Конспект логопедического занятия на развитие слогового анализа и синтеза

Конспект логопедического занятия для 2 класса по теме “Слоговой анализ и синтез слов.”

Конспект логопедического занятия

Во 2 классе

Тема урока: Слоговой анализ и синтез слов.

Цели деятельности педагога: Развивать и совершенствовать навыки звукобуквенного и языкового анализа и синтеза.

Тип урока: комбинированный.

Закрепление навыков звукового анализа и синтеза. Определение места звуков и букв в слогах, словах. Закрепление знаний о гласных и согласных звуках. Формирование фонематического анализа, синтеза, представлений. Закрепление навыков слогового анализа и синтеза

Формирование уважительного отношения к иному мнению;

Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

Развитие навыков сотрудничества с учителем и сверстниками в разных социальных условиях.

Метапредметные:

Познавательные:

Регулятивные:

Коммуникативные:

Формировать умение ориентироваться в своей системе знаний, перерабатывать полученную информацию.

Формировать умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

Формировать готовность слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

Формы и методы изучения: объяснительно-иллюстративный; фронтальная, индивидуальная.

Образовательные ресурсы: доска, карточки с заданиями, предметные картинки .

Прозвенел звонок весёлый.

Мы сейчас не отдыхаем,

А работать начинаем!

– Сегодня у нас урок – сказка и помогать будем героям этой сказки. А какая это сказка – догадайтесь! ( Звучит песенка Винни-Пуха « Хорошо живёт на свете Винни-Пух»).

-Догадались, как называется эта сказка?

Назовите главных героев этой сказки?(Винни-Пух ,Пятачок, Кролик,Сова, Ослик)

Наши герои очень любили ходить в гости, но везде их ждали необычные испытания и трудности. Будем помогать героям преодолевать их.

Постановка цели и задачи урока

Сегодня будем учиться делить слова на слоги, определять количество и последовательность слогов в словах, а так же записывать слова состоящие из нескольких слогов, четко их проговаривая, а в этом нам помогут Винни-Пух и его друзья.

Работа по теме урока

Отгадайте, какую картину нарисовал нам Винни-Пух?

Узнаем её название, если правильно назовем и запишем:

первый звук в названии предмета, изображенного на картинке (предъявляется картинка с изображением очков), запишем на доске соответствующую букву; О

первый звук и букву по картинке (предъявляется картинка с изображением весов); В

второй звук и букву по картинке (предъявляется картинка с изображением дома); О

последний звук и букву по картинке (предъявляется картинка с изображением плаща); Щ

второй звук и букву по картинке (предъявляется картинка с изображением кита). И

– Прочитаем составленное слово. (ОВОЩИ.)

Предъявляется картинка с изображением овощей.

Задание: В слове «овощи» определите количество гласных и соответственно слогов. Повторяем правило: «Сколько в слове гласных, столько и слогов. Это знает каждый из учеников».

2. Определение количества слогов в слове.

Игра «Кто быстрее соберёт?»

На доске предметные картинки: репа, морковь, помидор, тыква, капуста, огурец, свёкла. Один ученик выбирает картинки, в названии которых два слога, а другой – картинки с трехсложными словами. Кто быстрее и правильнее выберет картинки, тот победил. Проводится коллективная проверка.

Задание «Найди первый слог»

Прочитайте названия овощей.

-Выделите в каждом слове первый слог и запишите в тетрадь.

На доске предъявляется запись слов:

ПОМИДОР, РЕДИСКА, КАПУСТА

Игра « Живые слова».

Наши друзья уже заскучали. Дело в том, что они находятся посреди Унылой Поляны, где нет ни цветочка, ни живой души. Давайте оживим Унылую Поляну и поиграем в игру. ( Вызываю по 3 ребенка, каждый ребенок – слог. Называю, кто первый, второй, третий слог. Слоги называю в беспорядке. Остальные отгадывают слова).

Слова: БЕРЕЗА, СОЛОВЕЙ, РОМАШКА, КУЗНЕЧИК.

Стала наша полянка вовсе не унылой! ( Вывешиваю на полянку картинки березы, соловья, ромашки и кузнечика).

Игра « Хлопни».

Поднялось настроение у Винни Пуха и Пяточка. Так они обрадовались, что захлопали в ладоши. А мы прохлопаем слова, которыми заселили полянку, выделив громко ударный слог.

БЕ- РЕ- ЗА СО- ЛО- ВЕЙ РО-МАШ-КА КУЗ- НЕ- ЧИК Молодцы, ребята! Друзьям пора в путь.

– Прежде, чем работать дальше, давайте немного отдохнём

Быстро встаньте, улыбнитесь,
Выше, выше подтянитесь.
Ну-ка, плечи распрямите,
Поднимите, опустите,
Влево, вправо повернулись,
Рук коленями коснулись.
Сели, встали, сели, встали

Работа по теме урока

Игра « Цепочка слогов».

Составление слов из слогов по правилу: последний слог в слове будет первым в следующем:

Вот уже виден дом Кролика. Да что-то неважное у него настроение. Вот беда – ключ от дома потерял. Помогите ему найти ключ – распутайте цепочку слов.

( Слова составляем устно).

ША БА КА КА КА РЫ РАН МЫШ

Сколько слогов в каждом слове?

Ключик нашелся, спасибо вам, ребята! Погостив у Кролика, Винни Пух и Пятачок отправились дальше.

Составление слов по первому заданному слогу.

Видят друзья высокое дерево, а на ветке – старая знакомая, Сова. Днем Сова ничего не видит, поэтому не может найти свое дупло. Дупло высоко.

Поможем Сове? Закончите слова, в которых первый слог ЛО, каждое слово станет подставкой на ветке для Совы.

Дети придумывают слова, Сова постепенно поднимается вверх к дуплу. Слова:

Ло шадь, Ло пата, Ло си, Ло жка, Ло коны и т.д.

Вот и дом Совы! Друзья идут дальше.

И вот перед ними озеро. Кого же видят они на берегу?

Ослик Иа-Иа стоит грустный – грустный, ему необходимо перебраться на другой берег. Давайте построим для него мостик. А для этого нам необходимо выполнить задания

-Слоги решили пошалить и забрались не в свои слова. Давайте найдём лишний слог в каждом слове и запишем слова правильно.

На доске предъявляется запись слов:

(чеснок, репа, тыква, перец, огурец, свекла)
Что общего во всех этих словах? (Это овощи).

Мост построен. Друзья увидели дорогу к школе и решили пойти учиться. Но в школу без экзаменов нельзя.

Тест – контрольное задание.

Дети, отвечают на вопросы, поднимают карточки + или –

В слове столько слогов, сколько в нем согласных букв.

В слове столько слогов, сколько в нем гласных букв.

Слог обязательно содержит гласную букву.

Слог не бывает без согласных букв.

Слог может состоять из одной буквы.

В слове ДОМ 3 слога.

В слове ПАРК 1 слог.

Ребята, а сейчас оцените свою деятельность на уроке

У вас нас столе лежат карточки трёх цветов —

-Возьмите зелёный лепесток, если вы считаете, что вы активно участвовали в уроке.

– -Если вы были мало активны, но урок вам понравился возьмите желтый

– Если вы ничего не поняли и вам было неинтересно возьмите красный

Преодоление нарушений нейродинамического компонента психической деятельности у больных с различными нарушениями речи, как одно из звеньев комплексной нейрореабилитации

Аннотация: предоставленная мною статья предназначена для специалистов (логопедов, нейропсихологов) и студентов старших курсов дефектологических факультетов. В статье говориться о влиянии процессов нейродинамики на восстановление речи и других высших психических функций при очаговых поражениях мозга.

Преодоление нарушений нейродинамического компонента психической деятельности у больных с различными нарушениями речи, как одно из звеньев комплексной нейрореабилитации.

Как известно, речь и различные психические процессы тесно взаимосвязаны. Так под воздействием речи восприятие становится более точным и приобретает избирательный и системный характер; становится осмысленным, категориальным. Благодаря речи возникает логическая память, абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия. Речь играет существенную роль и в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения.

В нейропсихологии на основании изучения нарушений психических процессов при различных локальных поражениях мозга и анализа клинических данных была разработана общая структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата психической деятельности мозга.

Эта модель, предложенная А.Р. Лурия, характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и является основой для объяснения его интегративной деятельности.

Согласно данной модели, весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока:

  • 1 – энергетический блок, или блок регуляции уровня активности мозга;
  • 2 – блок приема и переработки и хранения экстероцептивной (исходящей извне) информации;
  • 3 – блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

Каждый из данных блоков уникален и вносит свой вклад в психическую деятельность человека, в регуляцию его поведения. Поражения, влекущие за собой в работе каждого из блоков, ведут к совершенно различным нарушениям психической деятельности.

Энергетический блок включает неспецифические структуры разных уровней: ретикулярную формацию, неспецифические структуры среднего мозга, его диэнцефальных отделов, лимбическую систему, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга.

Функциональное значение 1 блока в обеспечении психических функций состоит в регуляции процессов активации, в обеспечении общего активационного фона, на котором осуществляются все психические функции, в поддержании общего тонуса центральной нервной системы, необходимого для любой психической деятельности. Этот аспект работы блока имеет непосредственное отношение к процессам внимания – общего, неизбирательного и селективного, а также сознания в целом.

1 блок непосредственно связан с процессами памяти, с запечатлением, хранением и переработкой разномодальной информации; является непосредственным мозговым субстратом различных эмоциональных и мотивационных процессов и состояний.

У большинства больных, перенесших острое нарушение мозгового кровообращения, черепно-мозговые травмы, нарушения речи сочетаются с нарушениями нейродинамического аспекта психической деятельности, которые в свою очередь оказывают существенное влияние на ход нейрореабилитации, на успешность нейрореабилитационых мероприятий.

У больных наблюдаются выраженные нарушения активности, спонтанности и пластичности психических процессов, страдает функция внимания, больные крайне истощаемы, не в состоянии сосредоточиться на каком-либо виде деятельности, постоянно нуждаются в организации произвольного внимания и деятельности извне.

Симптомы аспонтанности, инактивности и инертности встречаются как в сочетании друг с другом, так и изолировано, что позволяет говорить о каждом из них как о самостоятельной нейродинамической характеристике психических процессов.

