Формирование интереса к деятельности у безречевых детей

Формирование интереса к деятельности у безречевых детей

Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной задержкой речевого развития, экспрессивной и импрессивной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность основных представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения. Комплексная система работы при безречии на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровня.

Опора на различные виды деятельности предоставляет логопеду разнообразные возможности в плане повышения мотивации к занятиям, преодоления негативизма. Формирование основы мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности возможно через необычные близкие для ребенка виды деятельности: игровую, изобразительную, предметно-практическую.

Используя различные виды деятельности для развития интереса безречевых детей, мы развивали речевую инициативу, создавали мотивацию к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона, формировали у ребенка потребность к произнесению простой фразы, к совместному действию, к его комментированию в речи, к вербальной активности самого ребенка.

Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребенка.

Определим основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-ый уровень речевого развития по Р.Е.Левиной).

  1. Стимуляция речевой и психической активности;
  2. Развитие эмоционального общения со взрослым;
  3. Совершенствование подражательной деятельности;
  4. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности
  5. Формирование лексикона, обеспечивающего минимальное общение

Для развития мотивации ребенка, занятия должны проводиться систематически (2-3 раза в неделю). На занятиях осуществляется полимодальный подход, т.е. опора на зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные и вкусовые ощущения. Педагог (или родитель) должен быть эмоциональным, ярким и поддерживать интерес ребенка к различным видам деятельности. Создание положительного эмоционального фона совместной деятельности. Опора на различные виды деятельности ребенка, постоянная смена видов деятельности в течение занятия. Вариативность наглядного и дидактического материала для детей. Использование элементов соревнования, в том числе с пищевым подкреплением, что способствовало повышению мотивации, интереса к играм. Использование визуализированной системы поощрений.

В работе учитывались индивидуальные особенности ребенка. У многих безречевых детей отсутствует интерес к окружающему миру, и они с большим интересом играют в геометрические фигуры, составляют предметы из счетных палочек и фигур. Другие же дети любят больше цифры и счет предметов. Третьи, любят раскрашивать, четвертые лепить. Необходимо найти у ребенка то, что ему больше всего интересно и использовать это как мотивацию к занятию и к речи в целом.

Например: ребенку дается сложное задание, которое ему неинтересно – разложить детенышей животных к их родителям. Ребенку демонстрируется, что после выполнения задания он будет раскрашивать. Ребенок охотно выполняет задание. Далее ребенку дается раскраска с большим количеством птиц на дереве. Мы проговариваем, что это птицы, но некоторые птицы, сидящие на дереве, не умеют летать, а значит, не могли забраться на дерево. И просим ребенка найти и раскрасить этих птиц. Далее ищем птицу с самым большим хвостом, самым маленьким клювом и т.д.

Для некоторых детей более привлекательна пищевая мотивация. Это тоже можно использовать для обучения. Например: после выполнения задания ребенок должен пальцами (или с помощью палочек, или камешков) показать, сколько маленьких конфеток или сухариков ему дать.

Для создания положительного эмоционального настроя на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Данные виды деятельности развивают сосредоточенность внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях, игры с манкой, кинетическим песком. А так же на развитие познавательной сферы: сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла — все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия. Все действия сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

Задания на активизацию ощущений.

Цель: Развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений, вырабатывать удовольствие и интерес.

Задание 1. Перед ребенком на столе тарелочка с теплой и холодной водой, вата, жесткая щетка. Взрослый действует рукой ребенка, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия словами [ой, ай]. Если ребенок с удовольствием участвует в игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности – наждачная бумага, тарелочка с кремом.

Задание 2. Игра «Следы». Перед ребенком на столе находится игрушечный домик и заранее размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет ребенку, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их сделать, используя совмещенные действия. Игра проводится последовательно: каждым пальцем отдельно; каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, средними); указательным и средним пальцами каждой руки. Дети воспроизводят звукопдражательные слова «топ-топ», Миша- [бэ], зайка-[оп-оп], лягушка- [ква-ква], киса -[мяу-мяу]

Задания на развитие способности к использованию невербальных средств коммуникации.

Цель: Воспроизведение движений, изображенных на сюжетной картинке, развитие мимики и адекватной эмоциональной реакции.

Задание 1. Ребенок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» – ребенок машет руками, имитируя махи крыльев, сопровождая звукоподражаниями [мах-мах]; «девочка кушает», «кошка лакает молоко» – имитирующее движения языком, движения рукой от стола ко рту, сопровождая звукоподражаниями [ам-ам].

Занятия в сенсорных комнатах и уголках, проведение сенсорных игр способствуют установлению эмоционально положительного контакта между ребенком и взрослым, сенсорные игры — важный инструмент преодоления негативизма безречевого ребенка. Большинство детей с нарушениями в развитии легче познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход, т.е. в работу включаются все органы чувств ребенка (Ньюмен С). Сенсорные игры, являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая эмоционально насыщенный фон логопедических занятий, преодоление негативизма. Сенсорное воспитание безречевых детей состоит из следующих разделов: тактильно-двигательное восприятие и развитие моторных функций; зрительное восприятие, восприятие свойств предметов через осязание, обоняние, вкусовые ощущения; слуховое восприятие. Сенсорное воспитание способствует формированию речевой деятельности. Приведем примеры сенсорных игр и игровых упражнений, направленных на стимуляцию мотивации к деятельности и формирование речевой активности.

Примеры игр, направленных на развития обоняния: «Приятный-неприятный», «Ароматные мешочки».

Игры на развитие слухового восприятия: «шумовые коробочки», «Колокольчик», «Музыкальные инструменты».

Зрительное восприятие: «Узнай картинку», «Собери картинку».

Кинестетическое восприятие: «Сухой бассейн», «Цветная баночка», «Легкий-тяжелый».

Игры на развитие моторных функций: «Жаба- жук»- дети имитируют повадки животных и стимулируют детей к произнесению звукоподражаний «Ква-ква», «Ж-ж-ж».

Игры: «Зоопарк», «Птичий двор». Взрослый демонстрирует картинки и просит перевоплотиться в животное, изображенное на картинке. Словарь: лягушка-«ква-ква», собака-«тяф-тяф», индюк -«бал-бал», кошка-«мяу-мяу», овца -«бе-бе» и т.д.

После того как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизведения ударного слога, а затем и интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов. Любая попытка произнесения поощряется, подхватывается, ошибки не исправляются. Используются игры на активизацию речевого подражания, стимуляцию появления первых слов: Игра «Поезд», «Кораблики», «Птички», «Воздушный шарик», «Рыбалка» и др.

Процессуальная и сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речевой и психической активности. Например: в пространстве игрового зала размещается большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Дети вместе со взрослым изображают прогулку по лесу, перешагивают через бурелом, оглядываются по сторонам. При этом проговариваются фразы: «Уф, как жарко!», стимулируя детей к повторению мимики и междометия «Уф». Вдруг дождик пошел. Все прячутся под зонтик. Дети прячутся под зонт, взрослый барабанит по зонту пальцами и произносит звукоподражание «Кап-кап. Как дождик капает: кап-кап». Дети произносят.

