Коррекция ведущего дефекта и сопутствующих отклонений в развитии детей дошкольного возраста с речевой патологией

Причины и виды отклонений в речевом развитии детей дошкольного возраста
консультация по логопедии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Поговорим о причинах и видах нарушения речи

Скачать:

ВложениеРазмер
prichiny_i_vidy_otkloneniy_v_rechevom_razvitii_detey_doshkolnogo_vozrasta.docx23 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Звениговский детский сад “Буратино”

Консультация для воспитателей:

«Причины и виды отклонений в речевом развитии детей дошкольного возраста

г. Звенигово, 2018 г.

Речь – один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Это обусловлено исключительной ролью, которую она играет в жизни человека. Благодаря речи люди сообщают мысли, желания, передают свой жизненный опыт, согласовывают действия. Она служит основным средством общения людей. Речь одновременно – необходимая основа мышления и его орудие. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и другие) развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью. От уровня речевого развития зависит общее интеллектуальное развитие. Речь выступает как средство регуляции психической деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания. Развитие речи оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения.

Нарушение речи – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

  1. Они не соответствуют возрасту говорящего;
  2. Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
  3. Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
  4. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
  5. Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
  6. Требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Причины нарушений речи:

Речевая функция, так же как и другие высшие психические функции (память, мышление, восприятие, внимание и т. д.), формируется у ребёнка постепенно, начиная с внутриутробного периода, и процесс этот не всегда протекает гладко. Отклонения в речевом развитии возможны в силу разных причин. Это могут быть различные патологии в период внутриутробного развития (наиболее грубые дефекты речи возникают при воздействии неблагоприятных факторов на сроке от 4 недель до 4 месяцев беременности), токсикоз, несовместимость крови матери и ребёнка по резус-фактору, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, наследственные факторы и др. Поводом для волнений может стать родовая травма и асфиксия во время родов, патологическое течение родов, различные заболевания в первые годы жизни ребёнка (травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, и т. д.). Не последнее место занимают неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности детей, нарушениям их эмоционально-волевой сферы и дефициту речевого общения.

Основные причины речевых нарушений – это:

  • Соматическая ослабленность;
  • замедленное психофизическое развитие;
  • отягощенная наследственность, травмы;
  • неправильное строение органов речевого аппарата;
  • невнимание к речевому развитию детей в младшем возрасте;
  • двуязычие в семье и др.

В рамках общеобразовательного детского сада мы, как правило, не сталкиваемся с тяжелой патологией речевого развития, связанной с расщелинами неба и верхней губы. Здесь мы сталкиваемся со следующими видами нарушений:

1. Фонематическое нарушение речи (ФНР) – вследствие недостаточной сформированности фонематического слуха ребенок не слышит разницу между звуками и произносит их неправильно. (Сенсорное нарушение речи).

Низкий уровень фонематического восприятия в жизни выражается в следующем:

  • Неразличение на слух звуков в своей и чужой речи
  • Нарушение умственных действий по звуковому анализу и синтезу слова.

2. Фонетическое нарушение речи (дислалия) – нарушения артикуляционной моторики или недостаточная сформированность артикуляционной моторики. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи). Однако речь детей претерпевает в процессе развития ребенка изменения: так, в возрасте 3 лет отсутствие звуков р, л, ш, ж – это не отклонение в речевом развитии, а возрастная норма. В логопедической практике существует термин – возрастная дислалия.

3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы языка (звукопроизношения) у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Недостатки произношения на практике проявляются в следующем:

  • Замена звука на более простой по артикуляции
  • Нестабильное использование звука в речи
  • Искаженное произношение звука

У ребенка может быть нарушено произношение 1 звука или нескольких.

Все эти дети получают помощь в рамках общеобразовательного детского сада.

4. Часто встречаются дети и с общим недоразвитием речи (ОНР), т. е. дети, у которых нарушено и звукопроизношение, и лексико-грамматический строй речи. Эти дети часто неверно строят предложения, неправильно употребляют окончания, испытывают трудности при словоизменении и словообразовании. В некоторых случаях (крайне редко) у детей может быть сохранно звукопроизношение, фонематический слух и нарушен только лексико-грамматический строй речи. В эту группы попадают и двуязычные дети, у которых ОНР возникает на фоне двуязычия.