Аспонтанностъ выражается в невозможности самостоятельного включения больного в какую-либо деятельность.

Больные, как правило, безучастны к тому, что происходит вокруг, не пытаются с кем-либо вступить в контакт.

В ответ на инструкцию воспроизвести какое-либо движение или позу остаются бездеятельными. Аспонтанность может проявляться также и в быстром выключении из задания. Как правило, этот симптом выступает полимодально, т.е. во всех видах деятельности больного.

Инактивностъ проявляется в существенном увеличении общего времени протекания деятельности в рамках той или иной функции, увеличении латентных периодов реакции на стимулы, в общей замедленности двигательных актов и в организации деятельности в целом. Больные со снижением общей активности также не ищут общения, их коммуникативные побуждения ограничены. Инертность проявляется в трудностях переключения в процессе выполнения различных операций или переключения с одного вида деятельности на другой и проявляется в наличии персевераций, которые могут иметь как генерализованный, полимодальный, так и модально-специфический характер.

Нередко перечисленные неспецифические симптомы выступают дополнительно к сугубо специфической симптоматике. Они переплетаются также с противоположно направленными тенденциями нейродинамического характера — гиперактивностью, импульсивностью, отвлекаемостью.

Нарушения регуляции процессов активации коры, наступающие вследствие поражения тех или иных структур лимбико-ретикулярного комплекса, приводят к изменению такой важной характеристики психической деятельности, как избирательность, обусловливающей состояние функции внимания.

Внимание в свою очередь обеспечивает активное, произвольное выделение существенных для психической деятельности в данный момент элементов, а также поддерживает контроль за ее нормативным протеканием.

Больные с грубым нарушением функции внимания могут быть излишне импульсивны, патологически отвлекаемы, вплоть до феноменов полевого поведения, когда окружающее «поле», а не внутренняя мотивация и цель детерминирует поведение.

Больные могут неточно, фрагментарно воспринимать обращенную к ним речь. Начиная выполнять действия, соскальзывают на случайные операции и речевые ассоциации; одновременно возможно застревание на фрагментах какой-либо деятельности.

Зачастую, нарушения динамического компонента высших психических функций, обусловленные поражением или дисфункцией неспецифических субкортикальных структур мозга, препятствуют успешной работе по восстановлению речи, закреплению и реализации полученных на занятиях навыков, что в свою очередь негативно влияет на эмоциональный настрой больного, уверенность его в своих успехах.

Нейрореабилитационные мероприятия строятся и ведутся с учетом личностных особенностей больного, его образовательного уровня, жизненного опыта, рода деятельности, формируются мотивы деятельности больных, идет восстановление функции в целом, а не отдельных навыков и умений, с опорой на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности больного.

Применяемые в процессе нейрореабилитации методы исходят из знаний психологической и психофизиологической структуры высших психических функций. На все уровни и аспекты высших психических функций в нейрореабилитации оказывается системное воздействие, и только через такое воздействие на психическую сферу больного может быть восстановлена и речевая функция.

Системы приемов предусматривают не только направленное, обходное и всестороннее воздействие на дефект, но и решают задачу восстановления функции, как целостной деятельности. Задания достаточно разнообразны и варьируются по степени сложности и зависят от грубости дефекта данного пациента.

Использование таких методик, как корректурная проба Б. Бурдона, счет Э. Крепелину, таблицы Шульта и др., а также их модификации (усложненные или упрощенные варианты). Таблицы Шульте помогают работать над темпом сенсомоторных реакций, распределённости и устойчивости внимания.

Для восстановления функции произвольного внимания, психомоторики, памяти применяются пробы «Шифровка» различных вариантов, состоящих из цифр, букв, знаков. Корректурная проба Б.Бурдона направлена на выявление колебаний внимания, выявление и оценка утомляемости, устойчивости и концентрации внимания. Пробы Х. Мюнстерберга своей целью ставит определение степени избирательности и устойчивости внимания.

Восстановительная работа ведется от простого – к сложному, с учетом объема и степени разнообразия материала, с учетом сложности вербального материала, с учетом объективной и субъективной (для данного больного) частотности лексики, фонетической сложности, длины — слов, фраз, текста, с учетом эмоциональной сложности материала.

Специально подобранный вербальный (и невербальный) материал создает благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулирует положительные эмоции. В программах нейрореабилитации соблюдается избирательность в содержании программы, последовательность в выполнении операций, многократная повторяемость (упражняемость) программы больным в процессе обучения, опора на внешние вспомогательные средства.

Все это создает условия для высокой степени активности и самостоятельности больного в преодолении дефектов.

Сначала правильно составленная программа будет являться средством управления восстановлением функции, а после овладения ею она выступит для больного как средство самоуправления, как способ выполнения тех или других действий.

Методы, применяемые в работе для больных, имеющих помимо речевых нарушений, нарушение нейродинамического аспекта психической деятельности, не изолированные, а системные. Системность приемов обеспечивает целенаправленное воздействие на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.

Изолированное применение отдельных приемов даже в случае достаточного количества сопровождающих упражнений направленных на восстановление той или иной нарушенной функции, не является эффективным, так как всякий раз решается частная задача, с воздействием только на конкретный дефект функции.

Изолированный прием может в лучшем случае привести к частичному и малоустойчивому эффекту, к восстановлению изолированных операций.

При нарушенной функции внимания, при повышенной истощаемости, при выраженных трудностях удержания произвольного внимания закрепление отрабатываемого речевого материала становится малоэффективным, длительным, а, следовательно, эмоционально неблагоприятным для больного, что в свою очередь может негативно сказаться на вере в собственные силы и успешность реабилитации.

Восстановление нейродинамического компонента психической деятельности у пациентов с речевыми нарушениями дополняют непосредственные реабилитационные мероприятия по преодолению расстройств экспрессивной и импрессивной стороны речи, расширяют возможности пациента и стремятся к единой цели – возвращению пациентов к нормальной социальной жизни.

Применяемые методы должны исходить из знаний психологической и психофизиологической структуры высших психических функций. На все уровни и аспекты высших психических функций в логопедической работе идет системное воздействие, и только через такое воздействие на психическую сферу больного могут быть восстановлены и экспрессивная и импрессивная стороны речи.

Системы приемов как раз и предусматривают не только направленное, обходное и всестороннее воздействие на дефект, но и решают задачу восстановления функции, как целостной деятельности.

Современные представления о высших психических функциях, о закономерностях их нарушения, путях их восстановления дает возможность по-новому сформулировать задачи восстановительного обучения.

Нейрореабилитационные мероприятия позволяют восстанавливать не изолированные частные умения и навыки, а восстанавливать нарушенную функцию в целом; не приспосабливают пациента к своему дефекту, а частично или полностью восстанавливают функции; возвращают больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную; восстанавливают прежде всего коммуникативную функцию речи, а не отдельные ее стороны; восстанавливают разные формы деятельности, общения. Навыки, получаемые на специально организованных занятиях, переносятся больными на другие виды работы по непосредственному восстановлению речевой функции.

Повышается общая активность, отмечается увеличение темпа работы. Пациенты начинают выдерживать нагрузку в полном объеме в течение всего занятия, становятся более сосредоточенными, организованными, целенаправленными. Психические процессы становятся более пластичными, подвижными, и, как следствие, уменьшается число персевераций, как в звене слухового внимания, так и при переключении с одного вида деятельности на другой.

Выбранные методы ведут к улучшению понимания обращенной речи, расширению объема слухо-речевой памяти, к оживлению чувства языка, активизируется произвольный и непроизвольный уровень речи. Специально подобранные виды заданий стимулирует положительные эмоции, и как следствие — уверенность в своих силах.

Результатами данного вида работы является также преодоление трудностей концентрации, удержания и распределения произвольного внимания, трудностей переключения в звене слухового внимания, выработка самоконтроля, восстановление навыков самокоррекции, активизация личностных особенностей пациента, способность к организации целенаправленной деятельности.

Таким образом, восстановление нейродинамического компонента психической деятельности у больных грубой и средней степеней выраженности речевого дефекта является одним из важнейших звеньев сложной, комплексной системы нейрореабилитации.

Следует отметить тот неоспоримый факт, что с помощью специально организованной восстановительной работы больные становятся значительно активнее, увеличивается период продуктивной деятельности, скорость переключений с одного вида деятельности, не другой, больные легче концентрируют и дольше удерживают произвольное внимание.

Эти достижения способствуют более успешному восстановлению других нарушенных высших психических функций, в том числе и речи (легче идет работа по преодолению нарушений речи, трудностей звуко-буквенного анализа, работа по уточнению и активизации лексического и грамматического строя речи), делают работу более вариативной и интересной.

Следствием этого является более успешная социальная реабилитация больных, возвращение их в нормальную социальную среду, а не в упрощенную, делает их увереннее в своих силах, направляет на дальнейшее восстановление.

1. Хомская Е.Д. Нейропсихология. ООО издательство Питер, 2011г.
2. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Педагогика, Москва, 1970г.
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. МГУ, 1973г.
4. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии (методические указания).Государственное издательство медицинской литературы Ленинград, 1963г.
5. Тонконогий И.М., Пуанте А. Клиническая нейропсихология. ООО Питер, 2007г.
6. ВизельТ.Г. Основы нейропсихологии. ООО издательство Астрель, 2005г.
7. Коган В. М. «Восстановление речи при афазии». Тр. Ц. ин-та экспертизы и трудоспособности, М., 1961г.
8. Коцовская В. Я., Грыцыцшина М. А. «Особенности восприятия стимульного материала при построении речевого высказывания» стр. 122. Из-во С. П. Универ, 2001г.

ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ НЕЙРОДИНАМИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ОЧАГАХ РАЗЛИЧНОЙ ЛОКАЛИЗАЦИИ
статья на тему

В раннем восстановительном периоде при очаговых поражениях головного мозга наряду с нарушениями высших психических функций наблюдаются различные нейродинамические расстройства: трудности концентрации и удержания произвольного внимания, нарушения кратковременной памяти, снижение мотивации, патологические изменения эмоционального фона. Эти расстройства являются не первичными, а обусловленными поражением системы проводящих путей и нарушениями гемо – и ликвородинамики мозга. И степень их выраженности может быть настолько велика, что перекрывает основную симптоматику, вызванную непосредственно очагом поражения,

Читайте также:  Цикл занятий: Страна Красивой речи

Скачать:

ВложениеРазмер
1.docx43.35 КБ

Предварительный просмотр:

ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ НЕЙРОДИНАМИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ОЧАГАХ РАЗЛИЧНОЙ ЛОКАЛИЗАЦИИ

Панарина В.В., Гурякова С.А.