В игре педагоги организовывали с детьми диалог, в результате чего у детей возникала потребность в речевом общении. Мы использовали игры с куклой бибабо, сюжетно-ролевые игры, игры с образными игрушками. Для пробуждения игровой активности детей и обогащения игрового опыта использовались различные приемы: поддержка игровой инициативы ребенка, увеличение числа персонажей игры, расширение круга игровых предметов и действий, обогащение игровых сюжетов. С помощью сюжетных игрушек педагог вовлекал ребенка в воображаемую ситуацию (производил игровые действия с куклой, разговаривал с ней, обращался к нему от имени куклы). Использовались приемы для стимулирования речевого общения детей. Мы стимулировали игру ребенка с разными персонажами: куклами, собачками, мишками и др., что способствовало обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое комментирование позволяло перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, педагог наводящими вопросами, предложениями стимулировал ребенка на использование или на поиск необходимых игрушек. В играх-драматизациях «Курочка-Ряба», «Репка», «Колобок» и др. часть текста произносилась взрослым, а часть – детьми. Перед драматизацией логопед детям показывал сказку на настольном театре, стимулировал детей на договаривание, повторение слов.

Проводились игры с пением, в которых дети выполняли движения в соответствии с инструкцией взрослого под пение педагога: «Пальчики и ручки», «Каравай», «Где наш Ваня?» и др.

Стимуляцию ролевого поведения осуществляли путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок». Мы создавали условия для принятия ребенком ролевого поведения. Например, педагог говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь куклу [кач-кач], как мама. Кукла спит. [баю-бай] Ты – мама, а кукла – дочка. Куколку качаем- [а-а-а-а]». Другим приемом являлось принятие взрослым на себя игровой роли по ходу игры с ребенком. Например, педагог говорил: «Я – мама, а это мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращался к персонажу. В процессе игр ребенок постепенно осваивал разные ролевые отношения, учился строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Мы использовали в работе игры с правилами. Ежедневно проводились подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. В играх: «Сидит, сидит зайка», «Кот и мыши», «Мой веселый, звонкий мяч» и др. от детей требовалось соразмерение темпа движения с речью. Дети одновременно узнавали о повадках животного и подражали его движениям, звукам.

Целесообразно включать в коррекционно-развивающие занятия с детьми упражнения, основанные на изобразительной деятельности ребенка, которая занимает в жизни ребенка второе место после игровой (М.В. Водинская, М.С.Шапиро). Рисование развивает зрительно-моторную координацию, согласует межполушарное взаимодействие, способствуют развитию деятельности и самооценки детей (КиселеваМ.В.)

Рассмотрим особенности формирования интереса к изобразительной деятельности безречевых детей. На начальных этапах мы привлекали сначала внимание детей к процессу рисования, лепки, к полученному результату. При этом привлекали детей к совместным действиям со взрослым, прибегая к комментированному показу собственных действий.

Использовали элементы нетрадиционных техник, которые помогали создать необычные работы, повышали речевую мотивацию, активизировали процессы восприятия (бумагопластика, рисование палочками, ладошками, овощными печатями и др.). Важную роль на данном этапе играло развитие у ребенка понимания обращенной к нему речи и совершенствование самой активной речи в процессе изобразительной деятельности. От ребенка требовалось хотя бы одни словом обозначить то, что он нарисовал. При этом ребенок мог пользоваться как лепетными, так и автономными словами. Для развития активной речи мы использовали такие приемы как подкладывание изображений, лепных поделок к реальным предметам, обыгрывание предметов, игры с разноцветными красками и разноцветной бумагой. Приведем примеры игровых упражнений.

«Рисуем на льду». Взрослый совместно со взрослым раскрашивают большой кусок льда. При этом произнося слова «Кап-кап», «ляп-ляп», «лед».

«Салют». На темном фоне взрослый с ребенком размазывают цветной пластилин, стимулируя ребенка к произнесению слов: «Ура», «салют», «хлоп-хлоп».

«Овощные печати». Взрослый демонстрирует кусочки овощей (картофель, томат, тыкву). Ребенок определяет от каких овощей отрезаны кусочки, называет их, а затем рисуют ими.

«Волшебный кисель». Дети вместе со взрослым рисуют различные фигуры, по контуру похожие на предметы: часы, весы, мяч, туча и др.

Изобразительная деятельность применялась на занятиях логопеда в двух вариантах: 1) при составлении описательного рассказа об объекте 2) при использовании продуктов деятельности в игровых ситуациях.

Например, дети лепили из пластилина витаминки, рисовали их, а затем кормили ими заболевшего Мишутку. Рисовали зернышки для цыплят и курочки, а затем разыгрывали игровые ситуации с включением диалога между детьми и персонажами и др. На занятиях дети рисовали огонь, небо, землю, воду. Использовались различные приемы: показ предмета, приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий и т.д.

Для усвоения слов-названий имело большое значение действия самих детей с предметами, например, дети лепили для большого и маленького медведей тарелку и ложечку, а затем кормили медвежат. При этом дошкольники с удовольствием проговаривали игровые действия с созданными предметами в процессе занятия: «Кушай, большой Миша,– ам-ам, вот Миша большой [О-О-О]. Вот Миша маленький[о-о-о] и др.». Обыгрывание предметов включалось в сюжетную игру или игру драматизацию, например, для игры «три медведя» детьми совместно со взрослыми были вылеплены три чашки и три тарелки трех разных размеров.

Также мы предлагали детям специальные упражнения с использованием пальчиковых красок, вызывая у них «радость экспериментирования» от игры с цветом. В процессе выполнения деятельности детьми предусматривалось комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности. Зрительное и тактильное восприятие предмета было целенаправленно и максимально прокомментировано речью взрослых.

При обследовании предмета мы привлекали всех детей и оречевляли их действия. Это создавало условия для многократного прослушивания детьми речевых моделей, которыми они овладевали в дальнейшем. Данный прием мы включали в различные виды изобразительной деятельности: рисование, аппликацию, лепку. Занятия изобразительной деятельностью развивали у детей способность сравнивать предметы, признаки, действия.

Таким образом, основная стратегия коррекционно-педагогических воздействий для безречевых детей была в том, что на основе развития мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности, когнитивной активности, постепенно формировалась потребность в вербальном общении, стимулировалось становление речевой деятельности детей. В результате обучения отмечалось повышение речевой активности. Улучшилась произвольная регуляция деятельности детей. Возрос активный словарь, расширились коммуникативные возможности – дети вступали в диалог, появились коммуникативно значимые фразы. Полученные на занятиях навыки речевого поведения использовались в коммуникативных целях, осваивались элементарные грамматические конструкции.

1.Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. – М.. Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997.- 88с.

2.Киселева М.В. Арттерапия в работе с детьми:руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь. 2006. -160 с.

3.Колос Г.Г.Сенсорная комната в дошкольном учреждении. – М.: Аркти, 2007. – 80с.

4.Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М., 1977.

5.Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. – М., Парадигма, 2012. – 128с.

Механизмы запуска речи у безречевых детей

В материале рассмотрены методы и приемы логопедической работы с неговорящими детьми дошкольного возраста.

В последнее время все чаще в детский сад поступают дети 3 – 4 лет не владеющие речевыми навыками. Как правило, такие дети очень замкнутые, тревожные, плаксивые, тяжело адаптируются к условиям детского сада.

В методической литературе накопилось очень много рекомендаций по развивающей работе с детьми раннего возраста. Но в основном эти рекомендации относятся к работе с детьми с ненарушенным онтогенезом формирования речи и психических функций. В специальной коррекционной литературе освещаются методы и приемы работы с детьми с конкретными медицинскими диагнозами и заключениями. Сложность для педагогов состоит в том, что, как правило, по приходу в детский сад диагноз ребенка еще не установлен.

