Использование графического рисунка как приема коррекционной работы логопеда

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

  • Разместить материалы на сайте
  • Литература
    • Газетные публикации
    • Статьи по логопедии
    • Журналы
    • Нормативные документы
  • Наглядные материалы
    • Серии картинок
    • Видео
    • Презентации
    • Схемы / таблицы
    • Артикуляционная гимнастика
  • Студентам
    • Дипломы / курсовые / рефераты
    • Лекции
    • Разное
  • Рабочие материалы
    • Программы / планирования
    • Конспекты / игры / сценарии
    • Речевые карты
    • Штриховки
    • Методики диагностики и коррекции
    • Из опыта работы

Зонды постановочные

Коррекция нарушений речи у дошкольников через развивающие возможности детского рисования

Автор: Пуханова Тамара Степанвна
учитель-логопед, г.Владивосток

Оригинал: скачать.

Система образования в школе, независимо от того, какая технология (программа) обучения выбрана, рассчитана на то, что дошкольник должен прийти в школу без каких-либо нарушений речи и мыслительной деятельности.

На практике это далеко не так. Общеизвестно, что в последние годы количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, постоянно растёт. Недостатки речевого развития вызывают много трудностей в усвоении школьной программы в полном её объёме, в частности, в обучении чтению и письму, приводят к затруднению в общении между детьми и дальнейшей их социализации. Большое количество учащихся первых классов с различными речевыми нарушениями побудило искать дополнительные, наиболее действенные способы коррекции речевых недостатков.

Поиск привёл к включению детского рисования на логопедических занятиях. Была поставлена ЦЕЛЬ – доказательство эффективности коррекционных возможностей детского рисования в логопедическом воздействии.

Для изучения данной проблемы использовались следующие ПРИЁМЫ и МЕТОДЫ: наблюдение, сравнение, анализ продуктов деятельности учащихся, обобщение, систематизация, концентрический принцип построения творческих задач, диагностика.

Детское рисование, как один из видов продуктивной деятельности, заключает в себе большие возможности. Оно является средством умственного, графо-моторного, эмоционально-эстетического, волевого развития детей. В процессе рисования совершенствуются и развиваются все психические функции.

Для детского рисования характерна тенденция к закреплению графических образов, превращающихся при определённых условиях в застывшие шаблоны. Эти шаблоны представляют собой прочные образования, отвечающие элементарным требованиям изображения. Это оказывается полезным при начале обучения письму.

Системность в предъявлении заданий и упражнений по рисованию определяет эффективность их применения в коррекции речевых нарушений у младших школьников. В моей работе сложилась определенная система в предъявлении заданий и упражнений по рисованию на логопедических занятиях. Она основана на дидактическом принципе предъявления задач: от простого к сложному и на концентрическом типе построения художественно-творческих задач, где каждая новая ступень вбирает в себя основное содержание предыдущих, раскрывая его на новом уровне сложности. Эта сформировавшаяся система обосновала целесообразность выполнения рисунков в порядке, описанном ниже.

1. Рисование линий.

Проведение различных линий, в разном направлении, различной конфигурации сначала на листе в клеточку, затем на чистом листе. Этот вид заданий знакомит ребёнка с тетрадным листом в крупную клетку; учит ориентировке в клетке, вести волнообразные линии, не отрывая карандаша или ручки от листа бумаги, что способствует развитию кистевых движений.

2. Работа с трафаретами.

Виды заданий: обведение рисунков – трафаретов, штриховка трафаретных рисунков, заполнение картинки – трафарета той буквой, обозначающей звук,
на который начинается название картинки. Своеобразная штриховка рисунка буквами.
Первоначальное использование трафаретов, а не собственно самостоятельных рисунков, помогает детям научиться рисовать видеть и не выходить за границы предмета.

3. Работа с геометрическими объектами.

Виды заданий: обведение сплошной линией пунктирного изображения геометрических фигур с последующей их закраской разными яркими цветами; использование в рисунке только одного вида геометрических фигур, например: кругов, квадратов, треугольников; использование в рисунке разных геометрических форм; рисование симметричных рисунков, где даётся для дорисовки половина геометрической фигурки или рисунка; повторение предложенного рисунка в зеркальном отражении; творческое задание на продуцирование множества образов из множества кругов или других геометрических фигур.

Выполняя эти упражнения и задания, дети знакомятся или закрепляют понятия о геометрических фигурах, дифференцируют их между собой. При выполнении этих заданий у детей формируется навык планирования хода выполнения рисунка, развивается сенсорная сфера.

4. Использование рисунков для развития фонематических представлений, расширения словарного запаса, развития связной речи.

4.1. Знакомство с определённым звуком и буквой его обозначающей.

Виды заданий: выбор картинок на заданный звук, представленных на наборном полотне с последующей их зарисовкой в тетрадях (на следующем этапе дети самостоятельно придумывают рисунки на определённые звуки). Затем:
1-й этап работы – написание в центре каждой картинки одной большой буквы, обозначающей звук, на который начинается название этой картинки. 2-й этап работы – плотное заполнение всей картинки буквами (своеобразная штриховка буквами), обозначающими звук, на который начинается название этой картинки.

Принципиально важно в этих заданий прописывание сначала крупных, а затем мелких букв в рисунках. Это соотносится с развитием у ребёнка сначала крупной, а затем только мелкой моторики.

4.2. Помощь рисования в дифференциации звуков и букв по различным основаниям.

Виды заданий: выбор и дифференциация картинок представленных на наборном полотне и последующее срисовывание их в тетрадь по различению – парных гласных звуков; кинестетически сходных букв; твёрдых и мягких согласных звуков; парных согласных звуков по глухости – звонкости; звуков – аффрикат «Ч» и «Ц».