Центр патологии речи и нейрореабилитации, Москва

Аннотация. В раннем восстановительном периоде при очаговых поражениях головного мозга наряду с нарушениями высших психических функций наблюдаются различные нейродинамические расстройства: трудности концентрации и удержания произвольного внимания, нарушения кратковременной памяти, снижение мотивации, патологические изменения эмоционального фона. Эти расстройства являются не первичными, а обусловленными поражением системы проводящих путей и нарушениями гемо – и ликвородинамики мозга. И степень их выраженности может быть настолько велика, что перекрывает основную симптоматику, вызванную непосредственно очагом поражения,

Восстановление высших психических функций и в особенности речи больных с локальными поражениями мозга является одним из приоритетных направлений комплексной нейрореабилитации. В восстановлении высших психических функций больных после острого повреждения головного мозга (ОНМК, ЧМТ) выделяют три основных периода [3] : острейший (первые 3 – 5 суток); острый (с 5 – 21 день); ранний (до 6 мес.) и поздний (от 6 мес. до 2 лет). Перечисленные временные критерии отражают среднестатистические данные и могут варьировать в зависимости от локализации очага поражения, объема поврежденных тканей, состояния сердечно-сосудистой системы, возраста больного и т.п.

Проведенное нами статистическое исследование, данные которого представлены в таблице 1 , свидетельствуют о том, что за последние несколько лет в ЦПРиН существенно увеличилось количество пациентов, поступивших на курс нейрореабилитации в ранний восстановительный период. В таблице 1 приведены подтверждающие это данные.

Таблица 1 . Сроки обращения в ЦПРиН больных с очаговыми поражениями мозга

Общее количество первичных обращений (чел)

Менее месяца с момента заболевания (% от общ. числа перв. обращ).

До 2 месяцев с момента заболевания (% от общ. числа перв. обращ).

До 3 месяцев с момента заболевания (% от общ. числа перв. обращ).

До 4 месяцев с момента заболевания(% от общ. числа перв . обращ).

До 5 месяцев с момента заболевания (% от общ. числа перв. обращ).

До 6 месяцев с момента заболевания (% от общ. числа перв. обращ).

Из таблицы 1 видно, что в 2011 г. число больных, первично обратившихся в ЦПРиН в первые 6 месяцев после мозговой катастрофы по сравнению с 2006 г. возросло почти на 45%.

При нейропсихологическом обследовании у 89,7% больных, поступивших в ЦПРиН в ранний восстановительный период, были выявлены нарушения нейродинамических характеристик психической деятельности, которые проявлялись в модально-неспецифических нарушениях произвольного внимания (его динамических и регулирующих характеристик), нарушениях кратковременной памяти, снижении мотивации, нарушениях эмоционального фона. По данным современной нейропсихологии, такие нарушения характерны для недостаточного функционирования срединных неспецифических структур мозга, а также лобных и височных долей (префронтальных и медиобазальных отделов коры) (1 и 3 структурно-функциональный блок по А.Р.Лурия) [6] . В зависимости от уровня и глубины поражения данные симптомы обнаруживают определенные различия.

Вообще, в неврологической и нейропсихологической литературе достаточно хорошо освещены нейродинамические нарушения, возникающие при непосредственном расположении очага в подкорковых структурах. В частности, Е.Д. Хомская [9] , обобщая данные различных исследований, отмечает, что наиболее характерными симптомами поражения нижних неспецифических структур (уровня продолговатого и среднего мозга) являются быстрая истощаемость больного, резкое сужение объема внимания и нарушение его концентрации. Эти симптомы проявляются в любом виде деятельности (сенсомоторной, гностической, интеллектуальной). Для таких больных свойственен повторный «всплеск» активности, после периода выраженного истощения. На фоне астении наблюдаются модально-неспецифические нарушения кратковременной памяти. Как указывает ряд авторов [4, 5, 7] введение дополнительной мотивации деятельности больных дает выраженный компенсаторный эффект.

При поражении диэнцефальной (гипатоламо-гипофизарной) области и лимбических структур также отмечаются грубые нарушения произвольного внимания [9] , однако компенсация вследствие ослабления механизмов произвольной регуляции либо отсутствует, либо длится недолго [5, 6] . Н.К.Корсакова и Л.И. Московичюте [7] указывают на так называемый «амнестический синдром», возникающий при поражении данной зоны. Модально-неспецифические нарушения памяти могут иметь различную степень выраженности – от легкой, выявляемой в специальных условиях, до массивной, с патологическим забыванием больным текущих событий. При сохранной мотивации, сохранном непосредственном воспроизведении и воспроизведении заучиваемого материала через 2 – 3 минуты (пустая пауза), эти больные не могут вспомнить предложенный материал, если в паузу между заучиванием и воспроизведением ввести любую побочную деятельность. Повышенная тормозимость следов является основой данного мнестического нарушения. Отмечаются у данной категории больных и нарушения эмоционально-личностной сферы: повышенная реактивность, неадекватность эмоциональных реакций, некритичность к своим дефектам.

При поражении коркового уровня неспецифической системы (медиабазальных отделов лобной и височной коры) у больных наблюдаются нарушения сознания, проявляющиеся в трудностях ориентировки в окружающем и конфабуляциях. Нарушения эмоциональной сферы могут колебаться от состояния тревоги, страхов и резкой эмоциональной неустойчивости (при поражении височной коры) до эмоционального безразличия и эйфории, общей расторможенности и импульсивности (медиальные отделы лобных долей). Дефекты внимания носят регуляторный характер и проявляются в невозможности выполнения последовательных операций в соответствии с заданной программой, снижении контроля за своей деятельностью и полученными результатами. В тяжелых случаях у таких больных наблюдается «полевое поведение» Модально-неспецифические нарушения мнестической деятельности возникают из-за распада самой структуры деятельности, нарушения механизма произвольного запоминания и произвольного воспроизведения материала [6,7] .

Однако, как показывает опыт клинических исследований, нарушение функций, возникающее вследствие очагового поражения мозга в острый и ранний восстановительный периоды бывает более обширным, чем того можно было бы ожидать, исходя из месторасположения очага в мозге (по данным МРТ). Это связано с тем, что поражение мозга сопровождается перифокальным отеком, нарушениями гемо – и ликвородинамики, и явлениями диашиза – выпадением функций отделов головного мозга, непосредственно не поврежденных, но связанных с участками поражения системой проводящих путей. Такое состояние развивается вследствие прекращения поступления возбуждающих импульсов к неразрушенным нейронам. В зависимости от типа проводящих волокон, C.Monakow [8, 6] выделял ассоциативный (волокна объединяют различных участки коры внутри одного полушария), комиссуральный (волокна, соединяющие топографически идентичные участки правого и левого полушарий) и цереброспинальный (проекционные волокна несущие импульсы к нижележащими отделами мозга) диашиз.

Как показал анализ нейропсихологической и логопедической литературы, нарушения нейродинамики при локализации непосредственных анатомически выявляемых очагов поражениях коры головного мозга, в частности при афазиях, остаются значительно менее исследованными. Между тем, по данным нейропсихологической статистики ЦПРиН, в раннем восстановительном периоде они выявляются у 87,5% больных с афазиями и у 89,2% больных со смешанными речевыми расстройствами (афазия+дизартрия) и проявляются в разной степени: от грубых, перекрывающих основную симптоматику, вызванную непосредственно очагом поражения, до легких, проявляющихся в сенсибилизированных пробах и на утомлении.

Распределение нейродинамических нарушений у данной категории больных при разных речевых расстройствах видно из следующей диаграммы на рисунке 1 .

Рисунок 1 . Распределение нарушений нейродинамики у больных с различными речевыми расстройствами на ранней стадии восстановления.

В связи с этим представляются крайне необходимыми пересмотр и уточнение методов нейропсихологической и топической диагностики, а также разработки адекватных методов восстановительного обучения больных с нейродинамическими нарушениями.

1. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2010.

2. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. – СПб.: Речь, 2005.

3. Григорьева В.Н., Козявина М.С., Тхостов А.Ш. Когнитивная нейрореабилитация больных с очаговыми поражениями головного мозга: учебное пособие. – М.: УМК ˝Психология˝; Московский психолого-социальный институт, 2006.

4. Ениколопова Е.В. Динамические характеристики психических процессов и их роль в нейропсихологической диагностике / Хрестоматия по нейропсихологии. – М.: Институт общегосударственных исследований, Московский психолого-социальный институт, 2004.

5. Лобные доли и регуляция психических процессов / под редакцией А.Р. Лурия и Е.Д.Хомской. – М.: Издательство московского университета, 1966.

6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – СПб.: Питер, 2008.

7. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология: Учебное пособие для студ. высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

8. Monakow C. Die Lockalisation im grosshirn und der Abbau der Funktionen durch corticale Herde. Wiesbaden, Bergmann, 1914.

9. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. – СПб.: Питер, 2008.

Нейропсихологический анализ нарушения речи

Речь рассматривается как речевая система, как совокупность речевых функций, объединенных в единое целое. В качестве двух самостоятельных видов речи в нейропсихологии выделяют импрессивную (понимающую) и экспрессивную (выражающую) речь, которые имеют разное психологическое строение. Импрессивная речь – процесс понимания речевых высказываний, как устных, так и письменных, начинается с восприятия потока чужой речи, затем идет декодирование этого потока до речевой схемы, выделение через внутреннюю речь общей мысли высказывания и понимание его мотива. Экспрессивная речь – процесс высказывания с помощью языка – начинается с мотива высказывания, формирования программы высказывания, после чего общая мысль перекодируется с помощью внутренней речи в речевые схемы, а затем – в развернутую речь.

Речь имеет фонематическую, лексическую и семантическую структуру.