5.Заикание – это нарушение темпо-ритмической стороны речи, которое характеризуется запинками при произнесении первого звука слова или прерывистостью речевого потока. К этому расстройству не относят тех заминок и сбоев в ритме речи, которые возможны у нормально говорящих. Главные отличия – в ощущении мышечного напряжения у заикающегося, утрате контроля над органами речи.

Как вести себя с заикающимся ребенком:

  • не стоит обращать особое внимание ребенка на речевой дефект. Значительно лучше его речь от этого не станет, а фиксация на дефекте может привести к нежелательным последствиям;
  • ни в коем случае не связывайте неудачи ребенка с его речевым
    дефектом;
  • объективно подчеркивайте достоинства своего ребенка;
  • поощряйте его общение с другими детьми;
  • не стоит напоминать ребенку о психических травмах и неприятных переживаниях;
  • обратите внимание на чередование периодов улучшения и ухудшения речи. Проанализируйте ситуации и обстановку, в которых речь улучшается, и способствуйте развитию этих ситуаций.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В статье раскрываются наиболее частые причины отклонений в речевом развитии у детей и дается краткая характеристика основных видов нарушений, встречающихся в дошкольном возрасте.

Консультация для родителей.

Речь является важнейшей психической функцией, присущей только человеку. Нарушения речи – это собирательный термин для обозначения различных отклонений в речевом развитии. У детей .

Речь — один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка. Это обусловлено исключительной ролью, которую она играет в жизни человека. Благодаря речи люди сообщают мысли, желания, перед.

Методическая разработка учителя-логопеда ДОУ.

Нарушение речи- отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде.

В статье описаны основные виды нарушений в речевом развитии детей и их причины, а так же основные виды нарушения звукопроизношения.

Лекция 8. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Задачи коррекции речевого развития основываются на фундаментальных аспектах речевой деятельности и включают в себя:

1) структурный компонент (формирование фонетической, лексической и грамматической сторон речи);

2) функциональный компонент (развитие связной речи и коммуникативной деятельности);

3) когнитивный компонент (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи). Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей жизнедеятельности ребенка. Они затрудняют развитие коммуникативных действий, зачастую препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на психоэмоциональную сферу деятельности ребенка. Поэтому важными моментами для успешной работы над коррекцией речи являются раннее выявление речевых недостатков и дифференцированная диагностика.

Раннее выявление речевой патологии. Раннее распознавание тех или иных отклонений речевого развития ребенка позволяет отличить функциональные нарушения от органических, своевременно предупредить патологию дальнейшего развития речи, предупредить развитие неврологических болезней. Ранняя диагностика предполагает наиболее быстрое и качественное лечение.

Дифференцированная диагностика. Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей при различных речевых нарушениях необходимо уточнить сущность патологии, причины ее возникновения.

Некоторые формы речевых недостатков внешне схожи, но требуют принципиально разных подходов в их устранении.

Так, например, корковую дизартрию часто смешивают с дислалией или моторной алалией.

Однако имеется ряд специфических признаков, по которым можно осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру и назначить соответствующую коррекционную методику.

Для осуществления организации системы логопедической помощи, наиболее эффективной коррекционной работы логопеда необходимо применять комплексный подход, основанный на следующих принципах и положениях.

Взаимосвязь развития речи и моторики. Развитие ручной моторики оказывает стимулирующее действие на развитие речи. Это обусловлено близостью расположения речевых и двигательных зон коры головного мозга.

Взаимосвязь развития речи и познавательных процессов. Формирование речи предполагает высокий уровень развития аналитико синтетической деятельности, вербально логиче ского мышления, следовательно, освоение языковой системы детьми должно основываться на развитии таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстракция.

Принцип учета поэтапности формирования речевых умений. Формирование речевой деятельности осуществляется поэтапно (по П. Я. Гальперину, А. Н. Леонтьеву). Сначала происходит дифференциация языковых единиц на основе наглядно образного мышления с опорой на внешние действия, затем идет процесс закрепления усвоенного при восприятии, в импрессивной речи (на данном этапе ребенок адекватно воспринимает языковые фонемы, но не пользуется ими при коммуникативных действиях).

Третий этап характеризуется дифференциацией речевых единиц в экспрессивной речи, и, наконец, на четвертом, заключительном, этапе происходит интериоризация полученных речевых умений и навыков, формируется способность выполнения действий в умственном плане, по представлению.