При выполнении задания предлагается заполнить рисунки буквами, обозначающими звуки, на которые начинаются названия этих картинок. Аналогичное задание, выполненное самостоятельно (без зрительной опоры).

4.3. Анализ и синтез звукового состава слова.

Виды заданий: придумать и нарисовать такие картинки, чтобы по первым (или по последним) звукам их названий можно было составить новое слово, затем нарисовать его.

5. Применение рисунков для развития словарного запаса и связной речи.

Виды заданий: составление предложений по картинкам, нарисованным учениками; составляя, и записывая предложение, заменить одно или два слова (как правило, ключевых) в нём рисунками; разнообразное сочинение коллективных и индивидуальных рассказов с опорой на собственные сюжетные рисунки по определённой теме.

На этом этапе работы с рисунками дети «оречевляют» свои творческие замыслы.

6. Использование рисунков для развития памяти.

Виды заданий: кодировка (рисование картинок-символов, обозначающих ключевые слова) стихотворений при их заучивании.

Здесь рисунки играют роль наглядного плана или подсказки в заучивании стихов.

Таким образом, ДЕТСКИЙ РИСУНОК на логопедических занятиях:

· успешно восполняет «психологическую базу речи»;

· является средством умственного, графо-моторного, эмоционально- эстетического, волевого развития детей;

· это продление детства ребёнка, комфортный переход к учебной деятельности после детского сада;

· выполняет терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, обид, снимая нервное напряжение, обеспечивая эмоционально-положительное состояние;

· способствует развитию и совершенствованию средней и мелкой моторики движения;

· помогает осуществлять связь между школьными предметами;

· снимает авторитарный стиль ведения занятия;

· помогает самореализации личности ребёнка в процессе рисования;

· эффективно помогает коррекции имеющихся у детей нарушений и недоразвития устной и письменной речи.

Коррекция нарушений речи у младших школьников через развивающие возможности детского рисования

Система образования в школе, независимо от того, какая технология (программа) обучения выбрана, рассчитана на то, что дошкольник должен прийти в школу без каких-либо нарушений речи и мыслительной деятельности.

На практике это далеко не так. Общеизвестно, что в последние годы количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, постоянно растёт. Недостатки речевого развития вызывают много трудностей в усвоении школьной программы в полном её объёме, в частности, в обучении чтению и письму, приводят к затруднению в общении между детьми и дальнейшей их социализации. Большое количество учащихся первых классов с различными речевыми нарушениями побудило искать дополнительные, наиболее действенные способы коррекции речевых недостатков.

Поиск привёл к включению детского рисования на логопедических занятиях. Была поставлена ЦЕЛЬ – доказательство эффективности коррекционных возможностей детского рисования в логопедическом воздействии.

Для изучения данной проблемы использовались следующие ПРИЁМЫ и МЕТОДЫ: наблюдение, сравнение, анализ продуктов деятельности учащихся, обобщение, систематизация, концентрический принцип построения творческих задач, диагностика.

Детское рисование, как один из видов продуктивной деятельности, заключает в себе большие возможности. Оно является средством умственного, графо-моторного, эмоционально-эстетического, волевого развития детей. В процессе рисования совершенствуются и развиваются все психические функции.

Для детского рисования характерна тенденция к закреплению графических образов, превращающихся при определённых условиях в застывшие шаблоны. Эти шаблоны представляют собой прочные образования, отвечающие элементарным требованиям изображения. Это оказывается полезным при начале обучения письму.

Системность в предъявлении заданий и упражнений по рисованию определяет эффективность их применения в коррекции речевых нарушений у младших школьников. В моей работе сложилась определенная система в предъявлении заданий и упражнений по рисованию на логопедических занятиях. Она основана на дидактическом принципе предъявления задач: от простого к сложному и на концентрическом типе построения художественно-творческих задач, где каждая новая ступень вбирает в себя основное содержание предыдущих, раскрывая его на новом уровне сложности. Эта сформировавшаяся система обосновала целесообразность выполнения рисунков в порядке, описанном ниже.

1. Рисование линий.

Проведение различных линий, в разном направлении, различной конфигурации сначала на листе в клеточку, затем на чистом листе. Этот вид заданий знакомит ребёнка с тетрадным листом в крупную клетку; учит ориентировке в клетке, вести волнообразные линии, не отрывая карандаша или ручки от листа бумаги, что способствует развитию кистевых движений.

2. Работа с трафаретами.

Виды заданий: обведение рисунков – трафаретов, штриховка трафаретных рисунков, заполнение картинки – трафарета той буквой, обозначающей звук,
на который начинается название картинки. Своеобразная штриховка рисунка буквами.
Первоначальное использование трафаретов, а не собственно самостоятельных рисунков, помогает детям научиться рисовать видеть и не выходить за границы предмета.

3. Работа с геометрическими объектами.

Виды заданий: обведение сплошной линией пунктирного изображения геометрических фигур с последующей их закраской разными яркими цветами; использование в рисунке только одного вида геометрических фигур, например: кругов, квадратов, треугольников; использование в рисунке разных геометрических форм; рисование симметричных рисунков, где даётся для дорисовки половина геометрической фигурки или рисунка; повторение предложенного рисунка в зеркальном отражении; творческое задание на продуцирование множества образов из множества кругов или других геометрических фигур.

Выполняя эти упражнения и задания, дети знакомятся или закрепляют понятия о геометрических фигурах, дифференцируют их между собой. При выполнении этих заданий у детей формируется навык планирования хода выполнения рисунка, развивается сенсорная сфера.

4. Использование рисунков для развития фонематических представлений, расширения словарного запаса, развития связной речи.

4.1. Знакомство с определённым звуком и буквой его обозначающей.