Вопрос о ранней диагностике и профилактике речевых нарушений заслуживает отдельного внимания. В данной работе мы предлагаем вниманию педагогов рекомендации по работе с безречевыми детьми на самом раннем этапе, еще до того, как ребенок будет обследован ГПМПК, ему будет поставлен диагноз и к коррекционной работе подключаться все специалисты ДОУ. А такая ранняя работа очень важна, т. к. у безречевых детей в возрасте 3 – 4 года на счету каждый день, который может пройти безрезультативно или принести ребенку новые успехи в виде положительных эмоций, новых звуков, слов и, может быть, даже фраз.

Читайте также:  Речевая карта от 8 мес до 1 г 3 мес

Для всех неговорящих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функции речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Таким образом, основными задачами работы с неговорящими детьми на начальных этапах являются:

  1. Стимуляция речевой и психической активности. Развитие речевой инициативы, создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона;
  2. Развитие эмоционального общения со взрослым. Экспрессия педагога на каждом из этапов занятия с безречевым ребёнком способствует развитию подражательности и эмоционально настраивает детей на речевосприятие и речепроизводство.
  3. Совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников и речевому подражанию — эхолалии.
  4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков.
  5. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного, и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение.

При поступлении неговорящего ребенка в детский сад на первом этапе необходимо определить насколько ребенок хорошо понимает обращенную речь. Необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком. К таким ребятам приемлемо только индивидуальное обращение, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. Обращаясь к неговорящему ребенку, взрослый обязательно должен быть с ним пространственно на одном уровне смотреть в его глаза, говорить немного, медленно и четко. Для формирования положительного настроя ребенка предлагаем ему игры, на интересующие его темы. Например, с мальчиком, который увлекается машинками построим «гараж», отремонтируем машинку и поедем в путешествие, с девочкой обустроим игрушечный дом и поставим в нем макеты мебели, с кем то из детей организуем зоопарк и т. д. Наша цель – развить предпосылки позитивного общения, мы закладываем фундамент формирования речи – желание ребенка и потребность общаться.

Далее устанавливаем тактильный контакт, контакт доверия. На данном этапе включаем игры с кинетическим песком, с водой, с ватой, с суджоком и иппликатором Кузнецова. В процессе общения с ребенком педагог оречевляет всю игровую ситуацию, т. е. называет предметы, которые ребенок берет в руки, действия, совершаемые ребенком с этим предметом, ощущения, которые испытывает ребенок (тепло, колется и т. д.).

Формирование речевой активности ребенка начинается с развития физиологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, листики, перышки, шарики, трубочки и т. д.

Первые звуки, которые мы услышим от ребенка – это гласные звуки. Для активизации гласных хорошо использовать различные упражнения фонационной гимнастики, направленных на формирования умения выстраивать ритмический ряд на основе координации движений и фонации. Например, взрослый демонстрирует ребёнку движения руками, побуждая к совместным действиям и произнесению: руки в стороны- «А», приставление ладоней к углам рта — «У», ноги в стороны — «И», руки «в замок» над головой — «О».

Очень помогает в работе с неговорящими детьми тренажер – «Ладошки». На листе бумаги нарисованы две детские ладошки. На каждый палец приклеен иппликатор Кузнецова. Над пальцем – символ артикуляции гласного звука, рядом написана буква, обозначающая данный звук. Предлагаем ребенку нажимать на пальчики» и петь песенку гласных звуков. Тем самым подключаются несколько сенсорных механизмов: двигаются пальцы рук, двигаются губы ребенка, оказывается тактильное воздействие массажером на подушечки пальцев, ребенок слышит пропеваемые звуки и зрительно воспринимает символическое изображение артикуляции звука, у ребенка постепенно формируются его кинетическиеи кинестичические ощущения .

Вызвав гласные звуки, вводим в речь ребенка согласные раннего онтогенеза. На данном этапе помогают игры на звукоподражания (Как мычит корова? Как капает вода? и т. д.). И снова задействуем как можно больше анализаторов: ребенок показывает, как кошка идет и мяукает, самолет летит и гудит и т.д. Нужно заметить, что организованная деятельность с безречевым ребенком сопровождается непрерывным движением: в течене всего занятия работают разные группы мышц от общих движений (ходьба, бег, прыжки) до малоамплитудных движений органов дыхания и артикуляции.

Основой работы с неговорящими детьми становится сенсомоторное воспитание. Сенсорными считаются игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения. Сенсорный опыт позволяет не заучивать речь механически, а способствует её спонтанному формированию. Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Сенсорное воспитание — основа лексической работы и личностного развития; включения максимального количества сохранных анализаторов способствует появлению слова в активной речи.

Для развития тактильной чувствительности играем в игру «Разные животные». Взрослый касается различных частей тела ребёнка игрушками: мягкой кошкой, колючим ежом, мокрым китом. Ребёнок отгадывает, кто к нему прикоснулся.

Кинестетическое восприятие хорошо формируется в иге «Сухой бассейн». Взрослый демонстрирует ребёнку игрушки. «Игрушки решили поиграть с тобой в прятки, найди их». Ребёнок, опуская руку в «бассейн», пытается на ощупь угадать игрушку и назвать её.

Слуховое восприятие развивается при помощи «Шумящих баночек». Педагог предлагает по звуку угадать, чем заполнены коробочки: кофе, монеты, камни, бобы и т. д.

Помочь ребёнку заговорить может игра с маленьким мячом, умещающимся в ладошку, очень хорошо, если он будет с массажным эффектом. Перекладывая мяч, из одной ладони в другую при этом проговаривая сначала звуки М—–А и др. Затем слоги ВО — ДА, СО-ВА и др.

Необходимо отметить помощь компьютера и интерактивной доски в работе с детьми. Информационные технологии вносят новые игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, позволяют многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал, не подавляя тем самым интерес ребёнка к занятиям. Компьютерные ресурсы позволяют использовать различный стимульный материал; работать на разных уровнях сложности, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию восприятия, внимания, памяти, мышления ребёнка. Особенности игровой деятельности неговорящих детей должны учитываться при выборе компьютерных игр для них. В игре дети с речевыми нарушениями требуют частой смены раздражителей, их игровая деятельность складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательном руководстве ею. Неговорящим детям легче выполнить задание, если оно предлагается наглядном, невербальном плане. При использовании компьютерных программ в работе с безречевыми детьми необходимо подкреплять словесную инструкцию наглядным примером выполнения задания, предусматривать повтор инструкции. В рамках компьютерной программы ребёнок учится самостоятельно осуществлять свою деятельность, развивая способность принимать решения, доводить начатое дело до конца. Использование компьютерных технологий в логопедической работе позволяет незаметно для ребёнка дошкольного возраста осуществить переход от игровой деятельности к учебной.

Таким образом, очень важно своевременно определить трудности в развитии ребенка, подключить к работе всех специалистов ДОУ, установить взаимодействие с родителями. Для успешного запуска речевого процесса ребенка необходимо:

  • поддерживать положительную эмоциональную мотивацию ребенка к общению с окружающими;
  • оказывать стимуляцию речевой и психической активности;
  • создавать условия для сенсомоторного развития ребенка;
  • сочетать коррекционно-педагогическую и лечебно-оздоровительную работу.

При условии соблюдения всех этих критериев, мы услышим из уст безречевого ребенка первые звуки, слоги, слова и фразы.