Принцип личностно ориентированного подхода. Осуществление данного подхода позволяет учитывать социально бытовые, личностные особенности ребенка в осуществлении коррекционно образовательной работы. Следует учитывать состояние эмоционально волевой сферы, познавательной деятельности детей, уровень сформированности речевых функций, аналитико синтетической деятельности, условия формирования личности ребенка, возрастные особенности, состояние физического здоровья и др.

Принцип учета зоны актуального и ближайшего развития. Процесс развития той или иной функции должен осуществляться постепенно, с учетом уровня развития данной функции. Этот принцип, сформированный Л. С. Выготским, предполагает осуществление коррекционного воздействия, опираясь на уже хорошо сформированные навыки с целью стимулирования мотивации к дальнейшему развитию и перехода того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Принцип системного подхода. Строение речевой деятельности включает в себя произносительную сторону речи, лексику, грамматический строй, фонематические процессы. Недостатки речевой деятельности могут затрагивать как отдельный компонент, так и их систему. Изучение дефекта речи предполагает анализ структурных связей, существующих между отдельными нарушениями, своевременное выявление различных осложнений в формировании тех или иных сторон речи.

Основные направления коррекции речи основываются на фундаментальных знаниях развития человеческого организма, становления мыслительных и психических процессов, знаниях закономерностей деятельности нервной системы, этапов формирования речевой деятельности, принципах комплексного подхода.

Комплексное медицинское воздействие. Данное направление включает в себя создание благоприятного медикаментозного фона, оказывающего поддерживающее действие на организм, смягчение негативных патологических реакций на фоне нервного и физического напряжения; применение массажа, физиопроцедур, лечебной физкультуры, дыхательной гимнастики и др.

Комплексное логопедическое воздействие. Сюда входят: развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика), развитие общей и речевой моторики, развитие фонематического слуха, выработка и автоматизация навыков артикуляции, проведение логопедической гимнастики, постановка звуков и т. д.

Психоэмоциональное воздействие. В результате высокой учебной нагрузки у ребенка могут развиться невротические реакции, поэтому очень важно избегать психотравмирующих ситуаций, оказывающих негативное влияние на детский организм. Одним из ведущих психоэмоциональных воздействий является психотерапия. Психоэмоциональное воздействие должно быть в первую очередь направлено на создание у ребенка мотивации познавательной деятельности.

В осуществлении речи принимают участие различные отделы коры головного мозга, а также экстрапирамидная система. Стриопаллидарная система участвует в подготовке двигательного и речевого акта, обеспечивает его коррекцию в динамике, регулирует речедвигательный тонус, обеспечивает эмоциональную и интонационную окраску речи; мозжечок участвует в обеспечении координации ритма, темпа речи и тонуса речевой мускулатуры. При поражении мозжечка речь теряет плавность, становится скандированной, взрывчатой, замедленной. При экстрапираспидальных поражениях – речь больных тиха, монотонна, глуха, без достаточных модуляций и звучности. Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное нарушением иннервации речевой мускулатуры. Из этого определения следует, что при дизартрии ведущим дефектом является нарушение звукопроизносительной стороны речи, которое связано с органическим поражением центральной нервной системы.

При дизартрии обычно отмечается малая подвижность мягкого нёба в результате нарушения иннервации нёбных мышц. Мышцы мягкого нёба иннервируются двигательными веточками языкоглоточного и блуждающего нервов. В зависимости от уровня поражения указанных нервов, их ядер или ядерных связей различают центральный и периферический паралич мягкого нёба. При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок (открытая гнусавость). При поражении блуждающего нерва открытая гнусавость и артикуляционные расстройства нередко сочетаются с хрипотой и нарушением голоса (афонией) вследствие частичного или полного нарушения функции внутренних мышц гортани.

Характерной особенностью дизартрии является нарушение голосообразования за счет нарушений иннервации мышц гортани. Голос при дизартрии обычно слабый с нарушением модуляции. При парезах мышц голосового аппарата нарушается вибрация голосовых связок, поэтому сила голоса становится минимальной.