Выделяют 4 самостоятельные формы речевой деятельности: устная и письменная речь (экспрессивная речь) и понимание устной и письменной речи (импрессивная речь). Каждая из выделенных подсистем выполняет разные функции, имеет свои особенности организации, а также различные сроки формирования. Эти различия в генезисе и психологической структуре находят свое отражение и в мозговой организации различных видов речевой деятельности.

Как сложная функциональная система речь включает большое число афферентных и эфферентных звеньев, в ней принимают участие все анализаторы: слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный. Каждый из них вносит свой вклад в организацию речевой деятельности в целом. Выпадение любого из этих звеньев приводит к нарушению речи, но особенности нарушения зависят от того, какое именно звено пострадало.

По утверждению А. Р. Лурия, для организации импрессивной речи (декодирования воспринимаемой речи) необходимо соблюдение следующих условий:

– четкое выделение фонематических признаков речи. Обеспечивается работой верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария мозга (зона Вернике). Поражение данного участка приводит к сенсорной афазии, заключающейся в невозможности выделения близких по звучанию фонем. Больной не слышит разницы между словами “кора” – “гора”. При этом намерение больного разобраться в смысле высказывания остается сохранным;

– понимание слова (предполагается, что эта функция обеспечивается в результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов). При нарушении этого взаимодействия звуковой образ слова перестает вызывать зрительный, поэтому узнавание его смысла грубо нарушается;

– понимание значения целой фразы или связного речевого высказывания. Для выполнения данного условия в свою очередь необходимо несколько компонентов:

а) удержание в памяти всех элементов фразы, обеспечиваемое работой средних отделов вторичных зон височной области левого полушария. При поражении этого участка мозга возникает акустико-мнестическая афазия (невозможно удержать в памяти даже несколько слов);

б) симультанный синтез речевого высказывания, который связан с работой височно-теменно-затылочных отделов левого полушария мозга (у правшей). Поражение этого участка приводит к семантической афазии (нарушается понимание сложных логико-грамматических конструкций);

в) активный анализ наиболее существенных элементов высказывания (проявляется в понимании общего смысла высказывания, его контекста). Это условие обеспечивается за счет участия лобных долей мозга.

Так, импрессивная речь представляет собой сложную функциональную систему, в организации которой принимают участие различные структуры мозга, каждая из которых вносит свой вклад в обеспечение данной функции.

Основные звенья экспрессивной речи – простейшая повторная речь (повторение звука, слога, слова) и называние.

В основе повторной речи лежат такие элементы, как:

– четкое слуховое восприятие, обеспечиваемое верхними отделами вторичных зон височной области левого полушария. Их поражение приводит к распаду фонематического слуха, что сопровождается дефектами повторения (замена близких фонем, неправильное произношение);

– четкая система артикуляции, в основе которой лежит функционирование нижних отделов вторичных зон постцентральной (теменной) коры левого полушария (у правшей). Их поражение ведет к афферентной моторной афазии (распад артикулем, замена близких по произношению артикулем, появление литеральных парафазий);

– возможность переключения с одной артикулемы на другую или с одного слова на другое, обеспечивается аппаратами нижних отделов премоторной коры левого полушария. Их поражение приводит к эфферентной моторной афазии, проявляющейся в патологической инертности речедвигательной сферы и появлению речедвигательных персевераций (заикание);

– подчинение произнесения заданной программе и торможение побочных альтернатив, обеспечивается работой лобных отделов мозга. Их поражение приводит к тому, что нужная программа заменяется повторением хорошо усвоенного в прошлом опыте слова или фразы (использование речевых стереотипов).

Называние как элемент экспрессивной речи включает в себя:

– отчетливое зрительное восприятие, обеспечивается височно-затылочными отделами левого полушария (у правшей), при поражении которых возникает оптическая афазия (больной не может назвать слово, поскольку не узнает его);

– сохранность акустической структуры слова обеспечивается благодаря функциям слухоречевых систем левой височной области. Их поражение при попытке назвать предмет приводит к обильным литеральным парафазиям;

– нахождение нужного обозначения и торможение всех побочных альтернатив связано с особенностями третичных (височно-теменно-затылочных) отделов левого полушария. Патологическое состояние последних приводит к амнестической афазии. Она проявляется в бесконтрольно возникающих вербальных парафазиях (замена нужного слова близкими по значению или по структуре словами);

– подвижность нервных процессов, обеспечивающая легкость переключения на другое название.

Можно сказать, что и экспрессивная речь имеет сложную структуру, которая обеспечивается совместной работой разных отделов мозга.

В результате локальных поражений задних, гностических областей левого полушария головного мозга (височные, теменные и теменно-затылочные отделы) нарушается звуковая структура слова, акустический анализ слова и зрительно-пространственные схемы, лежащие в основе логико-грамматических конструкций. Но все эти поражения ограничиваются нарушениями операционной структуры речи, не затрагивая речевую деятельность в целом. Поэтому у таких больных сохраняется намерение понять речь окружающих или сказать что-либо, а следовательно, сохраняется возможность компенсации дефекта.

Совсем иначе обстоит дело с организацией речевой деятельности. Ее структура, как известно, включает цель, мотив высказывания, выработку программы, выбор средств реализации деятельности и контроль за ее выполнением. Формирование намерения высказаться связано с работой лобных структур мозга. При поражении передних отделов коры головного мозга нарушается актуализация предложений или целого высказывания. У так называемых “лобных больных” отмечается речевая аспонтанность (отсутствие самостоятельно возникающих высказываний). Помимо этого, поражение лобных отделов приводит к нарушению внутренней речевой схемы. Больные повторяют слова, называют предметы, но сформулировать элементарное словесное высказывание не могут. Этот дефект речи получил название динамическая афазия. Он проявляется в нарушении активной развернутой речи. У больного сохранны повторная речь, называние, рядовая и автоматизированная речь, понимание речи, но отсутствует речевая схема предложения. Остается лишь диалогическая речь, сопровождающаяся эхолалиями, персеверациями и автоматизмами /22, 41/. Под эхолалиями понимают повторение больным последних слов из фраз, которые он слышит. Персеверации означают многократное повторение одного и того же слова или фразы. Автоматизмы проявляются в использовании речевых оборотов на уровне речевых навыков.

Исследование речевых нарушений в нейропсихологии идет по пути изучения афазий. Под афазиями понимают нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры левого полушария мозга (у правшей) и представляющие собой системное расстройство различных форм речевой деятельности. Афазии проявляются в виде распада фонематической, морфологической или синтаксической структуры собственной речи при сохранности элементарных форм слуха и движений речевого аппарата, обеспечивающих членораздельное произношение. Эта речевая патология отличается от дизартрий (нарушение произношения без расстройства восприятия речи на слух), аномий (трудности называния из-за расстройства межполушарного взаимодействия), алалий (расстройство речи в детском возрасте из-за недоразвития всех форм речевой деятельности).

В зависимости от нарушения одного из факторов, на которых основана речевая система при локальных поражениях мозга, А. Р. Лурия разработал классификацию афазий. При выпадении афферентных звеньев речевой функциональной системы (слуховых, зрительных, кинестетических, комплексных афферентаций) выделяют пять видов афазий – сенсорную, акустико-мнестическую, оптико-мнестическую, афферентную моторную и семантическую. При нарушении эфферентных звеньев речевой системы – динамическую и эфферентную моторную афазии.

Сенсорная афазия возникает при поражении верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария (зона Вернике). В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, т. е. способности различать звуковой состав слова. Больной путает близкие по звучанию фонемы (б – п, г – к). В тяжелых случаях он воспринимает родную речь как иностранную или вместо речи слышит неречевой шум. Но продолжает активно использовать в речи интонации. Нарушение фонематического слуха приводит к дезорганизации всей речевой системы, дефектам понимания устной речи, непониманию речи в усложненных условиях. Наблюдается замена одних звуков другими (литеральные парафазии), замена одного слова другим (вербальные парафазии), нарушение письма (под диктовку), частичное нарушение чтения.

Акустико-мнестическая афазия наблюдается при поражении средних отделов вторичных зон височной области левого полушария. Больной правильно понимает обращенную к нему речь, но не способен запомнить даже самую короткую фразу. Объем слухоречевой памяти снижается до 3 или 2 единиц, что приводит к вторичному непониманию устной речи, а также к трудностям в активной устной речи (скудная речь, частый пропуск слов, обычно существительных). Но интонации при данном дефекте остаются сохранными. При акустико-мнестической афазии сохраняется фонематический слух, но наблюдаются трудности в поиске нужного слова, возникают вербальные парафазии, налицо снижение скорости переработки словесной информации.

Оптико-мнестическая афазия имеет место при поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей). В основе лежит слабость зрительных представлений, зрительных образов слов, в силу чего больной не может правильно назвать предмет. А. Р. Лурия и его сотрудники доказали, что в этом случае распадается преимущественно зрительно-мнестическое звено речевой системы, связи между зрительным образом и его наименованием. У больных нарушается способность изображения объекта, в их описаниях отсутствуют зрительные образы.

Афферентная моторная афазия появляется вследствие поражения нижних отделов вторичных зон теменной области левого полушария и связана с выпадением кинестетического афферентного звена речевой системы. Нарушается возможность появления четких ощущений, поступающих от артикуляционного аппарата в кору больших полушарий во время речевого акта, больной путает близкие по артикуляции звуки (“д” – “л” – “н”), например: “халат” – “хадат” и т. д. Часто наблюдается нарушение орального (неречевого) праксиса. Больной не может надуть щеки, высунуть язык и т. п.

Семантическая афазия связана с областью стыка височных, теменных и затылочных зон левого полушария (третичные зоны коры). А. Р. Лурия установил, что у таких больных нарушается понимание определенных логико-грамматических конструкций: тех, которые отражают одновременный симультанный анализ и синтез явлений, когда для понимания выражения требуется одновременное представление нескольких явлений. Больные не понимают пространственные отношения, выраженные с помощью предлогов (“круг под крестом” или “круг над крестом”), слова с суффиксами, сравнительные отношения (длиннее, светлее и т. п.), конструкции родительного падежа (отец брата, брат отца), временные конструкции (“прежде чем позавтракать, я прочитал газету”), пространственные конструкции (не понимает, что правильно – “Земля освещает солнце” или “Солнце освящает землю”). Как правило, эта форма афазии сопровождается дефектами счетных операций (акалькулия).