Виды заданий: выбор картинок на заданный звук, представленных на наборном полотне с последующей их зарисовкой в тетрадях (на следующем этапе дети самостоятельно придумывают рисунки на определённые звуки). Затем:
1-й этап работы – написание в центре каждой картинки одной большой буквы, обозначающей звук, на который начинается название этой картинки. 2-й этап работы – плотное заполнение всей картинки буквами (своеобразная штриховка буквами), обозначающими звук, на который начинается название этой картинки.

Принципиально важно в этих заданий прописывание сначала крупных, а затем мелких букв в рисунках. Это соотносится с развитием у ребёнка сначала крупной, а затем только мелкой моторики.

4.2. Помощь рисования в дифференциации звуков и букв по различным основаниям.

Виды заданий: выбор и дифференциация картинок представленных на наборном полотне и последующее срисовывание их в тетрадь по различению – парных гласных звуков; кинестетически сходных букв; твёрдых и мягких согласных звуков; парных согласных звуков по глухости – звонкости; звуков – аффрикат «Ч» и «Ц».

При выполнении задания предлагается заполнить рисунки буквами, обозначающими звуки, на которые начинаются названия этих картинок. Аналогичное задание, выполненное самостоятельно (без зрительной опоры).

4.3. Анализ и синтез звукового состава слова.

Виды заданий: придумать и нарисовать такие картинки, чтобы по первым (или по последним) звукам их названий можно было составить новое слово, затем нарисовать его.

5. Применение рисунков для развития словарного запаса и связной речи.

Виды заданий: составление предложений по картинкам, нарисованным учениками; составляя, и записывая предложение, заменить одно или два слова (как правило, ключевых) в нём рисунками; разнообразное сочинение коллективных и индивидуальных рассказов с опорой на собственные сюжетные рисунки по определённой теме.

На этом этапе работы с рисунками дети «оречевляют» свои творческие замыслы.

6. Использование рисунков для развития памяти.

Виды заданий: кодировка (рисование картинок-символов, обозначающих ключевые слова) стихотворений при их заучивании.

Здесь рисунки играют роль наглядного плана или подсказки в заучивании стихов.

Таким образом, ДЕТСКИЙ РИСУНОК на логопедических занятиях:

  • успешно восполняет «психологическую базу речи»;
  • является средством умственного, графо-моторного, эмоционально- эстетического, волевого развития детей;
  • это продление детства ребёнка, комфортный переход к учебной деятельности после детского сада;
  • выполняет терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, обид, снимая нервное напряжение, обеспечивая эмоционально-положительное состояние;
  • способствует развитию и совершенствованию средней и мелкой моторики движения;
  • помогает осуществлять связь между школьными предметами;
  • снимает авторитарный стиль ведения занятия;
  • помогает самореализации личности ребёнка в процессе рисования;
  • эффективно помогает коррекции имеющихся у детей нарушений и недоразвития устной и письменной речи.

Статья ” Использование нейропсихологических методов и приемов в коррекционной работе учителя логопеда.
статья по логопедии (старшая группа)

” Использование нейропсихологических методов и приемов в коррекционной работе учителя логопеда.

Скачать:

ВложениеРазмер
statya_neyropsihologiya.doc67.5 КБ

Предварительный просмотр:

Использование нейропсихологических методов и приемов в работе в коррекционной работе учителя- логопеда.

Количество детей с нарушениями устной и письменной речи увеличивается год от года. Это подтверждают данные статистики. Трудности овладения грамотной письменной речью с возрастом только усугубляются, правила орфографии с каждым годом кажутся ученику все сложнее и недоступнее. Педагоги и родители, сталкиваясь с безграмотным школьником, обычно обвиняют того в лености и нежелании учиться. Однако, согласно данным Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, Л.В.Семенович, ребенок с сохранным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости различных отделов головного мозга вследствие нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации.

Нейропсихология позволяет выявить причины этих нарушений и попытаться выстроить ту цепочку разорванных связей, межсистемных взаимодействий и сформировать базовые функции для обучения чтения и письма.

Наиболее подробно методы нейропсихологического обследования представлены в работе Ахутиной Т.В. и Иншаковой О.Б. были разработаны «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет». По мнению Ахутиной Т.В., с помощью нейропсихологических методов обследования можно выявить сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом; предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие высших психических функций и обучение.

Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных ВПФ или их компонентов (Ахутина, 2000). По данным Н.Г. Пылаевой (1998) трудности обучения вызываются следующими причинами:

  • Трудность поддержания оптимального уровня активности.

Наблюдается быстрое утомление, невозможность следить за объяснением учителя. К концу письменных работ увеличивается количество ошибок.

  • Отставание функций программирования и контроля деятельности.

Характеризуется дефицитом внимания, сокращением объёма рабочей памяти и трудностями переключения, самоорганизация – самое уязвимое место. В письменных работах наблюдаются следующие виды ошибок:

– пропуск или вставка букв, слогов, слов;

– персеверация предшествующих букв, слогов, слов;

– контаминация двух слов;

– нарушение границ предложения;

То есть всё то, что относится к дисграфии обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

  • Отставание в развитии функций переработке слуховой, кинестетической, зрительной, зрительно – пространственной информации.

В письменных работах наблюдаются следующие проблемы:

– трудности нахождения и соблюдение строки;

– колебание наклона, размера букв, раздельное написание букв внутри слова;

– трудности запоминания букв и их искажение;

– устойчивая зеркальность букв;

– пропуск и замена гласных;

– трудности запоминания словарных слов.

Данные ошибки относятся к артикуляторно – акустической, акустической и оптической дисграфиями.

Так как все выше указанные проблемы учения с точки зрения нейропсихологии тесно переплетаются с проблемами современной логопедии, то использование нейропсихологических методов и приёмов логопедами, дают возможность, более качественно вести коррекционно – логопедическую работу. А логопеду, совершенствовать свою профессиональную компетентность.