  1. От слова к фразе. Новикова- Иванцова Т.Н
  2. Елена Янушко Помогите малышу заговорить.
  3. Шишкина Мои первые слова

Консультация «Логопедическая работа с безречевыми детьми»

Людмила Ярошенко
Консультация «Логопедическая работа с безречевыми детьми»

Логопедическая работа с безречевыми детьми.

Безречевые дети – это дети у которых отсутствует речь. Они имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с ними.

К безречевым следует отнести детей с различными задержками психического развития, в том числе недифференцированными, моторной и сенсорной алалией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, детским церебральным параличам, нарушением слуха, анартрию (тяжёлая степень дизартрии). Их объединяют отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность в поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощенность – все, что мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

У безречевых детей нередко отмечается неврологическая симптоматика: перинатальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция, синдромы гипо- и гипервозбудимости, гипертензионно – гидроцефальный и церебрастенический синдромы. Для них характерны: снижение психической активности, внимания, памяти; недостаточность целенаправленной деятельности; симптомы поражения ЦНС, имеющие регредиентный характер; периодические кризы, проявляющиеся в приступах плача, рвотным рефлексом, беспокойном поведении.

Родителям порой бывает трудно решить, насколько такой ребенок нуждается в особом внимании, что у него преобладает – неумение или нежелание использовать свои речевые возможности. Участие логопеда в данном случае необходимо для оценки неговорящего ребенка и помощи ему. В этом случае важно не упустить ранний возраст ребенка, что поможет сформировать у неговорящего не только азы общения, но и развить психические функции, личность в целом, способность его интеграции в окружающий мир.

В настоящее время имеется широкий выбор отдельных пособий и наглядного материала для логопедов и родителей, в том числе и для работы с безречевыми детьми. Однако многие из них оторваны от реальных особенностей неговорящего ребенка. В некоторых из них недостаточно четко показана соотнесённость предлагаемых форм, методов, этапов коррекционного обучения с режимными моментами и спецификой общения с неговорящим дошкольником.

Многие родители неговорящих детей, неправильно ориентированные подобными материалами, верят в исключительно благоприятное влияние различных новшеств и приемов (зондовый массаж, многократное повторение речевого материала, использование пальчиковой гимнастики).

Пальчиковая гимнастика, способствует развитию мелкой моторики, что важно для формирования письма и может использоваться как вспомогательное средство в работе с безречевыми детьми. Однако развитие пальцев еще не стимулирует развитие языка, вербальную (устную) речь необходимо формировать в чистом виде.

Лечебная физкультура и логопедический массаж – часть комплексной коррекционно-развивающей работы и нужны при определенных нарушениях речевого развития детей.

Зондовый массаж с использованием специальных приспособлений часто проводится без учета нейрофизиологических особенностей безречевых детей и поэтому в равной степени он может принести как пользу, так и вред.

Роль повторения в нормальном онтогенезе незначительна, любой ребенок усваивает материал активно, поэтому для развития речи следует создавать ситуацию, а не просто повторять заученный материал.

Формирование собственной речи, правильное эмоциональное развитие безречевого ребенка, воспитание желания и потребности общаться с педагогом, родителями и сверстниками должно стать основой занятий.

Очень значимо для безречевого ребенка развитие личностных качеств – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умение подчинятся требованием взрослых. Неговорящий ребенок должен вовлекаться в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке, в игре, чтобы полученные умения не были «пассивным багажом», а обеспечивали основу для успешного обучения.

Обследование безречевых детей нужно строить как совокупность взаимосвязанных приемов, заданий, использование которых позволит выявлять их индивидуальные особенности.

Диагностику безречевых детей следует проводить с учетом следующих принципов:

– комплексного подхода (дает возможность прогнозирования коммуникативного и речевого, вербального развития);

– системного структурно-динамического изучения психического развития (позволяет повысить эффективность психолого-педагогического изучения в целом);

– качественного анализа структуры дефекта (предоставляет материал для оценки деятельности);

– целостного анализа психического развития ребенка (позволяет вскрыть соотношения между первичным и вторичным дефектом).

Логопедическое обследование безречевых детей должно носить комплексный характер. Условно его можно разделить на три части.

1 часть – изучается понимание речи, обследуются состояние импрессивной речи, слуховое внимание и фонематическое восприятие.

– выявить особенности фонематического восприятия речи и понимания смыслового содержания звукового потока – семантический и эмоциональный смысл;

– уточнить наличие готовности ребенка к общению, тенденции к совершенствованию языковой системы.

2 часть – изучаются неречевые функции.

– определить особенности сенсомоторного и тактильного восприятия, способность к целенаправленной деятельности, степень концентрации внимания на объекте;

– в составе этих функций выделить специфические компоненты.

3 часть – изучаются невербальные компоненты коммуникации.

– выявить непроизвольные реакции и жесты, используемые в невербальном общении;

– изучить актуальные и потенциальные возможности развития общения ребенка, степень спонтанности и приобретения навыков общения.

Логопедическая работа с безречевыми детьми строится с учетом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии, и дидактических принципов:

– комплексности, воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений;

-максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы (зрительный, кинестетический, двигательный);

– опоры на сохранные звенья нарушенной функции, на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

– поэтапного формирования умственных действий, при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;

– учета зоны ближайшего развития, при котором выполнение заданий можно с дозированной помощью со стороны логопеда;

– усложнение материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу;

-онтогенетический, учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогинезе;

-функционально-семантический, согласованность предметных и речевых действий логопеда и ребенка – в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.

Исходя их принципов экспериментального обучения, необходимо подобрать и систематизировать языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.

В логопедическую работу с ребенком нужно включать родителей на правах участников коррекционного процесса. Их необходимо информировать о результатах обследования, ближайших и перспективных целях коррекции.

С родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств дошкольника – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям – как для адаптации самого ребенка в целом, так и для результативности логопедической работы.

Крайне важно, чтобы у родителей сформировалось правильное отношение к дефекту ребенка, принимались пути его преодоления, создавались условия для общения с ним.

В коррекционной работе реализуется деятельности подход, предполагающий включение детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования.

Учитель-логопед МБДОУ № 118

Логопедическая работа с детьми в детском саду Целью логопедической работы с детьми в детском саду является развитие речи, коррекция ее фонетических и фонематических недостатков, формирование.

Консультация для педагогов «Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ФФН у дошкольников» Консультация для педагогов: «Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ФФН у дошкольников» Составила: Учитель-логопед Пальмова.

Консультация для родителей «Коррекционная работа с детьми с ОВЗ в домашних условиях» Консультация для родителей “Коррекционная работа с детьми с ОВЗ в домашних условиях” В настоящее время в России насчитывается более 2 млн.

Консультация «Индивидуальная работа с детьми в ДОУ» Известно, что каждый ребёнок неповторим. Он имеет свои особенности развития. Индивидуальные особенности ребёнка влияют на усвоение им.

Консультация «Логопедическая документация» Для успешной результативной работы логопеду необходимо владеть умениями правильно и грамотно вести документацию. Это позволит эффективно.

Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи На важность и необходимость своевременного формирования фонематического восприятия у детей с речевой патологией указывали многие отечественные.

Логопедическая работа по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные расстройства языка и речи у детей. В логопедической литературе они описываются.

Логопедическая работа по профилактике речевого недоразвития у детей раннего возраста 1. Актуальность темы Ранний возраст является самым благоприятным в развитии человека. Необходимость мер по ранней диагностике и коррекции.