У детей очень часто встречается псевдобульбарная дизартрия. Эта форма дизартрии наблюдается при псевдобульбарном параличе. При псевдобульбарной дизартрии отмечается повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение движений губ, языка, мягкого нёба, слюнотечение, нарушение дыхания, жевания, иногда глотания. Речь смазанная, малопонятная, голос глухой, немодулированный.

Бульбарная дизартрия (поражение подъязычного, языко глоточного и блуждающего нервов) наблюдается при бульбарном параличе.

Она отличается от псевдобульбарной дизартрии тем, что, помимо нарушения глотания, поперхивания при еде, попадания пищевых масс в нос, нарушения голосообразования (голос глухой с носовым оттенком), нарушения звукопроизношения (речь смазанная, малопонятная), ограничения подвижности мягкого нёба, неподвижности голосовых связок, отсутствуют глоточный и нёбный рефлексы, выражена атрофия мышц языка и глотки.

При поражении подкорковых отделов мозга наблюдается подкорковая (или экстрапирамидная) дизартрия. Характерными чертами этой формы дизартрии являются: непроизвольно меняющийся мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре (язык, голосовые складки, губы то резко напряжены, то расслаблены), выраженные нарушения модуляции, выразительности темпа речи.

Иногда наблюдаются гиперкинезы в мышцах лица и артикуляционного аппарата, грубое нарушение дыхания и голосообразования.

При поражении мозжечковой системы наблюдается мозжечковая дизартрия, которая характеризуется выраженной асинхронностью артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушением темпа и плавности речи. Речь носит замедленный, толчкообразный характер. Нарушена модуляция. Отсутствует правильная расстановка ударений. Наблюдается затухание голоса к концу произношения фразы.

При поражении корковых зон в области передней центральной извилины, где осуществляется анализ импульсов из мышц артикуляционного аппарата, возникает корковая дизартрия. Она характеризуется более изолированными нарушениями произношения отдельных звуков, отсутствием слюнотечения и нарушений голосообразования. По характеру патологического процесса также различают спастическую и гиперкинетическую формы дизартрии.


Лекция 9. МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ЭТАПЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

Психологическое сопровождение традиционно охватывает всех участников образовательного процесса: учащихся, родителей и педагогов. Психолог отвечает за разработку модели психолого-педагогического сопровождения введения стандартов.

Актуальность создания такой модели очевидна и связана с особенностями новых стандартов.

Цельюпсихологического сопровождения является создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

В ходе психологического сопровождения решаются следующие задачи:

– систематически отслеживать психолого-педагогический статус ребенка и динамику его психологического развития в процессе школьного обучения;

– формировать у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;

– создать специальные социально-психологические условия для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Вартапетова Галина Михайловна, Гимадиева Кристина Андреевна

В статье приводится обоснование дифференцированного подхода к коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . Рассмотрено применение дифференцированного подхода в коррекционно-логопедической работе с детьми. Проведен анализ программ коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Вартапетова Галина Михайловна, Гимадиева Кристина Андреевна

Текст научной работы на тему «Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Вартапетова Г. М., Гимадиева К. А. Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – № V4. – 0,3 п. л. – URL: http://e-koncept. ru/2018/186031. htm.

ART 186031 УДК 376.37

Вартапетова Галина Михайловна,

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой коррек-ционной педагогики и специальной психологии ГАУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», доцент кафедры логопедии и детской речи ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск vartapetovag@mail.ru

Гимадиева Кристина Андреевна,

магистрант кафедры логопедии и детской речи ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск kristuyshika@yandex.ru

Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Аннотация. В статье приводится обоснование дифференцированного подхода к коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Рассмотрено применение дифференцированного подхода в коррекционно-логопедической работе с детьми. Проведен анализ программ коррек-ционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Ключевые слова: лексический строй речи, дифференцированный подход, словарный запас, индивидуальные особенности, общее недоразвитие речи. Раздел: (01) отдельные вопросы сферы образования.