В структуре логопедического занятия мною используются следующие упражнения:

Основной задачей дыхательных упражнений является формирование правильного четырехфазного дыхания, которое позволит даже в ситуации стресса обеспечить мозг кислородом. Дети откидываются на спинку стула. Вдох – надуваем в животе «шарик», пауза – задержка дыхания, выдох – сдуваем «шарик», втягиваем живот в себя, пауза – задержка дыхания. Каждая фаза по продолжительности одинакова. Начинать следует с 1 секунды, доводить до 2-3 секунд. Можно помочь ребенку, положив руку ему на живот, добавить счет. В качестве усложнения можно добавить движения рук – на вдохе – руки вверх, на выдохе – вниз.

  • Упражнения для нормализации тонуса

Направлены на формирование умения управлять своим тонусом, т.к. гипо – или гипертонус негативно сказывается на соматическом, эмоциональном состоянии ребенка. Включают в себя упражнения на расслабление, контрастные упражнения и упражнения на стимуляцию тонуса.

Упражнения на расслабление . Дети кладут голову на парту. Затем логопед предлагает расслабиться, дает слово-образ, например: облако, ковер-самолет, листок. В это время необходимо дотронуться до каждого ребенка, проверить, полностью ли расслаблено его тело, устранить зажимы. Можно включить расслабляющую музыку. Упражнения на расслабление нужно увеличивать по времени от 1 минуты до 3-5 минут. Эти упражнения прекрасный способ настроить детей на занятие.

Контрастные упражнения на тонус. Необходимы для того, чтобы ребенок научился различать и создавать состояние напряжения и расслабления в своем теле.

-«Силачи» – наклониться, представляя, что нужно поднять тяжелую штангу, напрячь все тело, медленно поднимать штангу, удержать ее над головой, потом резко сбросить, расслабить тело. Повторить 2-3 раза.

-«Огонь и лед» – по команде «огонь» дети начинают интенсивные движения всем телом, по команде «лед» застывают в позе, в которой их застигла команда, напрягая до предела все тело. Несколько раз чередовать обе команды.

  • Упражнения на развитие внимания.

– «Запретное движение». Логопед показывает детям различные движения. Дети их повторяют. Одно из движений повторять нельзя, дети его пропускают.

– «Охота на фигуры». Ребенку предлагается бланк с набором различных фигур. Задача ребенка — как можно быстрее все квадраты зачеркнуть, а все круги подчеркнуть.

– «Найди и обведи букву». Ребенку предлагается бланк с набором различных букв. Задача ребенка — как можно быстрее найти все буквы «А» в бланке и обвести их.

– «Найди и зачеркни букву». Ребенку предлагается бланк с набором различных букв. Задача ребенка — как можно быстрее найти все буквы «С» в бланке и зачеркнуть их.

– «Птица, рыба, зверь. ». Дети стоят в кругу. Первый ребенок называет птицу, а изображает в это время рыбу, следующий называет рыбу, а изображает зверя, следующий за ним называет зверя, а изображает птицу и т.д. Сделавший ошибку выбывает из игры.

– «Музыкальное рисование». Включается ритмичная музыка (особенно подходит современная «клубная»). Инструкция: отстучать по нарисованному. положенному на стол листу круг или квадрат в ритм.

– «Запретное слово». Дети стоят в кругу и по очереди повторяют за ведущим названия овощей (цветов, городов, цифр, букв и т.п.). Название одного овоща (например, «огурец») является запретным словом. Его нельзя произносить, вместо этого надо хлопнуть в ладоши.

  • Развитие межполушарного взаимодействия

Межполушарное взаимодействие – «особый механизм объединения левого и правого полушарий мозга в интегративно-целостную систему, формирующийся в онтогенезе». Развитие межполушарного взаимодействия происходит через упражнения, при которых левая и правая стороны тела производят разные движения одновременно.

– «Ухо-нос» – одновременно правая рука дотрагивается до носа, а левая берется за ухо. Далее чередуем руки. Можно усложнить, добавив между движениями хлопок.

– «Лезгинка» – ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой руки. Одновременно меняем положение правой и левой руки – 6-8 раз.

– Письмо букв двумя руками одновременно (на этапе дифференциации букв, на этапе связи звука с буквой);

– раскрашивание двумя руками (можно связать с темой урока);

– письмо в воздухе одновременно правой и левой рукой разных геометрических фигур, букв;

  • Развитие пространственных представлений

Проводится в четыре этапа:

  1. Формирование пространственных представлений в схеме собственного тела. Отрабатываются понятия право-лево, верх-низ, ближе-дальше;
  2. Ориентировка в пространстве по отношению к собственному телу;
    – «Робот» – ребенок изображает робота, которому можно отдавать различные команды: шаг вперед, два шага влево, повернуться направо и т.п.
    – «Кладоискатели» – ребенок должен найти клад по словесной инструкции. Кладом может служить любой предмет или буква, связанная с темой урока.
  3. Освоение пространства между предметами без использования схемы тела;
    – «Продавец канцелярских товаров» – просим детей положить тетрадь на середину парты, сверху положить карандаш, линейку справа от тетради и т.д.

– «Очередь» – предлагаем детям в определенной последовательности расставить картинки, игрушки, буквы.

4) Ориентировка в схеме человека, стоящего напротив.

– «Делай как я» – дети попарно становятся лицом друг к другу, один из каждой пары задает определенную позу, например правая рука на поясе, левая рука поднята вверх. Второй ученик из пары должен принять такую же позу.

  • Развитие слухового и зрительного восприятия, памяти :

– « Звук спрятался». Попросите ребенка запомнить звук, который вы произнесете. Затем произнесите несколько звуков подряд. Ребенок должен поднять руку, если прозвучит нужный звук.

