы и методы коррекционно-развивающей работы по социализации – сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, драматизации, рисование, обсуждение, беседа, тактильные упражнения [3, с. 45].

Игры и упражнения коррекционной программы направлены на формирование межличностных отношений путем создания положительного эмоционального настроения, развития способности понимать эмоциональное состояние другого и умения выразить свое; формирования чувства уважения к окружающим и собственной ценности, формирования толерантных отношений к детям с ОВЗ.

Реализация экспериментальной программы проходила с сентября 2016 года по сентябрь 2017 года.

Для исследования эффективности коррекционной программы были повторно обследованы дети с тяжелыми нарушениями речи с использованием заданий констатирующего эксперимента и сравнены с результатами повторного (контрольного) эксперимента.

В результате повторного эксперимента число детей с низкой самооценкой уменьшилось на 50% по сравнению с констатирующим этапом, теперь 100% детей имеют нормальную, положительную самооценку. Эмоционально неблагополучных детей в экспериментальной группе стало на 50% меньше, а детей с тяжелыми речевыми дефектами с высоким уровнем межличностного общения – на 60%. Отвергаемых и игнорируемых детей с речевыми нарушениями в результате контрольного эксперимента обнаружено не было. Число детей с низким уровнем общения стало меньше на 60%, были выявлены лишь высокий (30%) и средний уровень общения (70%).

Полученные результаты свидетельствуют о наличии стойких межличностных отношений у детей с речевыми нарушениями в группе нормально развивающихся сверстников, а значит – об их успешной социализации в инклюзивном образовательном пространстве.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что социализация детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательную среду будет эффективной, если будет проводиться коррекционно-развивающая работа по социализации не только с детьми с речевыми нарушениями, а со всеми субъектами инклюзивного образования.

Список литературы:

  1. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – М., 2010. С. 104–116.
  2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.
  3. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю.; ТЦ «Сфера»; НИИ Школьных технологий, 2008. – 128 с.
  4. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. − Ижевск: Изд. «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.

Условия включения детей с нарушениями речи в дошкольное общеобразовательное учреждение 1016

Серьезные изменения в политической, экономи­ческой и культурной жизни нашей страны иниции­ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре­менная педагогика выстраивает условия для макси­мального развития возможностей ребенка, поддер­живает его личностный потенциал и индивидуаль­ность, создает культуросообразную среду образова­ния. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психическо­го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се­рьезные проблемы личностного развития, самореа­лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возрас­та наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР — 28,6 %, заикание — 9,2 %, различные формы дизарт­рии — 14,5 %.

Читайте также:  Конспект НОД по теме: Все профессии нужны, все профессии важны

К сожалению, существующая система специаль­ного образования не всегда может охватить всех де­тей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего ви­да, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате та­кие дети вынуждены развиваться в условиях стихий­ной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нару­шениями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способ­ствует сокращению дистанции между данными кате­гориями дошкольников. Однако способность интег­рироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушения­ми речи, но и качество работы дошкольного учреж­дения, наличия в нем адекватных условий для разви­тия воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной ин­теграции необходима особая организация предмет­ного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие соци­альной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутст­вуют логопеды, специальные психологи, врачи-специ­алисты, социальные работники, нет специального обо­рудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволя­ет выделить условия, при которых интеграция идет ус­пешно:

На наш взгляд, определение сроков начала интег­рированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно ре­шаться индивидуально по каждому ребенку и по жела­нию его родителей (или лиц, их заменяющих). В пер­вую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонения­ми могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными на­рушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в об­щеобразовательную школу — после начального обуче­ния).

Очень важной для интегрированного обучения яв­ляется разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квали­фицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описываю­щих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консуль­тативные центры, ПМС-центры, логопедические пунк­ты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в кор­рекции произношения, развитии фонематического вос­приятия, работе над лексико-грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть по­стоянной, тогда она носит характер регулярных коррек-ционно-логопедических занятий, а может быть эпизо­дической — по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариатив­ность образовательных программ и выбор темпа и объ­ема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными на­рушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является ак­туальной и многоаспектной проблемой, решение кото­рой требует не только организационно-методических исследований и разработок, но и изменения законода­тельно-правовых нормативов.