Подъязычная уздечка. Что это такое? Как с этим быть? Логопедическая работа с детьми Подъязычная уздечка. Что это такое? Как с этим быть? Чтобы найти подъязычную уздечку, нужно открыть рот, поднять язык вверх и обнаружить.

Стимуляция речевого общения в коррекционно-воспитательной работе с безречевыми детьми Статистические данные, проведенные в начале года, о составе детей, посещающих наше учреждение, свидетельствуют о значительном увеличении.

Формирование интереса к деятельности у безречевых детей

Россия, г. Хабаровск

КГКОУ Детский дом №2

Истрашкина Марина Сергеевна

Речь – это канал развития.

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усвоены знания»

Состав воспитанников коррекционных групп детского дома очень сложный, полиморфный, что обуславливает трудность планирования, выстраивания программ, обеспечивающих адекватное коррекционное – развивающее обучение, прогноз.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих различными заболеваниями, повлекших за собой интеллектуальные и речевые нарушения.Как правило, речь таких детей характеризуется нечетким и нестабильным звуковым оформлением.Они владеют артикуляцией самых простых звуков, которые заменяют все остальные. Как правило, это неговорящие дети, произносящие лишь отдельные аморфные слова – корни: ма вместо мама, па вместо папа, ав – собака, би-би – машина и т. д. Их речевая подражательная деятельность либо совсем отсутствует, либо реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух – трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. В активном словаре неговорящих детей от 5 до 27 слов.

Опоздание с коррекционной помощью таким, детям часто приводит к появлению вторичных нарушений в развитии познавательных психических процессов и несформированности коммуникативных навыков.

Основные направления логопедической работы.

Поэтапное формирование устной речи у детей с ОНР 1-го уровня

Читайте также:  Презентация: Автоматизация звука (Р) по лексическим темам

Главные задачи в работе с первым уровнем общего недоразвития речи:

  • развитие понимания речи,
  • развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;
  • развитие внимания и памяти;
  • формирование когнитивных процессов;
  • формирование деятельности.

1 этап –однословное предложение из аморфных слов корней.

Основные задачи :

Вызывать подражатель­ную речевую деятельность детей в форме лю­бых звуковых проявлений.

Расширять объем понимания речи.

Формировать и уточнять пассивый словарь: словарь действий, словарь обозначений

Для активизации речевого подражания необходимо учитывать, что ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет созда­ние потребности подражать слову взрослого. Нельзя заучивать слова. Связывать их с практической деятельностью, подражанием. Свои действия ребенок сопровождает словами.Поэтому логопеду необходимо создать усло­вия, в которых бы у ребенка появилось желание произно­сить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократ­но.Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубо­ко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательным будет логопед.

Достичь нужного эффекта в активизации под­ражательной речевой деятельности, надо начинать с разви­тия подражания вообще:”Сделай, как я делаю”. Необходи­мо научить детей подражать действиям с предметами (на­пример, игра в мяч), -научить подражать движениям рук, ног, головы (“Полетели, как птички”; “Постоим на одной ножке” и т.п.). Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами, желательно в стихотворной форме.

На первоначальном этапе общения важно добиться от де­тей умения называть (в любом фонетическом оформлении):

  • окружающих близких, родственников (няня, тётя, мама, бабаи т. п.);
  • имена детей (Тата, Ната, Вова, Тома и т. д.);
  • приказания (дай, иди, на);
  • крики животных и птиц (гага, муму, куку, ав-ав, мяу);
  • звучащие игрушки (бом-бом, динь-динь, дуду).

2 этап –первые формы слов

Основные задачи:

Научить строить двусловное предложение 2-х видов:

Учить произносить ударный гласный, слог.

Закреплять обиходные слова.

Расширять объем понимания речи.

Еще большее использование однословного предложения.

Желательно чтобы произносили все гласные.

К концу 2-го этападети должны научиться:

  • ·Синтаксически и грамматически оформлять двусловное предложение.
  • ·Место ударения в отдельных словах.
  • ·Определять ритмический рисунок структуры слова.
  • ·Понимание речи: предмет соотносится с его функцией.
  • ·Узнавать предмет по описанию.
  • ·Отвечать в доступной форме.

Общие рекомендации к логопедической работе с негово­рящими детьми в условиях дошкольного детского дома.

Занятия проводятся ин­дивидуальные или с небольшой группой детей, не более чем из трех человек. Ведущая форма занятий — игровая. Заня­тия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах работы, невербальными заданиями. В занятия включаются се­рии упражнений, направленных на освоение детьми категорий числа существительных, глаголов, времени и т. д., например, «Миша, дай мне шар, а себе возьми ша­ры»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями.

Проговариваются изображенные на сюжетныхкартинках действия, а за­тем необходимо учить дошкольников слушать, понимать, дифференциро­вать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей огра­ничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «од­носторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определен­ного уровня понимания речи, устойчивости внимания и по­ложительной мотивации задания, можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов и простых слов. Необхо­димо в процессе практической деятельности вызвать у ребен­ка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а)обращения типа дай, на, иди;

б)существительные — названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Ta­ma, Натаи др.).

Появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривает громко и тихо, быстро и мед­ленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновремен­но подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить соединять 2—3 аморф­ных слова в самостоятельное предложение.

Одновременно у детей развивается подражательная спо­собность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и без­ударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, не­зависимо от характера звуконаполняемости.

На данном этапе логопе­дической работы основными задачами являются не поста­новка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (не­зависимо от произносительных возможностей ребенка), ус­воение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях.

Отдельные приемы коррекционно-воспитательной работы.

Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность по­вторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла вырабо­таться негативная реакция.Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком про­изнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколь­ко раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинте­ресованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реакцию ребенка.

Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребен­ком, например, вместо собака — «бака» или вместо мишка — «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Организация логопедических занятий.

Практикой подтверждено, что наибольшей резуль­тативности в обучении детей с первым — вторым уровнями речевого развития можно достигнуть на заня­тиях с 1—2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что ребенок гораздо лучше воспринимает задания, новый материал тогда, когда он обращен непосред­ственно к нему. Он еще не в состоянии распределить свое вни­мание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность заня­тий не превышает 10—15 мин. Спустя 2 месяца дети объеди­няются в подгруппы из 2—3 человек, а занятия продолжа­ются 15—20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербаль­ные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4—5 детей.

В исследованиях ученых (Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, И. Кривовяз, М.И. Лисина, Р.Е. Левина, А.Р. Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающи­ми. А это возможно лишь при установлении с ними положи­тельного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи нередко характерен речевой не­гативизм. Именно разнообразное использование игровых прие­мов позволяет создать хороший фон для общения с ребенком.Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особен­ностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недо­развитием речи, воспитывающихся в детском доме.

Изучение специфических особенностей речевого и пси­хического развития детей воспитанников детского дома с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплекс­ного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в про­цессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картин­кам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в прак­тическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по раз­витию речи, необходимо предусмотреть их четкую логиче­скую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, ло­гического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходи­мость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка [Е.В. Оганесян, 1983; Г.А. Волкова, 1985; Ю.Ф. Гаркуша, 1999].

В процессе логопедической работы учитывают как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую дея­тельность детей. В качестве поощрения могут быть:

— картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы;

— рисунки, фишки, медальоны;

— публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа;

— раздача сладостей, фруктов;

— трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного ма­териала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.)