Эфферентная моторная афазия связана с поражением нижних отделов премоторной области (зона Брока). Распадается двигательная сторона речевого акта, нарушается четкая временная последовательность речевых движений, больной не может переключиться с одной артикулемы на другую, с одного слова на другое, возникают речевые персеверации, которые проявляются и в письме. Слияние отдельных слов в плавную речь у таких больных невозможно.

Динамическая афазия связана с поражением средне- и заднелобных отделов коры левого полушария. В основе этой формы афазии лежат нарушения сукцессивной (или развернутой) организации речевого высказывания. У больных страдает внутренняя схема речевого высказывания, его замысел, поэтому их речь бедная, преимущественно диалогическая, снижено использование глаголов, наблюдается эхолалия, персеверация слов и использование речевых стереотипов. Наблюдаются дефекты и внешней, и внутренней речи. Распадается ее предикативность, т. е. имеются трудности в построении высказывания, встречаются аграмматизмы в виде пропуска глаголов, предлогов, встречается употребление шаблонных фраз.

Афазии возникают при поражении разных уровней организации речи, связаны с состоянием других психических процессов (восприятия, памяти, представлений), а также с эмоционально-волевой сферой личности. Поэтому возникновение афазий приводит к дезинтеграции всей психической сферы. Специальные исследования изменения личности при афазиях выявили их специфику при разных ее формах /3/. Таким образом, афазии следует рассматривать как многофакторное явление, связанное со всей психической сферой личности.

Задержка психического развития (ЗПР) с точки зрения нейропсихолога

Задержка психического развития (ЗПР) — это педагогическая характеристика развития ребенка, которая не является медицинским диагнозом (в Международной классификации болезней 10 пересмотра нет такого диагноза).

Вспоминается метафора психиатра Г.Е. Сухаревой о ЗПР: «Подушка для ленивой головы».

Многим детям с отставанием до 5-5,5 лет пишут в заключениях «ЗПР», «ЗПРР», в том числе и врачи, имея в виду, что уровень развития высших психических функций ребенка не соответствует возрастной норме. В дальнейшем эта характеристика будет уточняться, то есть после 5 лет часть из этих детей, возможно, получит уже медицинский диагноз «умственная отсталость». Для того, чтобы четко разграничить умственную отсталость в легкой степени и ЗПР, необходимо проведение теста Векслера, который проводит клинический психолог.

Для ребенка с ЗПР характерно:

  • Незрелость операций мышления;
  • Трудности произвольного внимания (низкий объем, концентрация, переключаемость);
  • Сужение объема слухоречевой памяти;
  • Несформированность процессов восприятия;
  • Преобладание игровых интересов над познавательными (это можно выявить в возрасте после 7 лет в ситуации обучения);
  • Показатель IQ, по тесту Векслера, находится в диапазоне 80-89 баллов (это можно определить только после 5 лет).

Классификация ЗПР по эпигенетическому принципу. Причины ЗПР

  1. 75% от случаев ЗПР – это задержка церебрально-органического генеза, то есть в основе лежит недостаточность функционирования мозга и его проводящих путей (часто – последствия неблагополучной беременности, проблем в родах и т.д.).
  2. ЗПР конституционального происхождения. Так называемый гармонический инфантилизм, когда в психофизическом отношении ребенок несколько отстает от сверстников. Это обусловлено наследственными причинами. Ребенок может быть более внушаем, эмоционален, чем его сверстники. В целом он и выглядит на более младший возраст (разница с реальным возрастом – 1-1,5 года).
  3. ЗПР соматогенного происхождения. Здесь задержка обусловлена ослабленностью организма, частыми, хроническими соматическими болезнями ребенка. Общий тонус тела и психики ребенка понижен. Часто ситуация осложняется гиперопекой со стороны семьи.
  4. ЗПР психогенного происхождения (сюда же относится педагогическая запущенность). Причина – в неблагоприятных психосоциальных условиях. Раньше было принято считать, что такая задержка может встречаться только у детей из неблагополучных семей (безработные, тунеядцы, алкоголики и т.д.). Сейчас все чаще встречаются случаи, когда, несмотря на финансовый достаток, тип воспитания в семье является негармоничным, в частности, у ребенка не развивается необходимый уровень саморегуляции, осведомленности, самообслуживания в виду гиперопеки, непоследовательности, воспитательной неуверенности, тревожности родителей.

Психологическая классификация ЗПР, по Н.Я. и Н.Н. Семаго

Данная классификация ЗПР отражает не причины, а структуру нарушения.

В группе нарушений развития ребенка чета Семаго выделяет две принципиальные категории:

  • Задержанное развитие;
  • Парциальная (частичная) несформированность высших психических функций (и здесь будет три варианта).

По сути, это все будет вариантами ЗПР, но с разной структурой. Мы рассмотрим первую категорию. Ее можно назвать «истинным ЗПР», т.к. именно представители данной категории характеризуются замедлением темпа созревания психики. Здесь авторы выделяют гармонический инфантилизм и дисгармонический инфантилизм. Как понятно из названия, гармонический – значит равномерный, а дисгармонический – наоборот.

Гармонический инфантилизм ЗПР

Как уже было сказано выше, такой ребенок выглядит младше своего возраста на 1-1,5 года. Интеллектуальное и эмоциональное развитие соответствует тому возрасту, на который он выглядит. Задержаны равномерно все сферы психики, то есть ребенок позже созревает в силу своей конституции (возможно действие наследственных факторов). Эмоциональная, познавательная сферы ребенка соответствуют уровню, характерному для более младшего возраста. Ребенок с гармоническим инфантилизмом более внушаем, наивен, его эмоции более яркие и непосредственные, даже для школьника преобладают игровые мотивы в деятельности. Интеллектуальной деятельностью быстро пресыщаются, хотя в игре часто неутомимы. Им сложно следовать установленным правилам поведения (например, в школе).

Специфической коррекции для данного вида ЗПР не требуется. В школу их отдавать нужно как можно позже, в идеале – ближе к 8 годам. Необходимо создавать развивающе-профилактическую среду, то есть следить за тем, чтобы ребенок прошел все нормативные уровни развития и сформировал к школе необходимые способности, «дозрел». Некоторым детям этого типа нужны занятия с логопедом. Важно соблюдение режима дня, общеукрепляющие моменты, наблюдение хорошего педиатра. Для развития саморегуляции подойдут игры с правилами (любые, важно, чтобы ребенок усвоил действие по правилам, научился ждать своей очереди). Для развития координации, улучшения работоспособности хорошо использовать двигательную нейрокоррекцию. Прогноз благоприятный. Дефектолог-олигофренопедагог такому ребенку не нужен.

Дисгармонический инфантилизм (неравномерно задержанный тип)

Такой ребенок часто также выглядит младше своих лет. Характерны хронические заболевания (например, аллергии, нарушения зрения, болезни пищеварительной, дыхательной систем), соматическая ослабленность. Также авторы классификации отмечают, что у детей с дисгармоническим инфантилизмом часто встречается нарушение межполушарного взаимодействия (леворукость, неустоявшийся выбор ведущей руки). При этом дисгармония проявляется в том, что интеллектуальная сфера опережает эмоционально-волевую. У таких детей слабая произвольная саморегуляция, они могут быть капризны, эмоционально неустойчивы, не уравновешены, легко истощаемы, недостаточно критичны к себе. Самооценка часто либо завышена, либо занижена. Обучаемость может быть при этом на высоком уровне. Пространственные представления как база невербального интеллекта могут также развиваться с опережением.

Коррекция при этом типе ЗПР должна включать гармонизацию эмоциональной сферы (здесь хорошо подойдет арт-терапия, песочная терапия, а также семейная психотерапия с акцентом на детско-родительские отношения), двигательную нейрокоррекцию (улучшение нейродинамики, межполушарного взаимодействия, работоспособности), развитие функций программирования и контроля – лобные доли (в рамках когнитивной нейрокоррекции), наблюдение и лечение у профильных врачей по поводу соматических проблем. Прогноз в интеллектуальном отношении благоприятный, однако в личностном отношении – есть риски формирования акцентуаций, психопатий, отклоняющегося поведения.

Парциальная (частичная) несформированность ВПФ (высших психических функций)

В группе недостаточного развития (ЗПР), по классификации Семаго, выделяется две подгруппы: задержанное развитие («истинные» ЗПР – гармоничный и дисгармоничный инфантилизм) и парциальная несформированность высших психических функций.

При гармоничном и дисгармоничном инфантилизме психика в процессе развития проходит все стадии, и функции созревают. То есть к 9-11 годам ребенок догоняет сверстников.

В случае с частичной несформированностью ВПФ развитие событий иное. Это не просто темповая задержка созревания психики. У такого ребенка характерна другая структура нарушения. Можно сказать, что какие-то из звеньев психики не дозревают до нормы. Получается некая «мозаика» из дозревших и недозревших ВПФ. При этом, поскольку все функции психики влияют друг на друга, в возрасте после 8-9 лет этот тип нарушения может быть квалифицирован уже как дисгармоничный (то есть речь идет об искажении личностного развития) или тотальное недоразвитие (умственная отсталость, если ситуация была пограничная).

При этом парциальная несформированность ВПФ имеет церебрально-органическое происхождение (то есть имеют место быть повреждения мозга).

В этой категории выделяется три вида:

Парциальная несформированность ВПФ с преимущественной несформированностью регуляторного компонента.

Представьте «классического» ребенка с СДВГ. Характерны:

  • Импульсивность;
  • Двигательная и часто речевая расторможенность;
  • Трудности произвольности в деятельности (когда самому интересно – делает легко; а когда «надо» — волевой компонент не может обеспечить сосредоточение);
  • Преобладание игровых интересов над познавательными;
  • При достаточно жестком контроле со стороны взрослого способны к выполнению познавательных задач;
  • Могут наблюдаться трудности понимания сложных речевых оборотов.

Коррекция:

  • Нейропсихологическая коррекция по формированию функций программирования в деятельности, самоконтроля, саморегуляции;
  • Психологическая помощь ребенку и семье по ситуации;
  • Наблюдение детским неврологом и/или психиатром.