Варианты искаженного развития

Варианты искаженного развития

Это варианты дизонтогенеза, при которых наблюдается повреждение структур аффективной организации как одного из базовых компонентов психического развития в целом (О. С. Никольская). Помимо этого происходит искажение наиболее общих законов психического развития (что и дало наименование данной подгруппе асинхронного развития).

Выделяют три варианта искаженного развития:

• искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы;

• искажение преимущественно когнитивной сферы;

• мозаичные (смешанные) варианты искаженного развития.

Подобные типы психического развития относят к расстройствам аутистического спектра.

В основе искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы – развития по типу раннего детского аутизма – лежит «…тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим… стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» (О. С. Никольская). По классификации О. С. Никольской все разнообразие детей с РДА может быть условно отнесено к 4 группам (по специфической для каждой группы сформированности всей системы аффективной организации поведения и сознания).

Образовательный маршрут в ДОУ для детей с искажением преимущественно аффективно-эмоциональной сферы

I группа РДА (по О. С. Никольской).

Образовательный маршрут в ДОУ для такого ребенка целесообразнее всего начать с индивидуальных занятий со специалистами СРП или лекотеки ДОУ. Далее, по мере возникновения интереса к окружающим и частичной адаптации, возможно посещение ГКП «Особый ребенок» с гибким включением в среду детей. На этом этапе возможна парциальная интеграция в мини-группу обычных детей (праздники, прогулки) при условии сопровождения специалистами (педагог-психолог, учитель-дефектолог). Посещение инклюзивной группы без специальной работы специалистов сопровождения может нанести вред ребенку и затормозить его эмоциональное развитие.

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения.

Наличие специалиста сопровождения (психолога, дефектолога) при посещении (парциальное включение) группы детей. Обязательное дозирование времени пребывания в группе детей. Индивидуальные занятия с психологом, «простраивание» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых навыков. Могут быть рекомендованы занятия ЛФК, ритмикой. Для всех детей с вариантами искаженного развития (расстройствами аутистического спектра) необходимо наблюдение и сопровождение врача-психиатра.

При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, важно учитывать, что такой ребенок адаптируется в любой новой ситуации, но все же лучше себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно особо выделить необходимость присутствия специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе, индивидуальные занятия со специалистами – учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом – простраивание алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых, а впоследствии и простых умений выполнять законченные действия, важно и адекватное медикаментозное сопровождение.

II группа РДА (по О. С. Никольской).

Для такого ребенка целесообразнее всего начинать посещение ДОУ с ГКП СРП или лекотеки и лишь через достаточно длительный промежуток времени, по мере адаптации и по решению ПМПк ДОУ, рекомендуется посещение ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду обычных детей – парциальная интеграция в мини-группу (прогулки, продуктивная деятельность, игра) совместно с близкими или при сопровождении специалиста (психолога или дефектолога). После этого возможна интеграция в инклюзивную группу ДОУ небольшой наполняемости.

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения.

Обязательным условием является сопровождение ребенка специалистом (тьютором) при посещении группы детей, чуткое наблюдение его состояния, дозирование времени пребывания в инклюзивной группе ДОУ.

Необходимы индивидуальные занятия с психологом, простраивание алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование стереотипных игровых и коммуникативных навыков. Рекомендуются индивидуальные занятия с дефектологом, а при необходимости и с логопедом (по развитию связной осмысленной речи). Обязательно сопровождение врача-психиатра (вне ДОУ).

III группа РДА (по О. С. Никольской).

Поскольку родители такого ребенка обращаются за помощью достаточно поздно, то редко можно рекомендовать посещение СРП или лекотеки ДОУ: обычно посещение ДОУ начинается ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду обычных сверстников в мини-группе (структурированные занятия, игра, прогулки). Возможно включение в инклюзивную группу ДОУ (массового типа, речевого типа или ДОУ для детей с ОДА) при сопровождении тьютора на период адаптации и гибком дозировании времени посещения группы.