Содержание дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяется Федеральным государственным образовательным стандартом, который указывает на необходимость учета особенностей развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей с ОВЗ. Данное положение также определяет необходимость дифференцированного подхода при проведении коррекционной работы и с детьми при общем недоразвитии речи (далее – ОНР). Дифференцированный подход как принцип в организации логопедической работы при ОНР обоснован в разработках школы Р. Е. Левиной и широко применяется логопедами-практиками. При этом основанием для дифференциации является уровень развития речи детей. Вместе с тем в отдельных источниках [1] указывается на необходимость выделения клинических вариантов общего недоразвития речи: неосложненный вариант ОНР, ОНР при дизартрии, ОНР при моторной алалии. В исследованиях последних лет разрабатывается синдромальный подход в качестве основы для дифференцированного подхода в логопедической работе с детьми. В частных логопедических методиках также обосновывается применение дифференцированного подхода [2-4]. Авторы отмечают необходимость замены монокаузального подхода в рассмотрении отклонений в развитии у детей на поликаузальный анализ, чтобы выявить, как биологические и социально-психические факторы дизонтогенеза взаимодействуют в определении характера отклонений у конкретного ребенка [5]. Однако специфика формирования лексической стороны речи детей с ОНР определяется лишь в рамках уровневой дифференциации речевого развития детей, что явно недостаточно.

научно-методический электронный журнал

научно-методический электронный журнал

Вартапетова Г. М., Гимадиева К. А. Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – № V4. – 0,3 п. л. – URL: http://e-koncept. ru/2018/186031. htm.

Формирование лексической стороны речи дошкольника предполагает обогащение и качественное совершенствование словарного запаса. Дошкольник постепенно осваивает смысловое значение слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им слов. Главными характеристиками лексического компонента являются системность организации и подвижность, обусловленная его непосредственной обращенностью к действительности, а также неисчислимость. В словаре лингвистических терминов Т. В. Жеребило [6] лексический строй речи определяется как вся совокупность слов, характерных для данного варианта речи, связанная с определенной сферой ее применения. Формирование лексического компонента – это длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и применения в конкретных условиях общения. Развитие словаря ребенка при нормальном онтогенезе подчиняется определенной закономерности. Вместе с тем многочисленные психологические исследования показали, что успешность развития лексической стороны речи у детей определяется разнообразием и активностью неречевой предметной деятельности ребенка и речевой деятельностью окружающих его взрослых. В свою очередь, речь делает познание окружающей ребенка действительности более системным и глубоким. Авторами указывается, что условием развития словаря является: своевременное и качественное развитие познавательных функций (восприятия, памяти, мышления, внимания); обогащение сенсорного опыта ребенка; увеличение контактов дошкольника с окружающим миром и развитие деятельности ребенка в соответствии с возрастом. Кроме того, значительное влияние на количественные и качественные характеристики словаря оказывает уровень развития фонематического восприятия, которое, в свою очередь, развивается в процессе обогащения словаря [1].

В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевой патологией наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: внимания, мышления, восприятия, памяти. Так как дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития лексической стороны речи у детей, то в случае нарушения процесса формирования любого из компонентов речевой системы это приведет к нарушению речи в целом и лексического строя речи в частности.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определённых отделов центральной нервной системы. По данным Е. М. Мастюковой, до 97% детей с недоразвитием речи имеют признаки органического поражения центральной нервной системы. В данном случае правомерно говорить о том, что общее недоразвитие речи возникает в структуре сложного синдрома системного недоразвития психической деятельности ребенка в целом, где в основе дизонтогенеза лежит взаимосвязанное и взаимообусловленное недоразвитие отдельных базовых для речи психических и моторных функций. При ринолалии, дизартрии, моторной и сенсорной алалии структура общего недоразвития речи, соотношение первичных и вторичных нарушений компонентов речи, их механизмы будут иметь определенные различия.

В ряде исследований авторы указывают на необходимость учета ведущего дефекта в коррекционно-развивающей работе с детьми с общим недоразвитием речи. Однако несмотря на то, что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, дифференциация логопедической работы с детьми исследуемой категории отсутствует. Это приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию лексического строя речи для детей с разными речевыми нарушениями оказывается одинаковым. Очевидно, что такой подход уже не может удовлетворить специалистов, так как причины возникнове-

научно-методический электронный журнал

Вартапетова Г. М., Гимадиева К. А. Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – № V4. – 0,3 п. л. – URL: http://e-koncept. ru/2018/186031. htm.