– «Найди общий звук». Попросите ребенка внимательно прослушать слова и найти в них одинаковый звук.

– «Сколько звуков в слове? Какой первый, второй, последний?» Назовите слово. Попросите ребенка посчитать, сколько в нем звуков.

– «Слово по звукам». Произнесите слово по звукам, выделяя четко каждый звук. Спросите у ребенка, какое слово получилось. Поменяйтесь ролями.

– «Слоговые ряды». Перед ребёнком выкладываются в ряд карточки со слогами. Ему предлагается поочерёдно правой и левой рукой по заданной программе двигать карточки или вниз, произнося слог вслух, или вверх, читая слог про себя. Перед ребёнком выстраивается два горизонтальных ряда слогов: мягкие и твёрдые. После раскладывания ребёнок сначала читает один ряд, потом другой и отвечает на вопрос, чем отличаются слоги обоих рядов.

– «Шаги». Чтение слогов, слов на шаг (шепотом, про себя, вслух).

По мере усвоения детьми упражнения, оно усложняется добавлением подпрограмм (хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, топнуть ногой).

БА – топнуть, ПА – хлопнуть

БО – топнуть, ПО – хлопнуть

БУ – топнуть, ПУ – хлопнуть

В упражнениях контролируется согласование процесса движения и речи, тренируется внимание и память.

– «Веселая цепочка». Назовите слово и попросите ребенка придумать следующее, которое начинается на последнюю букву вашего. Следующий этап – усложнение задания.

– « Зашифрованное слово». Предложите ребенку последовательность слов, из первых звуков которых можно сложить новое слово.

– «Буква заблудилась». Ребенку предлагается определить (назвать и/или подчеркнуть) букву, от замены которой изменился смысл слова.

– «Знаток слов».Из разрезных карточек – букв для ребёнка выкладывается слово. Задача, как можно больше составить новых слов, используя и передвигая карточки – буквы.

– «Арабское письмо».Диктуется слово, которое ребёнок должен записать задом наперёд.

ТОК – КОТ, РОЗА – АЗОР, ВЕТЕР – РЕТЕВ.

– «Древнерусское письмо». Записывается слово либо только согласными буквами, либо гласными.

КРЫША КР. Ш. . Ы. А

– «Стукачок»Ребёнку читаются слова с проблемными для него звуками, например со звуком Ж. Только во время произнесения звука нужно стукнуть по столу карандашом. А ребёнок, должен правильно записать слово.

– «Связалочка».Это упражнение хорошо использовать при нарушениях лексико – грамматического строя речи. Необходимо правильно собрать рассыпавшиеся пословицы.

ЖИЗНЬ ПРОЖИТЬ – В ЛЕС НЕ ХОДИТЬ.

ОДНА ГОЛОВА ХОРОШО, А ДВЕ -В МЕШКЕ НЕ УТАИШЬ.

ВОЛКОВ БОЯТЬСЯ – ЛУЧШЕ.

ШИЛО – НЕ ПОЛЕ ПЕРЕЙТИ.

Большое количество упражнений представленных в работах Т.В. Ахутиной, Семенович А.В, Н.М. Пылаевой, А.Е. Соболевой, Е.Н. Емельяновой можно адаптировать к логопедическим занятиям. Так как их использование повышает интерес и мотивацию к занятиям. У детей развиваются все когнитивные функции, стабилизируется психическое состояние. А логопед приобретает возможность творческого подхода при планировании своих занятий для достижения более высокого уровня коррекционо – логопедического процесса. В работах Л.С. Цветковой по нейропсихологической реабилитации было показано, что единая сюжетно-смысловая организация занятия резко повышает его эффективность. Такая организация занятия была названа Л.С. Цветковой «метод введения в контекст». Организационно-сюжетная основа занятий может быть весьма разнообразной. Все зависит от желания и возможностей логопеда, его готовности к экспромтам. Логопедическое занятие может проходить с использованием: сказочных сюжетов; воображаемых путешествий, приключений; специально изготовленных пособий-рисунков, коллажей и т. д.

Комплексное коррекционное воздействие ведёт к формированию единой функциональной системы мозга и обеспечивает полноценное развитие личности ребёнка.

Список использованной литературы:

  1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика.- М ., МПСИ, 2001.
  2. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б.. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. — М.: В. Секачев. — 128 с.. 2008
  3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – П., 2008.
  4. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд – во МГУ, 1973.
  5. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: Изд–во «Институт практической психологии», 1996.
  6. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н.. Пишу без ошибок.Русский язык с нейропсихологом. – М.: ПИТЕР. 2008.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В этой статье рассказывается о преимуществах использования информационных технологий в работе логопеда. В условиях внедрения ФГОС появляется много нового и неизвестного, а помощь технологий намного об.

Использование приёмов здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе учителя-логопеда.

Игры с песком для развития речи дошкольников.

В статье представлены варианты игр с песком с дошкольниками с речевыми нарушениями.

Логопедическая работа по автоматизации звуков в предложении. Логопедическая работа по использованию предлогов у детей с ОНР.

Песо́чная терапи́я – это способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно–символическом уровне, что повышает уверенность в себе .

Повышение мотивации к логопедическим занятиям у дошкольников с использованием информационно-коммуникационных технологий в коррекционной работе учителя – логопеда.

Инфографика в коррекционно-логопедической работе

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 16.04.2018

Статья просмотрена: 168 раз

Библиографическое описание:

Дондокова И. Б. Инфографика в коррекционно-логопедической работе [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2018 г.). — Казань: Молодой ученый, 2018. — С. 106-107. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/278/14123/ (дата обращения: 28.02.2020).