Особенности мотивации к речевому общению у безречевых детей Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Д. Л. Болдырева, Л. С. Дмитриевских

В работе рассмотрены особенности мотивации к речевому общению в норме и у безречевых детей , также проанализированы различные источники и представлены компоненты и параметры речевого общения .

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Д. Л. Болдырева, Л. С. Дмитриевских

FEATURES OFMOTIVATIONTO SPEECH COMMUNICATION IN NON-VERBAL CHILDREN

The paper considers the features of motivation to speech communication in normal and non-verbal children , it also analyzes various sources and presents the components and parameters of speech communication.

Текст научной работы на тему «Особенности мотивации к речевому общению у безречевых детей»

• отсутствие или недостаточность потребности в контактах;

• избыточная или недостаточная реакция на сенсорные раздражители;

• стремление к педантичности, неизменности окружающего пространства, ритуализации;

• речевые нарушения разнообразны и зависят от степени нарушения.

Таким образом, при комплексном нарушении на нарушения ВПФ и психического развития, специфичных для нарушения интеллекта, накладываются специфические особенности, характерные для РАС. Эти особенности усложняют диагностику, коррекцию и развитие ребенка.

Человек есть существо социальное и его развитие возможно только через общение с другими людьми. Современная психология рассматривает речь как одну из форм высшей психической деятельности, во взаимодействии с другими функциями. В контексте деятельностного подхода речь рассматривают как речевую деятельность. Как и любая другая деятельность, она имеет фазную структуру. Различные авторы выделяют разное количество фаз речевой деятельности, но практически в каждой такой периодизации существует мотивационная фаза или мотив. В своей работе мы опираемся на фазную структуру, определенную И.А. Зимней:

3 Исполнительная и одновременно контролирующая [2].

Мотивационно-побудительная фаза реализуется во взаимодействии потребностей, мотивов и целей речевой деятельности как будущего ее результата. В психологии мотив определяется как желание, стремление к осуществлению деятельности.

Если в речевой деятельности отсутствует мотив, то ее дальнейшее развитие невозможно. Так происходит при аутизме. Это является одним из основных проявлений данного нарушения в развитии. Специфической особенностью детей с аутизмом является несформированность или недоразвитие мотивационной фазы речевого высказывания. Отсюда следует и нарушение коммуникации. Если выпадает одна из фаз речевой деятельности, дальнейшее существование высказывания невозможно. Таким образом, при РАС мы видим отсутствие речи как следствие отсутствия мотива и потребности в общении.

При этом, при комплексном дефекте на недоразвитие мотивационно-потребностной сферы накладывается сложность ее формирования, связанная с нарушением интеллекта. Нарушение интеллекта определяет недоразвитие всех высших психических функций, в том числе речи как одной из них. А РАС накладывает низкую мотивацию общения и обучения, а также стремление минимизировать контакты с окружающим миром.

1 Бондарь Т. А. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе / Т. А. Бондарь, И. Ю. Захарова. -Москва : Теревинф, 2013. – 281 с.

2 Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи / И. А. Зимняя // Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. – Москва : Наука, 1974. – С. 64-72.

3 Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков /Д. Н. Исаев. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 309 с.

1 Bondar T. A. Podgotovka k shkole detey s narusheniyami emotsionalno-volevoy sfery: ot individualnykh zanyatiy k obucheniyu v klasse / T. A. Bondar, I. Yu. Zakharova. – Moskva : Terevinf, 2013. – 281 s.

2 Zimnyaya I. A. Rechevaya deyatelnost i psikhologiya rechi / I. A. Zimnyaya // Osnovy teorii rechevoy deyatelnosti/otv. red.

A. A. Leontyev. – Moskva : Nauka, 1974. – S. 64-72.

3 Isayev D. N. Umstvennaya otstalost u detey i podrostkov/ D. N. Isayev. – Sankt-Peterburg : Rech, 2003. – 309 s.

Д.Л. Болдырева, Л.С. Дмитриевских Курганский государственный университет, Курган

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ К РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ У БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ

Аннотация. В работе рассмотрены особенности мотивации к речевому общению в норме и у безречевых детей, также проанализированы различные источники и представлены компоненты и параметры речевого общения.

Ключевые слова: мотивация, речевое общение, безречевые дети, алалия.

D.L. Boldyreva, L.S. Dmitrievskikh Kurgan state University, Kurgan

FEATURES OFMOTIVATIONTO SPEECH COMMUNICATION IN NON-VERBAL CHILDREN

Abstract. The paper considers the features of motivation to speech communication in normal and non-verbal children, it also analyzes various sources and presents the components and parameters of speech communication.

Key words: motivation, verbal communication, non-verbal children, alalia.

Проблема мотивации к речевому общению является актуальной в наше время, так как общение -важное условие жизни человека. Во все времена общение удовлетворяло потребности человека, именно поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний [1].

С точки зрения педагогики М.Ю. Олешков и

B.М. Уваров понимают под речевым общением

мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки и протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [4].

От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке [1].

Е.П. Ильин подчеркивает, что в дошкольном возрасте «внутренний фильтр» активно участвует в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях. При этом у детей возрастают самостоятельность и инициатива, т.е. поведение становится все более внутренне детерминированным [1].

Проанализировав различные психологические, лингвистические и педагогические источники методом научной компиляции, мы выделили следующие компоненты и параметры, входящие в состав речевого общения относительно детей с ОНР первого уровня: языковой, в его состав входят элементарные навыки речевого общения, звуковой и лексико-грамматический параметры; мо-тивационный, включающий в себя потребностную цель, силу мотива и контроль; когнитивный компонент, представленный восприятием, памятью, мышлением.

Более подробно остановимся на мотивации к речевому общению.

В мотивах общения проявляются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании – деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке – личностные мотивы общения. У дошкольников чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть», редко имеет функциональные причины: помощь, забота о другом.

Совсем иная картина становления мотивации к речевому общению наблюдается у безречевых детей. В последние годы число детей, имеющих комплексное органическое нарушение, значительно отягощающее процесс речевого взаимодействия, другими словами, алалия, существенно увеличилось. Общение у таких детей и речь в целом неразвиты, словарный запас беден. 48

Читайте также:  Общий план методической работы учителя-логопеда на учебный год

Е.М. Мастюкова под алалией понимает специфическое языковое недоразвитие, возникающее в результате поражения соответствующих отделов коры головного мозга в доречевом периоде [3].

А.В. Никитенко и Е.А. Фролова отмечают, что исходя из нарушения у алаликов формирования базовых систем, в частности, развития психической активности, эмоциональной, сенсорной и двигательной сфер, на непроизвольном уровне нарушается зрительная, слуховая, тактильная память, а также элементарные навыки речевого общения [2].

Таким образом, есть основание предполагать, что у безречевых детей наблюдается нарушение всех параметров, составляющих структуру компонентов речевого общения.

Исходя из этого, более подробно рассмотрим, в каком состоянии находятся компоненты мотивации к речевому общению, а в частности составляющие их параметры, у безречевых детей.

Остановимся более подробно на состоянии такого компонента, как мотивация к речевому общению, представляющего собой потребностную цель, силу мотива и контроль.

Во-первых, потребностная цель (целенаправленность деятельности ребенка, его эмоциональная вовлеченность) у безречевых детей нарушается. Следует отметить, что детей данной категории объединяет неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения, повышенная эмоциональная истощаемость, отсутствие инициативы и негативизм к речи, снижение психической активности [2].