При этом физически ребенок развит по возрасту.

Прогноз: проявления остаются во взрослом возрасте, но в целом при условии ранней помощи прогноз благоприятный. В худшем случае – есть риски нарушений личности, вторичных проблем в обучении, отклоняющегося и асоциального поведения.

Парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербального и вербально-логического компонента.

В эту группу попадает большинство так называемых «речевых» детей, у которых ранее стояли диагнозы: «ЗРР», «ОНР», «СНР», «дисфазия развития», «алалия».

Для данного нарушения характерны:

  • Низкая речевая активность, специфика речи;
  • Нарушения звукопроизношения;
  • Трудности понимания грамматики, логико-грамматических конструкций;
  • Моторная неловкость, диспраксия;
  • При тестировании неречевой интеллект превышает показатели речевого;
  • В речи могут быть смысловые замены (имеет в виду одно, а говорит другое слово);
  • Часто – трудности формирования пространственно-временных представлений;
  • Тревожность, неуверенность в себе;
  • Могут наблюдаться заикание, тики, энурез;
  • Могут быть трудности межполушарного взаимодействия (леворукость, неустоявшийся выбор ведущей руки);
  • Такие дети могут быть соматически ослаблены – аллергии, заболевания желудочно-кишечного тракта, дыхательные.

Коррекция:

  • Логопед-дефектолог на длительный срок (на несколько лет, включая и начальную школу);
  • Нейропсихологическая коррекция должна включать формирование пространственно-временных представлений и развитие межполушарных связей;
  • При позднем начале коррекции – дефектолог-олигофренопедагог (т.к. вторично страдает мышление);
  • По необходимости – психологическая помощь ребенку и семье.

Прогноз: при ранней и грамотно выстроенной коррекции достаточно благоприятный. В худшем случае (при несоблюдении рекомендаций и позднем начале мероприятий): риск формирования эмоциональных нарушений, проблем в обучении, закрепления речевой патологии. В школе – повышенный риск развития дислексии и дисграфии. Со стороны невролога таким детям часто ставится диагноз «неврозоподобный синдром».

Парциальная несформированность ВПФ смешанного типа.

Это самый сложный в коррекционном и диагностическом плане вариант, промежуточный между умственной отсталостью и ЗПР. Для таких детей характерны:

  • Выраженные проблемы адаптации, низкие адаптационные возможности;
  • Низкая активность, низкая работоспособность;
  • На фоне утомления — проявления импульсивности;
  • Недостаточная сформированность операций мышления;
  • Неразвитость различных форм восприятия, в том числе фонематического слуха;
  • В процессе обучения затруднен перенос на аналогичный материал;
  • Трудности с концентрацией внимания и слабая память;
  • Занижена самооценка, повышен уровень тревожности;
  • Могут быть протестные формы поведения;
  • Несформированность пространственных представлений;
  • Трудности понимания сложных речевых конструкций.

Коррекция:

  • Повышение уровня общей активности и тонуса (в том числе ЛФК);
  • Занятия с дефектологом-олигофренопедагогом;
  • Коррекционная школа;
  • Занятия по формированию регуляторного компонента психики и пространственных представлений (нейропсихолог);
  • По необходимости – помощь психолога ребенку и семье.

Прогноз: в зависимости от качества коррекции, социально-семейного окружения очень различный.

Отличие ЗПР от умственной отсталости

Дифференциальную диагностику этих двух состояний можно провести с 5-5.5 лет. То есть получается, что до 5 лет врачи (неврологи, психиатры) на практике пишут в заключении «ЗПР», а далее уже выставляется диагноз (помним, что по текущей международной классификации болезней ЗПР не является медицинским диагнозом).

Для того, чтобы достоверно отделить УО от ЗПР, необходимо провести диагностику с помощью детского теста Векслера. Существуют и другие диагностические инструменты, которые помогают «измерить» степень и структуру задержки развития психики, но на текущий момент только по Векслеру есть четкая градация: при УО ребенок набирает менее 69 баллов. При этом оптимально проводить тестирование в возрасте около 8 лет. Как на практике, так и по результатам теста, есть «прослойка» детей, которые имеют достаточно грубую задержку развития на церебрально-органической почве, но тем не менее еще не относятся к категории УО.

Отличия УО от ЗПР на практике:

  • Ребенок с УО не имеет познавательного интереса;
  • Не переносит усвоенный материал на другой аналогичный;
  • После перерыва в занятиях – «как чистый лист», то есть очень плохо усваивается то, что было пройдено, не актуализируется;
  • Разница между актуальным уровнем развития и биологическим возрастом – более 2 лет;
  • У детей с УО не формируется абстрактное мышление;
  • Ребенок с ЗПР даёт лучшую динамику, а также успешно справляется с заданиями из «зоны ближайшего развития» с помощью взрослого;
  • Игровая подача материала повышает результат у ребенка с ЗПР, в то время как при УО ребенок соскальзывает с задания в игру;
  • Изобразительная деятельность у детей с ЗПР, как правило, развита лучше.

Нейропсихологический аспект при ЗПР

Нейропсихологическое обследование детей 7-10 лет с ЗПР церебрально-органического происхождения (И.И. Мамайчук) выявило 4 группы по симптомокомплексам нарушений:

  1. Нейродинамическая недостаточность: истощаемость психических функций (здесь проблема 1 функционального блока мозга, то есть подкорковых структур, которые снабжают кору энергией). У таких детей есть проблема с вниманием, памятью.
  2. Более грубые нейродинамические нарушения (также 1 ФБМ), которые характеризуются инертностью психических процессов.
  3. Первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций (несформированность зрительно-пространственного восприятия, диспраксия).
  4. Сочетание нейродинамических проблем с дефицитом отдельных функций (3.9% от всех испытуемых, эти дети испытывали существенные трудности в обучении).

Медицинские диагнозы, которые могут выставляться врачами ребенку с ЗПР:

  • «гиперкинетические расстройства» (F90)
  • «специфические расстройства развития учебных навыков» (F81)
  • «специфические расстройства речи» (F80)
  • «смешанные специфические расстройства развития» (F83)
  • «органическое эмоционально-лабильное расстройство» (F6)

Возможны и другие диагнозы в зависимости от структуры нарушения и ведущих дефицитов.

Для записи на консультацию нейропсихолога звоните по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму на сайте.

Методы и приемы развития активной речи детей в раннем возрасте

Гузель Файзулина
Методы и приемы развития активной речи детей в раннем возрасте

В настоящее время дошкольные образовательные учреждения находятся на новом этапе развития, когда происходит пересмотр содержания дошкольного образования. Приняты новые Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, в которых одним из приоритетных направлений в педагогике в рамках модернизации специального образования становится работа с детьми раннего возраста по активизации речевой деятельности, профилактике и предупреждению возникновения различных речевых нарушений. Поэтому важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой активности детей и предупреждению речевых нарушений, вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

Известные ученые Ф. А. Сохин, А. И. Максаков, Е. М. Струнина установили, что наибольшая активность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу. Овладение речевыми навыками происходит постепенно. Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. Основные задачи развития речи сформулированы в ФГОС ДО. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. [ФГОС ДО].

Задачами первых лет жизни являются, во-первых, расширение понимания речи взрослых и во-вторых, формирование активного словаря ребенка. Исходя из задач по развитию речи, подбираем методы и приемы, направленные на развитие речевой активности дошкольников.

Выделяются три группы методов:

Формой организации детей могут быть как специально организованные занятия, так и повседневная жизнь детей. В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счёт комплексного использования разнообразных методов и приемов.

Наглядные методы:

наблюдение за живыми объектами: кошкой, собакой, птицей и т. д. ;

наблюдения в природе;

экскурсии на участок, на огород, спортивную площадку дошкольного учреждения и т. д. ;

рассматривание игрушек, предметов и картин;

Практические методы:

игры – драматизации; инсценировки;

игры с правилами.

Игры – инсценировки. С помощью игрушек создаются модели положительного и негативного поведения, характерные для детей третьего года жизни (Я не буду плакать в детском саду», «О чем рассказала игрушка», «Здравствуй, мамочка. Я по тебе соскучился» и т. п.).

Приведем пример для инсценировки «О чем рассказала игрушка».

Воспитатель держит незнакомую детям игрушку и рассказывает:

«Этот медвежонок ушел от ребят, которые его обижали. Они забывали медвежонка на полу в раздевалке, медом его не кормили, спать не укладывали, песенки не пели, ласковее слова не говорили, нос оторвали. Нос я ему сейчас пришью, а что дальше с медвежонком делать, ума не приложу…»

Если малыши решают оставить игрушку в своей группе, медвежонок «спрашивает» у них, будут ли тони петь ему песенки и какие именно, какие будут говорить ласковые слова, чем станут кормить и т. д.

В присутствии детей воспитатель (а это очень важно для них – участвовать в привлекательном процессе) пришивает медвежонку нос, но пока оставляет игрушку рядом собой и наблюдает, как дети обращаются с ней.

Скоро медвежонок станет любимой игрушкой многих малышей.

Словесные методы:

чтение потешек, прибауток, стихов, сказок с использованием наглядности;

чтение и рассказывание рассказов, заучивание стихотворений с использованием наглядности.

С самых первых месяцев жизни ребенка нужно постоянно разговаривать с ним, чтобы малыш слышал и слушал обращенную к нему речь. Эффективный прием в работе с детьми раннего возраста – это использование малых форм фольклора. Использование народный игр, игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с детьми доставляет им огромную радость. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Например: “Петушок – петушок…”, “Ладушки – ладушки…”, “Идет коза рогатая…”, “Пошел котик на торжок”,“Чики – чики – чикалочки”.

Полетели, полетели, полетели!

На головочку сели!

И опять полетели!

Пошел котик на торжок

Пошел котик на торжок,

Купил котик пирожок,

Пошел котик на улочку,

Купил котик булочку.

Либо Кате снесть?

Да и Кате принесу.

Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность ребёнка в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте со взрослыми. Большинство детей по своей природе — кинестетики: они любят, когда их гладят, прижимают к себе, держат за руки. Устное народное творчество как раз и способствует насыщению потребности в ласке, в физическом контакте.