В коррекционно-логопедической работе применяются разнообразные способы, методы, приемы, техники. Все они безусловно способствуют профилактике и коррекции нарушений речи у детей. Самым распространённым в педагогическом процессе является метод наглядного обучения.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. В педагогике этот метод относится к древнейшим средствам обучения, но даже сейчас, в современном образовании, в соответствии с требованиями ФГОС, он не теряет своей актуальности.

С интенсивным развитием информационных технологий человечество получает все больше возможностей быстро и качественно собирать и представлять информацию. В этом помогает инфографика.

Инфогра́фика (от лат. informatio — осведомление, разъяснение, изложение; и др.-греч. γραφικός — письменный, от γράφω — пишу) — это графический способ подачи информации, данных и знаний.

Инфографика — это визуальное представление информации. Используется там, где сложную информацию нужно представить быстро и чётко.

Она появилась более 25 лет назад на страницах зарубежных массовых периодических изданий. От переизбытка информации в нашем современном образовании появилась потребность кратко и интересно излагать учебный материал. Согласно статистике, 90 % информации, которую мы помним, основывается на визуальном восприятии, поэтому можно легко понять, почему такое простое и наглядное средство визуализации данных, как инфографика, выделяется среди других средств обучения. То есть инфографика, как метод обучения, способствует лучшему запоминанию информации.

Инфографика наряду с наглядной, иллюстративной функцией выполняет познавательную роль, служит инструментом познания.

Основная цель инфографики — совершенствование процесса восприятия информации, объяснение сложной информации простыми образами, а также передача данных в кратком и необычном виде.

Принципы создания инфографики:

К сожалению, инфографику воспринимают как визуализированную статистику — цифры, проценты, анализ. Так каким же образом инфографику связать коррекционно-логопедической работой с детьми? В этом случае работает принцип «дети не любят читать, они любят смотреть и участвовать».

Использование этого метода помогает организовать интересное логопедическое занятие, а также повысить уровень мотивации дошкольников к выполнению конкретных заданий. При помощи инфографики, к примеру, один графический рисунок можно легко отразить в большой рассказ. Этот уникальный подход в подаче информации может быстрее привлечь внимание детей и способствовать размышлению, составлению рассказов и быстрому запоминанию дидактического материала.

Для создания инфографики используются различные компьютерные программы (работа оффлайн) и сервисов (работа онлайн), но самые популярные и простые в использовании:

  1. PowerPoint
  2. ActivInspire
  3. Infogr.am
  4. Piktochart.com
  5. Prezi.com
  6. Datawrapper.de

В коррекционно-логопедической работе самая востребованная техника инфографики — мнемо, способствующая быстрому запоминанию информации и воспроизведение путём образования ассоциаций.

Использование мнемотехники для заучивания стихотворений и развития связной речи по опорным картинкам и схемам. Современные информационно-коммуникативные технологии помогают усовершенствовать это направление работы и способствуют созданию интерактивных плакатов. Выбрав вид мнемотехники (квадраты, дорожки, таблицы) и с помощью компьютерной программы или сервиса можем создать удобное дидактическое пособие, причем абсолютно бесплатно.

Применение интерактивной инфографики активизирует дошкольников, возбуждает их внимание и делает занятие более интересным. Инфографика наряду с наглядной, иллюстративной функцией выполняет еще и познавательную, служит инструментом познания. Коррекционный процесс проходит увлекательно, зрелищно, в форме игры, что особенно важно для детей с нарушениями речи так как для них характерна быстрая утомляемость.

Интерактивные мнемоматериалы очень яркие и эстетически оформлены, а интерактивность переходов или подачи инфографики повышает мотивацию детей к обучению.

Похожие статьи

Использование информационных технологий в коррекционной.

Информационно-коммуникационные технологии в образовании (ИКТ) — это комплекс учебно-методических материалов, технических и

Где же ИКТ могут помочь современному педагогу в его работе? 1. Подбор иллюстративного материала к совместной организованной.

Использование учителем-логопедом инновационных технологий.

Ключевые слова: инновационные технологии, работа учителя-логопеда, синквейн

На современном этапе модернизации образования наиболее целесообразными и

Во время проведения коррекционно-развивающей деятельности учитель-логопед использует игровые.

Включение компьютерных технологий в работу с детьми.

В настоящее время в коррекционнообразовательный процесс активно включаются различные медиаобразовательные средства.

Гибкий, простой и интуитивно понятный инструментарий, позволяющий логопеду объединять графические материалы, текстовую информацию и.

Использование электронных образовательных ресурсов.

Использование электронных образовательных ресурсов в процессе логопедической работы с учащимися коррекционной

Для полноценного речевого общения и познания окружающей жизни необходим

Кроме того, в связи с инертностью образования новых сложных.

Содержание работы учителя-логопеда по развитию.

Основанием для отбора содержания являются принципы, которые служат для формирования процесса логопедической работы, определяют набор речевого материала и обеспечивают эффективное развитие познавательных универсальных учебных действий.

Применение инновационных технологий при коррекции.

Полезная информация. Спецвыпуски.

Основные термины (генерируются автоматически): коррекционная работа, ребенок, дефектная речь, инновация, логопедическая работа, нарушение, нарушение звукопроизношения, речевой материал, современное образование.

Методические рекомендации по организации коррекционного курса.

. как некое сложное сочетание, представляющее собой самостоятельное образование (Л.С

использовать: иллюстративный материал, видеоматериалы, натуральные предметы

среды, при включении в коррекционно-развивающее обучение современных пособий и игр могут.

Применение электронных образовательных ресурсов в работе.

Использование музыки, подобранного иллюстративного материала, эмоциональная речь

В таком виде процесс познания новой информации доставляет настоящее удовольствие

эффективность логопедической, психологической, образовательной работы в целом.

Использование метода проекта в коррекционно-развивающей.