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения.

Обязательным условием чаще всего является сопровождение ребенка врачом психиатром по месту жительства или в ППМС-центр, наличие сопровождения (тьютора) при посещении группы детей в ДОУ и дозирование времени пребывания в группе ДОУ. Могут быть рекомендованы индивидуальные и групповые занятия с психологом по формированию коммуникативных навыков и стереотипов разделенного внимания в общении и совместной деятельности; индивидуальные занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и учебной), занятия с логопедом (по формированию диалоговой речи осмысленной речи).

IV группа РДА (по О. С. Никольской).

Учитывая трудности адаптации такого ребенка и чрезмерную болезненную привязанность к матери в начале целесообразно посещение ГКП СРП или лекотеки ДОУ. В дальнейшем, по мере адаптации, – последние ГКП «Особый ребенок» с постепенной и гибкой интеграцией в среду обычных сверстников (недлительные структурированные простые занятия, прогулки, простые повторяющиеся и знакомые ребенку игры, продуктивное творчество, музыкальные занятия). После успешной адаптации возможно посещение инклюзивной группы ДОУ комбинированного типа или компенсирующего типа (для детей с речевыми нарушениями, для детей с ОДА, для детей с нарушениями зрения), поскольку именно в условиях малой группы детей такой ребенок легче адаптируется.

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения.

Сопровождение ребенка тьютором необходимо на период его адаптации в группе. Важны дозирование времени пребывания в инклюзивной группе ДОУ, гибкий режим посещения. Как правило, рекомендуются индивидуальные и групповые занятия с психологом по формированию навыков взаимодействия в среде детей, групповые фольклорные игры; индивидуальные и групповые занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и учебной), занятия с логопедом (в частности, по формированию диалоговой речи, осмысленной речи), с психологом (формирование коммуникативных навыков, игровой деятельности и т. п.). Как и для детей с более глубокими проявлениями аутистических черт, рекомендовано сопровождение врача-невролога или психиатра.

При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка с РДА в образовательном учреждении, важно учитывать, что он трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении, комфортнее чувствует себя в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на занятии, чем в свободной игре или на празднике. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, – мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом и нуждается в индивидуализации образовательного плана.

Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психолога при данном варианте отклоняющегося развития является уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, детально разработанный школой К. С. Лебединской – О. С. Никольской, тем более что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы. Также возможна работа, основанная на использовании фольклора, на бихевиоральном подходе, поведенческая терапия. Не исключены такие формы терапевтического вмешательства, как иппотерапия, общение с дельфинами и т. п., но необходимо помнить, что любые дополнительные виды поддержки такого ребенка не являются самодостаточными и могут лишь разумно дополнять основное направление коррекционной работы. Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач-психиатр. Важно, чтобы все специалисты равно понимали сущность проблем ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

Образовательный маршрут в ДОУ при искажении развития преимущественно когнитивной сферы (атипичный аутизм по В. М. Башиной)

Посещение СРП или лекотеки ДОУ может казаться не вполне адекватным, поскольку ребенок часто демонстрирует высокий уровень развития в отдельных областях, но именно в подобно организованной и простроенной среде он имеет возможность и время для снятия страхов и адаптации, а уже по мере адаптации целесообразнее посещение ГКП «Особый ребенок» с гибкой интеграцией в среду обычных детей на хорошо структурированных занятиях – парциальная интеграция в мини-группу. После успешной адаптации возможно посещение инклюзивной группы ДОУ комбинированного вида.

Основные рекомендации по сопровождению ребенка специалистами ДОУ и условия включения.

Как и при других расстройствах аутистического спектра, необходимы наблюдение врача-психиатра (вне ДОУ) и сопровождение специалиста (тьютора) при посещении группы детей. Дозирование времени пребывания в группе ДОУ в первую очередь зависит от состояния ребенка и уровня его возбуждения, отражающего степень адаптации. Рекомендуются индивидуальные и групповые занятия с педагогом-психологом, индивидуальные занятия с учителем-дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и учебной).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Ссылка на основную публикацию