Развитие артикуляционного аппарата ребенка происходит при использовании специально подобранных упражнений. Их может педагог использовать как на занятиях по развитию речи, так и в свободное время. Звукоподражание – эффективный метод активизации речи детей. Использование картинок на звукоподражание, например, поезд едет– чух – чух – чух; петушок поет – ку-ка – ре – ку; часы идут – тик – так и т. д.

Приобщение детей к художественной литературе, знакомство со стихами известных детских поэтов начинается с малых лет. А. Барто “Игрушки”, З. Александрова “Раз, два, три, четыре, пять!”, В. Берестов “Большая кукла”; Е. Чарушин “Курочка”; Л. Толстой “У Розки были щенки”; Л. Павлова “У кого какая мама?” В раннем возрасте происходит знакомство со сказкой: “Курочка Ряба”, “Репка”, “Теремок”.

Педагоги в работе с малышами могут использовать упражнения на развитие речевого дыхания:

«Задуй свечу» и другие способствуют выработке сильной воздушной струи, правильному диафрагмальному дыханию.

Самыми эффективными, на мой взгляд, являются практические методы организации детей. К группе практических методов относится игровой. Этот метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом и т. д. Игра и игровые приемы обеспечивают динамичность обучения, максимально удовлетворяют потребность маленького ребенка в самостоятельности: речевой и поведенческой. Игры детей с предметами, например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный аппарат, может звонить маме, папе, бабушке, сказочным персонажам. Игра в телефон стимулирует речевое развитие ребенка, формирует уверенность в себе, повышает коммуникативную компетентность. Настольно-печатные игры:«Большой – маленький», «Чей домик?», «Детеныши животных» и другие позволяют усваивать лексико-грамматические компоненты родного языка, активизируют мыслительную и речевую деятельность детей.

Эффективным методом развития речи детей являются развитие мелкой моторики рук. Игры и упражнения с движениями кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого развития ребенка, способствуют развитию двигательного центра мозга, отвечающего, в том числе и за развитие мелкой моторики рук. Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребёнок, тем больше участков мозга включается в работу. Пальчиковые игры как прием работы с детьми во всех возрастных группа по развитию ручной умелости. Игра «Ладушки», «Этот пальчик – дедушка…», «Коза» и другие пальчиковые игры стимулируют речи детей, развивают кисти рук.

«Этот пальчик хочет спать…»

Когда ребенок познакомится с пальчиками, можно рассказать ему, что днем пальчики играют, рисуют, едят, лепят… – у них очень много работы, к вечеру они очень устают и ложатся спать.

Тише, дети, не шумите,

Пальчики не разбудите.

Покажите семейную фотографию, перечислите всех членов семьи и попросите ребенка назвать их.

Использование продуктивной деятельности (лепка, рисование, аппликация) в работе по активизации речи детей играет немаловажное значение. В процессе деятельности дети получают знания о форме, цвете, размере; развивается мелкая моторика, формируются четкие образы и понятия, активизируется речь.

Пескотерапия – это игра с песком как способ развития ребенка. Песочная терапия очень близка малышам, ведь с самого детства они сидят в песочнице, и первые слова, первые межличностные связи и общение у них происходят именно там. Поэтому игры с песком помогают детям раскрепоститься, почувствовать себя защищенными, развивают мелкую моторику рук, снимают мышечную напряженность. Применение данного метода целесообразно в работе с детьми раннего и дошкольного возраста, поскольку игры с песком создают весьма благоприятные условия для формирования целенаправленного связного речевого высказывания и оздоровления организма в целом.

Стимулирование речевой активности детей раннего возраста

(советы заботливым родителям)

Если ребёнок в 2 – 2,5 года совсем не говорит или говорит мало слов – это вызывает тревогу у родителей, и они обращаются к врачу. Однако педагоги из опыта работы с детьми знают, что речевое развитие ребёнка может идти скачкообразно: сначала накапливается пассивный словарь, хотя в активной речи ещё большое место занимает лепет, произнесение отдельных звукосочетаний. Затем происходит резкий скачок (обычно после полутора лет, и очень быстро растёт запас активно употребляемых слов.

Особенно интенсивно становление речевой активности происходит после года. Именно в этот период ребёнка нужно приучать самостоятельно пользоваться словами, стимулировать его речевую активность и познавательную потребность. Основное внимание уделяется воспитанию у малышей умения слушать и понимать речь окружающих, подражать речи взрослых. Если ваш ребёнок почти не играет в игрушки, редко проявляет интерес к детским песенкам и почти не рассматривает книжки с яркими картинками, то приёмы, стимулирующие развитие его речи, окажут вам полноценную помощь.

Создание условий для речевого развития детей раннего возрас та.

Речевая деятельность ребенка зависит от того, как устроена игровая, предметно-развивающая среда его жизни, из каких игрушек, иллюстративного материала, оборудования и пособий она состоит, каков их развивающий потенциал, как они расположены, доступны ли для самостоятельной деятельности. Дети раннего возраста познают мир, исследуя его с помощью органов чувств. Поэтому для малышей и создается пространство для речевого, игрового и сенсорного развития, которое включает в себя: наборы картинок с реалистичными изображениями животных, птиц, овощей, фруктов, посуды, одежды, мебели, игрушек; наборы парных картинок (предметные) для сравнения, той же тематики; разрезные картинки, разделенные на 2 части по прямой; серии из 2-3 картинок для установления последовательности действий и событий (сказочные, бытовые, игровые ситуации); сюжетные картинки (с различной тематикой, близкой ребенку – сказочной, социально-бытовой, крупного формата; разные виды дидактических игр: лото, домино, мозаика, складные кубики с разрезными картинками; звучащие игрушки, контрастные по тембру и характеру звукоизвлечения (колокольчики, барабан, резиновые пищалки, погремушки); уголок ряжения с зеркалом – необходимый атрибут речевого развития детей.

Таким образом, активизация речи детей раннего возраста и дошкольников осуществляется в разных видах деятельности. Важно помнить, что для этого необходимо направлять процесс обогащения и активизации словаря детей, используя разные методы и приемы словарной работы с учетом психологических особенностей каждого ребенка и особенностей каждого вида деятельности; поощряйте двигательную и познавательную активность малыша, больше разговаривайте с ним в процессе игры. Результатом вашей работы станет в скором будущем правильная, стилистически и эмоционально богатая, красивая речь ребёнка.

Консультация для родителей «Развитие речи в раннем возрасте» Консультация для родителей «Развитие речи детей раннего возраста» Ранний возраст очень значимый для речевого развития ребенка. Он обладает.

Формирование речевой активности в раннем возрасте посредством развития мелкой и общей моторики Краткая аннотация. В статье раскрываются пути повышения речевой активности детей раннего возраста посредством развития мелкой и общей моторики.

Игровые методы и приемы для развития певческих навыков у детей дошкольного возраста Игровые методы и приемы в развитии певческих навыков у детей дошкольного возраста Усольцева Ольга Юрьевна музыкальный руководитель МАДОУ.

Консультация для воспитателей «Развитие речи в раннем возрасте» Развитие речи- одно из важнейших направлений педагогической работы призванное обеспечить своевременное развитие ребёнка. Главным на данной.

Игровые методы и приемы как средство развития элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста Антонова Ольга Аркадьевна Консультация на тему: Игровые методы и приемы, как средство развития элементарных математических представлений.

Методы и приемы развития речи в ДОУ 1. Актуальность. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Подсчитано,.

Игровые методы и приемы обучения как средство развития интеллектуальных способностей при подготовки детей к школе Педагогический опыт работы воспитателя МДОУ – детский сад №51» Хазипова Алевтина Замировна «Игровые методы и приемы обучения как средство.

Развитие речи в раннем дошкольном возрасте. Виноградов Г. С писал: «У народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений,.

Игровые методы и приемы развития речи младших школьников на занятиях по истории города Цель данной статьи – познакомить коллег с набором эффективных приемов для успешного речевого развития учащихся начальной школы на занятиях.

Формирование речевой активности в раннем возрасте посредством развития мелкой и общей моторики Актуальность темы: В настоящее время детские психологи и педагоги дошкольных учреждений все чаще поднимают вопрос о нарушении возрастных.

Формирование произносительной активности у детей раннего возраста общепедагогическими и специальными методами

В статье описаны общепедагогические и специальные методы и приемы, применяемые в работе с детьми первого года жизни групповым персоналом и специалистами учителями-дефектологами.

Даны рекомендации, которые необходимо соблюдать для того, чтобы вызвать у малыша желание говорить. Разработан примерный план занятий для детей от 1 месяца до года для воспитателей и медицинского персонала групп.

По данным статистики 90-95% детей, воспитывающихся в домах ребенка, имеют отклонения в формировании речевой функции. Это происходит в силу целого ряда причин и проявляется в задержке темпов формирования различных форм речи, в низкой произносительной активности, в искаженном ходе всего речевого развития.

Мы условно подразделяем методы и приемы, используемые в работе с детьми с задержкой речевого развития, на общепедагогические и специальные.

Общепедагогические приемы могут быть использованы в индивидуальной работе с детьми воспитателями и медсестрами, а специальные, требующие особой подготовки, используются логопедами, дефектологами.

Слышимая ребенком речь имеет исключительное значение для последующего развития собственной активной речи. Однако речь, включенная в уход за ребенком, сопровождающая все необходимые отправления, тем не менее не производит достаточно эффективного воздействия. Взрослые вовсе не должны все время разговаривать с малышом.

Создание условий для речевого общения

Для действенно эффективного воздействия нужны определенные условия, а именно: восприятие ребенком речи необходимо специальным образом организовывать.

Для того, чтобы вызвать у малыша желание говорить, необходимо соблюдать следующие рекомендации.

1. Установить психологический контакт с ребенком:

  • контакт «глаза в глаза»;
  • отсутствие посторонних в комнате;
  • доверительные отношения;
  • думать только о ребенке, а не о собственных проблемах;
  • ребенок должен быть удовлетворен в своих потребностях (напоен, накормлен, спокоен, а также эмоционально положительно настроен);
  • обязательным условием является тихая обстановка, которая дает возможность ребенку прислушиваться к звукам, им же издаваемым, и повторять их.