И в современной логопедии, как педагогическая наука, также

Применение в непрерывной образовательной деятельности проектирования позволяет педагогу оптимизировать логопедическую работу с детьми, повысить её эффективность и продуктивность.

Наглядное моделирование в коррекционной работе учителя-логопеда.

Наталья Шилина
Наглядное моделирование в коррекционной работе учителя-логопеда.

Сегодня совершенно определенно можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями детей. Дети старшего дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями испытывают значительные трудности в усвоении, как программы детского сада, так и программы обучения в общеобразовательной школе. Особенно характерны трудности обучения для детей с ОНР.

Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование. Что такое наглядное моделирование?

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. (слайд 1). Применительно к детскому саду, моделирование – это наглядно-практический метод обучения, позволяющий обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях и скрытых характеристиках предметов, объектов окружающего мира, о связях и отношениях, имеющихся между ними.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Предлагаю варианты использования наглядного моделирования в различных разделах коррекционно-логопедической работе, которые позволяют активизировать детей и помогают решить поставленные задачи.

1. Развитие артикуляционного аппарата.

Первое, где я начинаю использовать наглядные модели – это артикуляционная гимнастика (слайд 1). При знакомстве с названиями упражнений я сначала использую картинки-символы, которые соответствуют данному упражнению, а когда дети знакомы со всеми упражнениями можно показать при помощи картинок-символов, над какими упражнениями будем сегодня работать.

Также использую в своей работе «Веселый артстадион» (слайд 2)– это фронтальное поле для системного моделирования артикуляционных упражнений, действующее как сигнал к произвольному и непроизвольному воспроизведению определенных поз. Данный артикуляционный тренажер состоит из шести разноцветных полос, расположенных друг над другом. Нижняя голубая полоса символизирует мир стихий, серая – мир минералов, зеленая – растений, желтая – животных, оранжевая – «дом» человеческого языка, верхняя красная – изделии человеческих рук. Каждый цвет обозначается символом-картинкой. Каждое упражнение обыгрывается картинкой «Язычком» и картинкой-символом, размещенных на разноцветных дорожках стадиона. Такое расположение позволило обеспечить развитие новых свойств на основе предыдущих. Так, ощущения от движений-подражаний языку стихий (ток воздуха, регуляция слюноотделения, тепло и прохлада, напряжение и расслабление и т. д.) сохраняются во всей последующей гимнастике, а элементарные артикулярные позы (поднятие, опускание, высовывание и втягивание языка и т. д.) усложняются и совершенствуются в упражнениях новых уровней.

2. Использование элементов моделирования при проведении дыхательной гимнастики.

Схематические изображения используются для разграничения ротового и носового вдоха и выдоха (Слайд 4)

3. Работа со звуком.

Начиная работу над звуками, я так же использую модели-символы, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Модели легко классифицируются по всем видам нарушенного произношения звуков, поэтому хорошо узнаваемы. Это дает возможность легко их запоминать.

Давайте вместе постараемся по-новому взглянуть на выбор методов и приемов при работе со звуком.

Вспомним, что такое звук речи (членораздельный элемент произносимой речи, образуемый с помощью речевых органов.

Какие органы участвуют в образовании звуков? (рассматривание анатомических моделей, артикуляционного профиля).

Символы фонем логически связаны со звуковым аналогом звуков и отражают положение губ при их артикулировании. (слайд 5.6). При построении модели согласных звуков учитывается участие или неучастие губ, вибрация голосовых связок и пр. Значение этих моделей в том, что они наглядно отражают положение органов речевого аппарата в момент произнесения звука, соответствуют характеристике конкретного звука.

Согласные звуки противопоставляются по следующим признакам:

По типу резонаторов (ротовой или носовой звук) (слайд 7):

По месту образования преграды, на которую наталкивается выдыхаемый воздух (слайд 8):

По участию голоса и шума (звонкие и глухие звуки) (слайд 9):

По наличию смягчения (твердые и мягкие звуки) (слайд 10):

На данном этапе работы я подвожу ребенка к мысли, что о звуке можно составить целый рассказ, можно даже сочинить сказку или загадку, а помогут в этом символы, живущие в конвертике (слайд 11). Такой подход повышает эффективность усвоения навыков звукового анализа и облегчает процесс подготовки к обучению грамоте.

На использовании наглядных модулей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова (слайд 12).

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте (слайд 13). Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

4. При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть ее элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Для этой работы я использую различные дидактические игры и пособия, например:

1. Пособие “Где звук?” (слайд 14). Цель пособия – упражнять детей в определении места заданного звука в слове и соотнесение данного слова и подходящей схемы.

Игры “Феи Звуков”, «Озорные язычки» (слайд 15,16). Цель пособия: упражнять в дифференциации понятий “гласный” -“согласный твердый/мягкий” звук.

Для этой игры на начальных этапах обучения я предлагаю детям схему ответа, опираясь на которую детям легче построить речевое высказывание.

Например, характеристика первого звука в слове: ребенок

называет предложенную картинку

называет первый звук в названии изображенного предмета

определяет первый звук гласный или согласный

“отдает” картинку Фее или Язычку (гласный звук – Красная Фея, согласный твердый – Синяя Фея и т. д.)

5. Пособия «Поезд», «Новоселье» (слайд 17) используется для закрепления знаний детей о слоговой структуре слов. В первом вагоне находятся предметные картинки, в названии которых один слог, во втором – два слога и т. д.

6. В подготовительной к школе логопедической группе, с целью профилактики дисграфии я использую ребусы, изографы (слайд 18) (изографы – слова, записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь, полубуковку, изображение предметов с помощью букв.

7. Грамматический строй. Метод наглядного моделирования позволяет уточнить понятие о роде

предметов, упражнять в согласовании местоимений (он, она, оно и др.) с существительными (слайд 19).