Наблюдается несформированность потреб-ностной цели, неустойчивая структура мотивов; деятельность ребенка нецеленаправленна, он эмоционально не вовлечен, недостаточно инициативен и не заинтересован в завершении какой-либо деятельности. Снижена потребность в общении – от отрешенности до замещения и повышенной ранимости при контактах.

Во-вторых, основным дефектом силы мотива является исходная энергетическая ограниченность и связанная с ней недостаточность побуждений, быстрая истощаемость любой целенаправленной активности.

В-третьих, исходя из замедления темпов развития психических функций, по сравнению с нормой наблюдается нарушение контроля мотивации речевого общения. Уровень личностного контроля у детей с алалией значительно ниже, что проявляется в более низком уровне сформированности внутренней позиции дошкольника и учебной мотивации. Также при нормальной скорости выполнения действий точность у детей с нарушениями речи значительно ниже, чем у обычных детей, что свидетельствует о недостатке концентрации, устойчивости и переключаемости внимания [5].

Вместе с тем нарушение формирования такого параметра языкового компонента, как звуковой, также имеет свою специфику.

Например, звуковой параметр у безречевых детей обнаруживает такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова.

Т.Б. Филичева отмечает у данной категории детей нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном односложные и двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до двух-трех («ават» – кроватка, «амида» – пирамида, «тика» – электричка).

Кроме того, лексико-грамматический параметр отличается полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий [2].

Как отмечает Т.Б. Филичева, уровень развития элементарных навыков речевого общения также не соответствует возрастной норме, для безречевых детей характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой – достаточная критичность к своей речи. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений) [5].

Необходимо отметить, что состояние восприятия, памяти и мышления, входящих в состав когнитивного компонента, у безречевых детей также негативно отражается на процессе мотивации к речевому общению.

Кроме того, восприятие характеризуется тем, что ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия [5].

Примечательно, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, а это в свою очередь влияет на полноценное развитие речи [5].

Вместе с тем, возможность правильного осуществления мыслительных операций у них, как правило, сохранна, что выявляется при

расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

По мнению Р.И. Лалаевой и С.Н. Шаховской, основные трудности описываемой категории детей связаны с приобретением знаний в чисто вербальной форме, не подкрепленных непосредственным опытом, и с построением развернутых словесных определений предметов или явлений. По-видимому, это связано с преобладанием ситуативной и несформированностью контекстной речи (как на уровне понимания, так и при порождении ее) [5].

Вместе с тем следует отметить, что все это оказывает плохое влияние как на всю речевую систему в целом, так и на личность ребенка.

Подводя итоги, важно обозначить, что недоразвитие речи при алалии всегда имеет системный характер: оно охватывает фонетико-фонематиче-скую и лексико-грамматическую стороны речи и сочетается с выраженными нарушениями ее коммуникативной функции. Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

В свою очередь, специфика коммуникативного поведения детей с тяжелыми нарушениями речи, протекающего при недостаточном участии языка, ограниченный когнитивный мир влияют на уровень мотивации [4].

1 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. -Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 512 с.

2 Логопедия : учебник / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – Москва : ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

3 Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. -Москва : Просвещение, 1992. – 95 с.

4 Никитенко А. В. Приемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей / А. В. Никитенко,

Е. А. Фролова. – Текст : электронный//Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). – Пермь : Меркурий, 2015. – С. 218-222. – URL: https://moluch.ru/conf/ ped/archive/149/7603/(дата обращения: 11.04.2018).

5 Филичева Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва : Просвещение, 1989. – 223 с.

11lin E. P. Motivatsiya i motivy / E. P. Ilin. – Sankt-Peterburg : Piter, 2002. – 512 s.

2 Logopediya : uchebnik/pod red. L. S. Volkovoy, S. N. Shakhovskoy. – Moskva : VLADOS, 1998. – 680 s.

3 Mastyukova E. M. Rebenok s otkloneniyami v razvitii: rannyaya diagnostika i korrektsiya / E. M. Mastyukova. – Moskva : Prosveshcheniye, 1992. – 95 s.

4 Nikitenko A. V. Priyemy aktivizatsii rechevoy deyatelnosti u negovoryashchikh detey /A. V. Nikitenko, E. A. Frolova. – Tekst: elektronnyy //Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy VI mezhdunar. nauch. konf. (g. Perm. aprel 2015 g.). -Perm : Merkuriy, 2015. – S. 218-222. – URL: https://moluch.ru/ conf/ped/archive/149/7603/(data obrashcheniya: 11.04.2018).

5 Filicheva T. B. Osnovy logopedii: ucheb. posobiye / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – Moskva : Prosveshcheniye, 1989. – 223 s.

Логопедическая работа с безречевыми детьми

НазваниеЛогопедическая работа с безречевыми детьми
Анкорlogoped rabota s bezrechevimy detmy.doc
Дата03.11.2017
Размер339 Kb.
Формат файла
Имя файлаlogoped_rabota_s_bezrechevimy_detmy.doc
ТипДокументы
#45311
страница1 из 14
Каталог

Логопедическая работа с безречевыми детьми

Логопедическая работа с безречевыми детьми строится с учётом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии, что мотивировано общностью тенденции речевого развития детей разных категорий, выявленных исследованиями Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А. М. Шахнарович, Д.Б. Эльконина.

Работа с безречевыми детьми строится с учётом дидактических принципов:

2)максимальной опоры на полимодальные афферентации;

3)опоры на сохранные звенья нарушенной функции,

4)поэтапного формирования умственных действий;

5)учёта зоны ближайшего развития;

8)функционально-семантический.
Направления, задачи и приёмы логопедической работы с безречевыми детьми

1 этап логопедической работы (подготовительный)

На данном этапе проводится дополнительное изучение безречевых детей. Уточняется речевой диагноз, после оценки комплекса факторов определяется прогноз.

Задача- развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования предпосылок общения.

Основные направления работы на подготовительном этапе:

1)установление зрительного и эмоционального контакта;

1)подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции;

3)настрой ребёнка на эмоциональное сопереживание;

4)повышение уровня общей активности ребёнка;

5)организация произвольного внимания- развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

2 этап логопедической работы (начальный)

Выработка языковых навыков и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования коммуникативной деятельности

Каждое занятие состоит из 3 частей: вводно-мотивационной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной.

Вводно-мотивационная (1-3 мин) включают ритуал приветствия, установление и поддержание эмоционально-положительного контакта, что способствует созданию установок и на позитивную ориентацию на занятии и совместную деятельность

Исходя из особенностей речевого дефекта детей, приёмы логопедической работы могут варьировать.

Так, в работе с детьми с сенсорной алалией воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимание речевых структур. Взрослым необходимо избегать хлопков в ладоши, топанья, стуков, так как в этих случаях детьми воспринимаются колебания, вибрация, а не звучания.

В работе с детьми с моторной алалией важны формирование мотивационной основы высказывания, развитие психической активности и отражённой речи.

В работе с детьми с нарушениями слуха большое значение имеет подражание, широко используется предметная деятельность на основе эмоционального воздействия со взрослым, уточняется характер имеющихся звуков.

В работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью важны развитие наглядного мышления, ознакомление с предметами окружающей действительности.

Специфика работы с детьми с анартрией заключается в сочетании логопедических приёмов: работы над просодикой, массажем артикуляционных органов с развитием функций рук и общей моторики ребёнка.