«Дети, пребывавшие в шумной обстановке, среди грохота, разговора взрослых, крика других ребят, хаоса всевозможных звуков и шумов, не гулят и не лепечут»,

– писала в своей методике «Развитие речи дошкольника» основоположник советской системы дошкольного воспитания Е. И. Тихеева.

2. Нужна хорошая наглядность.

Необходимо давать ребенку интересные, яркие, разнообразные игрушки, соответствующие возрасту, и при этом соблюдать меру в отношении количества.

3. Важна манера разговора.

Говорите с малышом четко, достаточно громко (но не кричите), ясно, употребляйте одни и теже слова, старайтесь интонационно ярко окрашивать свою речь, не употребляйте сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, других длинных конструкций.

Старайтесь строить предложения правильно, планировать их структуру, не перестраивать на ходу, не обрывать посередине — это облегчит ребенку восприятие содержания.Важны частые повторы, которые лучше сопровождать перестановкой компонентов предложения, например: «Мишка пришел в гости! Какой мишка у Леночки! Мишка топ-топ! Большой Мишка! Дай мне Мишку!»

4. Позиция ребенка и взрослого при проведении игр.

Важным условием являются позиции ребенка и взрослого при проведении игр. На первых этапах малыша держите на руках «под грудью»; затем на коленях; возможно использование неконтактных позиций: ребенок на спине, на животе, на боку.

5. Положительные эмоции.

Вызывайте у малыша положительные эмоции — смех, радостные возгласы, оживленные движения. Для этого играйте с ним в прятки, в «догоню-догоню», «идет коза рогатая»; показывайте заводные игрушки.

Примерные планы занятий для детей от 1 месяца до года

Используя общепедагогические принципы, можно составить примерные планы занятий для детей от 1 месяца до года.

До 3 месяцев, в тот момент, когда малыш сыт, спокоен, доволен, наклонитесь над ним, дождитесь, когда он посмотрит на вас, и напевно, четко артикулируя, произнесите: «А-а-а….», или «агы…», «гу..», «у-у-у…»; задавайте вопросы, например: «Миша маленький?» — и сами отвечайте на них.

Когда малыш подключится к «разговору», произносите звуки чуть тише, давая возможность ребенку послушать самого себя. Поддерживайте произносимые малышом звуки, «перекликаясь» с ним. Звуки произносите с различной интонацией, чередуйте обычную речь с шепотом, с беззвучной артикулированием (а-а-а — рот широко открыт; и-и-и — губы в «улыбке»; у-у-у — губы «трубочкой»). В разговоре делайте паузы, давайте возможность ребенку ответить.

От 3 до 6 месяцев поддерживайте гуление малыша в ходе эмоционального общения с ним, стимулируйте появление лепета. Для этого:

– многократно и в разных вариантах повторяйте имя ребенка (Саня, Санечка, Сашуля, Сашенька);

– произносите издаваемые ребенком звуки (а, и), стремясь к тому, чтобы малыш, прислушиваясь, сам произносил их;

– произносите в разговоре с ребенком отдельные слоги и пары слогов: «па», «ма», «ба», «да», сначала знакомые малышу, а затем новые;

– произносите короткие рифмованные строки, изменяя интонацию, темп произнесения слов и громкость голоса:

Ай, ду-ду, ду-ду, ду-ду –
Поиграем во дуду!
Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду,
Потерял пастух дуду!
Ой, люли-люшеньки,
Баиньки-баюшеньки…
Сладко спи по ночам
И расти по часам.

– организовывайте переклички, ауканье, находясь в поле зрения ребенка и вне его («Сашенька, скажи ма-ма-ма! Ау!»);

– организовывайте поисковую деятельность ребенка по отношению к различным источникам звуков (речь, музыкальные, звучащие образные игрушки, часы);

– вызывайте слежение в тот момент, когда говорите; окликайте малыша из разных мест группы, чередуйте шепотную речь с громкой;

– в эмоционально-игровой ситуации прячтесь от ребенка и неожиданно появляйтесь вновь: «Ку-ку!»

От 6 до 10 месяцев, то есть с появлением в речи ребенка лепета, стимулируйте повторение звуков, слогов, имеющихся в речи взрослого.

Развивайте звукоподражание. При этом показывайте ребенку связь между реальными предметами и издаваемыми ими звуками — это способствует звукоподражанию и пониманию речи. Для этого:

– при уходе за ребенком привлекайте его к участию в этих действиях, говорите о них, называйте предметы, которые при этом употребляются;

-​ устраивайте демонстрации новых игрушек, например, при демонстрации куклы произносите:

К нам пришла
В нарядном платье
С белым бантом
Кукла Катя.
Хочет с нами поиграть
Хочет с нами поплясать.

При демонстрации птички прочтите рифмовку:

Маленькая птичка прилетела к нам.
Маленькой птичке зернышек я дам.
Маленькая птичка зернышки клюет.
Маленькая птичка песенки поет!

Используйте игры «Колыбельная», «Паровоз», » Птичка», «Погремушка», «»Мяч» и др.

Со второго полугодия первого года жизни включается новый тип общения с ребенком — общение на основе понимания речи, в котором взрослый руководит через речь всем поведением ребенка и всем его психическим развитием.

Обучение ребенка на первом году жизни ведется преимущественно имитационным методом , осуществляемым с опорой на реальный объект. Ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, трогать его, пробовать на вкус (если он съедобен), выполнять с ним некоторые действия (держать в руках, гладить, катать и т. д.).

Чем больше малыш будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные анализаторы, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет, то есть понимание речи взрослых.

Связь между словом и предметом осуществляется быстрее, если предмет стоит на одном и том же месте и обозначается одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предмет в разнообразной обстановке.

Исследования, посвященные изучению речи детей раннего возраста, показали, что, для того чтобы ребенок начал активно применять слово, ему необходимо услышать это слово от 70 до 90 раз (данные Г. М. Ляминой).

1. Развивайте понимание названий предметов: учите находить предметы (игрушки) на вопрос «Где? в 7 месяцев — на постоянном месте, с 8-9 месячев — независимо от их местоположения;

2. Развивайте понимание названий знакомых движений: «ладушки», «до свидания», «дай ручку», «садись», «ложись».

Игры: «Где ляля?», » Где мячик?», «Где ляля, а где мячик?», «Ладушки», «Прилетели гули», «Курочка кудахчет».

На развитие умения находить игрушки и предметы при их перемещении можно использовать игру типа «Ку-ку, где ляля?».

В 9 — 12 месяцев продолжайте развитие пассивной речи — учите ребенка понимать слова и простые поручения и выполнять их, развивайте понимания различных действий с сюжетными игрушками «Найди, принеси, отдай…», «С куколкой попляшем». Рассматривайте картинки и книжки, развивайте умения находить игрушки, одинаковые по названию и назначению: «Все куколки».

Специальные приемы и методы

Помимо общепедагогических рекомендаций существуют специальные приемы и методы, применяемые в работе специалистами.

В зависимости от диагностических данных специалистом проводятся:

  1. Дифференцированный массаж артикуляторных зон;
  2. Точечный массаж рефлексогенных зон;
  3. 3.​ Нормализация положения больших пальцев, тренировка функциональной активности рук;
  4. Дыхательная гимнастика:
  • И.п. — лежа на спине. Разводим руки в стороны — вдох, приводим к грудной клетке — выдох.
  • И. п. — лежа на спине. Поднимаем руки вверх — вдох, опускаем вниз — выдох.
  • Ноги приводим к животу — выдох, выпрямляем ноги — вдох.
  • Приводим противоположное колено и локоть — выдох, выпрямляем — вдох.

Все эти упражнения тренируют глубину дыхания и способствуют вокализации выдоха. Проводятся по 3-4 раза ежедневно.

Специальные методы стимуляции произносительной активности

К специальным методам стимуляции произносительной активности, проводимые логопедом или дефектологом, относятся следующие приемы:

1. И. п. лежа на спине. Взрослый создает уклады губ, необходимые для произнесения звуков в периоды вокализации выдоха:

  • а — широко открыть рот
  • о — округлить губы
  • у — губы «трубочкой»
  • и — губы в улыбку.

При этом взрослый произносит звуки с различной интонацией, модуляцией и громкостью.

2. В периоды вокализации выдоха взрослый производит ритмичное смыкание и размыкание губ, создает возможность для произнесения губно-губных звуков:

3. Стимуляция произнесения слогов путем смыкания губ в сочетании с широким открыванием рта — ба, па, ма;

  • Смыкание губ в сочетании с округлением губ — бо, по, мо.
  • Смыкание губ в сочетании с вытягиванием губ в «трубочку» — бу, пу, му, или абу.

Смыкание губ в сочетании с широким растягиванием губ слышится слог бы.

Приемы проводить в течении дня по 3-4 раза.

4. Учитывая, что в норме носовые-ротовые, звонкие-глухие возникают одновременно, они вызываются попарно:

В период вокализиронанного выдоха взрослый, указательным пальцем правой руки с надетым на него напалечником или соской, производит вибрирующие движения в области переходной складки языка. При этом кончик языка ритмично касается альвеол и получаются следующие слоги:

  • на-на на, да-да да, та-та-та и даже ла-ла-ла.

5. Существует два способа стимуляции произнесения заднеязычных звуков:

  1. И. п. — лежа на спине. Спинка языка оттянута кзади и поднята к твердому небу. Взрослый кладет правую руку на нижнюю челюсть и производит легкие вибрирующие движения из стороны в сторону, при этом получается к, г.
  2. Взрослый указательным пальцем правой руки, наложенным на кончик языка, ритмично сдвигает язык кзади, при этом получается ка-ка-ка, га-га-га.

Все эти упражнения выполняются в тактильном или эмоционально-речевом общении с ребенком в периоды вокализации выдоха.

Таким образом, при успешном сочетании общепедагогических и специальных методов и приемов, при правильном взаимодействии специалиста и группового персонала, с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку, преодолеваются задержки доречевого развития у детей, воспитывающихся в доме ребенка.

Образцова Ольга Евгеньевна,
учитель-дефектолог,
ГОБУЗ «Областной специализированный дом ребенка
для детей с органическим поражением ЦНС
с нарушением психики»,
г. Апатиты Мурманской области

Ссылка на основную публикацию