Особое внимание я хочу обратить на пиктограммы для развития навыков словообразования у детей с ОНР.

“Набор пиктограмм позволяет показать многообразие однокоренных слов, которые можно получить от исходного корневого слова (слайд 20). Рисунок подсказывает направление мысли, а необходимые для словообразовательного акта средства ребенок подыскивает и применяет самостоятельно. Работа с пиктограммами поможет развить у ребенка ощущение системного устройства языка, устойчивых парадигматических отношений между языковыми единицами одного семантического поля. Таким образом, в сознании слова начнут существовать не разобщено, а “семьями”, объединенными “родственными отношениями”.

Самым положительным моментом в использовании пиктограмм, на мой взгляд, является то, что речь педагога сводится к минимуму – он показывает пиктограмму, а ребенок образовывает нужное слово.

Дети учатся употреблять в речи предлоги, правильно строить предложение и соотносить предлоги со схемой (слайд 21).

8. Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т. к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.

Построение наглядных моделей для всех видов связных высказываний:

пересказа, составления рассказов по картине и серии картин, описательного

рассказа, творческого рассказа, позволяет более эффективно осуществлять

логопедическую коррекцию связной речи детей с ОНР.

Во время занятий по развитию связной речи используются схемы для

составления описательных и сравнительных рассказов, придумывания загадок. Например, Ткаченко Т. А.

При работе над всеми видами связного высказывания: пересказе, составлении описательных рассказов, рассказывании по картине и серии картин широко используются мнемотаблицы, в которых с помощью условных

значков кодируется содержание текста. Дети декодируя информацию по

мнемотаблице, вспоминают и рассказывают содержание сказки, рассказа или

Разновидность схематической модели – мнемодорожки, часть мнемотаблицы, состоящая из 3-4 изображений.

Мнемодорожки помогают понимать, запоминать и воспроизводить

скороговорки, крылатые выражения, пословицы и поговорки.

ВЫВОДЫ: Используя в своей работе наглядное моделирование, мы учим детей:

добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;

формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;

применение наглядного моделирования оказало положительное влияние на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.

Использование рисунка в коррекционной работе с детьми

ПРОЕКТИВНЫЙ РИСУНОК

Рисование — творческий акт, позволяющий клиенту ощу­тить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных пережива­ний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выра­жать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающих и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.

Рисование развивает чувственно-двигательную коорди­нацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласо­ванного участия многих психических функций.

Рисование участвует в согла­совании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полу­шария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответ­ственно левое полушарие.

Будучи напрямую связанным с важнейшими функция­ми (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование непросто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуа­циях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугаю­щими, неприятными, травмирующими образами. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при кор­рекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная за­дача проективного рисунка состоит в выявлении и осозна­нии трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов

Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на кон­кретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуноч­ной терапии.

Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возмож­ность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает, по тем или иным причинам. Темы могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и об­щегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:

– Собственное прошлое и настоящее («Моя самая глав­ная проблема в общении с детьми»; «Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Я и дети»; «Мой обычный день» и т.д.).

– Будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Три желания»; «Одиночество»; «Остров счастья»; «Любовь»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.).

– Отношения в группе («Что дала мне группа, а я ей»; «Что я ожидал, а что получил от обучения в группе»; «Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.).

В проективном рисовании используются следующие методики

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Ри­сунки выполняются индивидуально, а обсуждение проис­ходит в группе. Тема или задается, или выбирается члена­ми группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, При об­суждении о рисунке высказываются члены груп­пы, а потом — автор. Обсуждаются расхождения в интер­претации рисунка.

2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совме­стно рисует на определенную тему, вербальные контакты исключаются, они общаются с помо­щью образов, линий, красок. Обсуждаются не художественные достоинства создан­ного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отноше­ние друг к другу в процессе рисования.

3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). Обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками.

4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кру­гу – один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д. Обсуждение членами группы авторского рисунка начи­нается с рассказа членов группы о том, что хотел изобра­зить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.

Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.

Существует два способа работы с готовыми рисунками:

Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологи­ческом содержании).

При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в раз­личных рисунках одного клиента специфические особен­ности.

В проективном рисунке находят отражение непосред­ственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.

Так, клиент, который говорит, что он удовлетворен сво­им положением в обществе и своими профессиональными успехами, выполняя рисунок на тему «какой я есть», рису­ет яркие и крупные фигуры сослуживцев, помещение, себя же помещает в самом углу листа, рисует черным цветом, и фигурка выполнена гораздо меньше и небрежнее, чем ос­тальные. Фигуры сослуживцев он прорисовывает тщатель­но, крупно, себя же рисует небрежно, штрихами.

При об­суждении оказывается, что рисунок гораздо более точно отражал ситуацию, чем высказывания клиента, и главное — отражал истинные переживания клиента. При совместном рисовании обсуждение выражает учас­тие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

Использование рисунка в коррекционной работе с детьми

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

– эмпатическое принятие ребенка;

– создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

– эмоциональную поддержку ребенка;

– постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

– тематическое структурирование задачи;

– помощь в поиске формы выражения темы;

– отражение и вербализацию чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной и недирективной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода, как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости – техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб­ражения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания – это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, переосмыслению значения этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функциинаправлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. Опира­ясь на стимульный ряд, необходимо воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). (Принцип про­екции, используемый в методике Роршаха).

Игры и упражнения с изобразительным материалом предполагают экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Направлены как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии

1. Каракули – бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. Важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков де­тей необходимо учитывать следующие условия:

– уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т. д.).

– особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

– динамику изменения рисунков на одну и ту же тему, либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одного или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5 Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Напротив, де­тям, эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Читайте также:  Конспект коррекционного занятия с элементами Су-Джок терапии
Ссылка на основную публикацию