Работа по установлению контакта с детьми с РДА должна проводится особенно осторожно. Главным является снятие общей отрицательной оценки взрослого человека ребёнком. После установления к себе положительного отношения нужно помнить о пресыщаемости подобного ребёнка в контактах. Давать возможность ему отдохнуть, не прерывая тактильного контакта. В моменты интенсивной вестибулярной стимуляции необходимо фиксировать аффективную связь момента удовольствия и взгляда, улыбки взрослого, добиваясь ответной реакции ребёнка.

На начальном этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования речи и общения.

Разнообразные приёмы воздействия способствуют исключению подражательных инертных стереотипов и стимулируют развитие способности детей переносить полученные умения в рамки реального общения. Положительное подкрепление применяется в виде кратких одобрений или соответствующих жестов. Сформулированные выше теоретические положения логопедической работы позволяют определить следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

– развитие слухового восприятия;

– способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

– зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

-функций голоса и дыхания;

-импрессивной и экспрессивной речи.

Формирование предпосылок общения и речи основывается на способности к компенсации с использованием обходных компенсаторных механизмов. Обходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройки нарушенных функций благодаря межфункциональным перестройкам.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приёмы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевого ребёнка.

3 этап логопедической работы (тренировочный)

Тренировочный этап решает задачи совершенствования умений, полученных на начальном этапе. В ходе занятий речь и общение у безречевых детей формируются спонтанно. На этом этапе логопедом используются приёмы , обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний на более сложном языковом материале. Сенсорный и практический опыт безречевых дошкольников продолжает расширяться. Создаётся основа для развития целостного обследования предметов, произвольной регуляции деятельности. Устанавливается лексический материал, практически закрепляется грамматический минимум, которым дети овладели на начальном этапе. В процессе занятий в условиях обучения неречевой деятельности овладение целостными действиями достигает определённой степени автоматизма. Безречевые дети последовательное овладение операциями переводят в целостное действие, в ходе которого дальнейшая автоматизация происходит на более высоком уровне.

Динамика формирования речи и общения у безречевых детей.

По итогам занятий показателями речевой активности безречевых детей считаются:

-общее количество вербальных реакций. Т.е. направленных к логопеду, взрослым и детям в группе;

-общий объём вербальной продукции, т.е. количество слов, имеющихся в экспрессивной речи;

-использование невербальных компонентов коммуникации.

Результаты 1 этапа логопедической работы

На подготовительном этапе у детей появляется положительное отношение к занятиям, улучшается эмоциональный фон. Развитие эмоциональных связей поднимает общую активность, позволяет выработать устойчивые формы поведения. Совместное переживание происходящего, формирование интереса к занятиям стимулируют возникновение активной избирательности дошкольников. Удаётся сформировать ориентировочно-поисковую и эмоциональную реакцию на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребёнка.

Появляются попытки вслушиваться в речь, что свидетельствует об улучшении функции слухового восприятия, развиваются основы звуковых ориентировок, доступным становится выделение лексических единиц из речевого потока. Устанавливается зрительный контакт, становится возможным организовать зрительное восприятие в заданном пространстве. Прослеживающие движения глаз делаются более активными, удаётся организовать произвольное внимание.

У детей увеличивается объём понимаемой речи. Приток положительных сенсорных ощущений – тактильных, вестибулярных, слуховых – расширяет стереотип взаимодействия с окружающими.
Результаты 2 этапа логопедической работы

После начального этапа повышается активность, целенаправленность действий. В большинстве реакций на предъявляемые задания отмечается адекватность. Реже проявляются элементы «полевого поведения». Поведение становится более ровным, деятельность – целенаправленной. Уменьшаются явления истощаемости. Расширяется площадь зрения, присутствует умение ориентироваться на плоскости и в трёхмерном пространстве, проводить анализ зрительного образа.

Расширяются рамки слухового восприятия, что даёт возможность дифференцировать неречевые и речевые звуки. Улучшается подражание неречевым и речевым звукам.

Становится доступным выполнение действий по невербальной инструкции. В коммуникативных целях дети начинают использовать утвердительные и отрицательные жесты, могут с помощью жеста ответить на простые вопросы. Улучшается выполнение имитационных движений, появляются жестовые приветствие и прощание.

Уменьшаются трудности в манипулятивной деятельности, совершенствуется мелкая моторика рук. Артикуляционные движения становятся более чёткими. Совершенствуется сенсорный и тактильный гнозис, развивается восприятие цвета и пространственных признаков плоских и объёмных предметов. Дети могут дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы. Уменьшаются трудности пространственного моделирования образов, развивается конструктивный праксис.

Возрастает объём дыхания, нормализуется его ритм. Улучшается понимание ситуативной речи, возрастает число звукоподражаний и слов. Появляются символические действия. Становится возможным показ и называние предметов, игрушек, частей тела. Появляются некоторые обиходные глаголы или звукоподражания, их заменяющие. В связи с этим расширяются возможности общения, в диалогической речи появляются коммуникативно значимые слова.

Экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката осуществляется не в полном объёме. Выраженные трудности остаются в конструировании простой фразы. Имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка. Нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами. Организация синтаксической структуры высказывания.

Результаты 3 этапа логопедической работы

В результате обучения после тренировочного этапа отмечается повышение речевой активности. Дети охотно занимаются. Также отмечаются укрепление произвольного внимания, стабилизация эмоциональной сферы. Значительно улучшаются зрительно-пространственный анализ и синтез, появляются навыки мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Расширяются рамки общения с помощью мимики, жестов и знаково-символических функций. Полученные на занятиях навыки используются в коммуникативных целях. Появляются возможности оценки грамматической правильности конструкций рода, числа и падежа. На фоне расширения лексических запаса становится возможным моделирование двухсложных предложений. Дети осваивают простые грамматические конструкции. Обогащаются просодические характеристики речи.

Цель: формировать положительный эмоциональный настрой на совместную со взрослым работу, развивать ощущения собственных движений.

Взрослый хлопает своей ладонью по ладони ребенка, сопровождая свои действия стихотворным текстом, и побуждает малыша к ответным действиям:

Ладушки – ладушки, Где были? У бабушки! Ладушки – ладошечки, Звонкие хлопошечки. Хлоп – хлоп!

Цель: учить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки.

Ребенку предлагается найти яркую игрушку (колечко), подвешенную за ниточку в ограниченном пространстве стола (дивана). Взрослый перемещает игрушку (колечко), дергая за ниточку, малыш прослеживает движение взглядом и пытается схватить ее рукой.

Цель: развивать зрительное восприятие, учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать ребенка к произвольному произнесению звукоподражания.

С помощью сюрпризного момента (из «чудесного» мешочка, коробочки, из-за ширмы) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (например, мишка). Взрослый совершает игровые действия с мишкой, сопровождая их словами: «В гости к нам пришел мишка. Он здоровается с тобой: «У-у-у!» Поздоровайся с мишкой (взрослый побуждает ребенка к произвольному или сопряженному произнесению звукоподражания).

Если малыш охотно включается в игру, можно предложить ее усложнение – игру «Кто позвал» (вместе с мишкой в гости к малышу пришел волк-волчок («у-у-у!»); игрушки располагаются по правую и левую стороны от ребенка и по очереди «зовут» малыша, он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала»).

Варианты: аналогичные игры проводятся с самолетиком («у-у-у!») и паровозиком («у-у-у!»).

перейти в каталог файлов

Ссылка на основную публикацию