ния трудностей несколько различаются, а значит, и формирование лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи разных клинических групп имеет определенные различия. Необходима разработка дифференцированного подхода к логопедической работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

На основании требований стандарта разработан ряд примерных адаптированных образовательных программ, в том числе и для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР), к которым относятся и дети с общим недоразвитием речи. Адаптированная основная образовательная программа включает программу по квалифицированной коррекции речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Именно в коррекционной работе в наибольшей степени может быть реализован принцип дифференцированного подхода в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Адаптированные образовательные программы (далее – АОП) самостоятельно разрабатываются и реализуются образовательной организацией. Основой разработки адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольной образовательной организации могут служить Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи, примерные программы, разработанные Н. В. Нищевой и Л. В. Лопатиной.

Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи предусматривает системный подход и комплексную коррекционно-развивающую работу, в которой объединены и взаимосвязаны направление речеязыковой работы и целенаправленное формирование психофизиологических возможностей ребенка с тяжелыми нарушениями речи (развитие процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций) с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи. В основу дифференциации содержания работы по коррекции нарушений и развитию речи положен принцип уровневой дифференциации речевого развития (Р. Е. Левина). Этот принцип полностью отражен и в содержании работы по формированию лексической стороны речи у детей с ОНР. Программа предусматривает в выборе содержания, методов диагностики и коррекции нарушений речи ориентировку на различия уровней речевого развития у детей дошкольного возраста.

Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, разработанная Н. В. Нищевой, основана на возрастном принципе, т. е. содержание работы с детьми определяется уровнем речевого развития детей определенного возраста (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа), а не состоянием речи ребенка с ОНР. Автором предложен концентрический принцип развития лексики, что отражено в перспективном плане. Вместе с тем анализ содержания плана показал, на наш взгляд, недостаточную системность в работе по коррекции общего недоразвития речи. Лексическое развитие речи ребенка в нормальном онтогенезе проходит в процессе развития всех компонентов речевой системы, в связи с чем не совсем ясно, как это учитывается при данной форме перспективного планирования. Кроме того, некоторые понятия, формируемые у детей в процессе фонематического развития, развития грамматического строя и лексики, предложены с опережением возрастных параметров речевого развития. Программа, разработанная Н. В. Нищевой, не полностью соответствует ФГОС ДО как по целевым ориентирам, так и по структурным компонентам программы.

научно-методический электронный журнал

Вартапетова Г. М., Гимадиева К. А. Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – № V4. – 0,3 п. л. – URL: http://e-koncept. ru/2018/186031. htm.

В примерной адаптированной основной образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией Л. В. Лопатиной представлены три ступени обучения по возрастам: первая ступень – младший дошкольный возраст, вторая – средний дошкольный возраст и третья ступень – это старший дошкольный возраст.

Программа состоит из двух разделов: содержательного и организационного. В связи с тем что программа предусматривает разностороннее развитие детей и коррекцию недостатков в их речевом развитии, в содержательном разделе описана работа по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие, познавательное и речевое развитие, а также художественно-эстетическое и физическое развитие.

В организационном разделе по каждой ступени обучения приводится примерный перечень: игр и игровых упражнений, детского литературного материала, иллюстративного материала, произведений декоративно-прикладного искусства, а также музыкального материала.

На третьей ступени обучения первостепенной задачей является развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словарного запаса импрессивной и экспрессивной речи, правильного употребления грамматических форм слова, а также различных синтаксических конструкций. Коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетический, лексический, словообразовательный, морфологический, семантический). Вместе с тем в данной программе дифференцированный подход в коррекции нарушений речевого развития также недостаточно учитывает разницу в механизмах нарушения речи в целом и лексического состава в частности.

Таким образом, анализ примерных адаптированных образовательных программ для детей с общим недоразвитием речи показал, что в них реализуется принцип дифференцированного подхода в отношении содержания коррекционно-логопедической работы, но лишь с учетом степени (уровня) нарушения речевого развития. При этом механизмы речевого нарушения учитываются недостаточно. И прежде всего необходимость учета механизмов нарушения обусловлена некоторыми различиями в качестве и уровне сформированности функций, умений и представлений, лежащих в основе формирования лексической компетентности ребенка. В ряде исследований показана связь между качественными и количественными показателями развития сенсомоторного базиса речи и лексическим строем речи.

Несмотря на достаточную разработанность вопросов, связанных с методикой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, остаются не до конца разработанными проблемы дифференцированного подхода в процессе формирования лексического строя речи. На наш взгляд, возникает необходимость разработки дифференцированного подхода на основе учета клинических вариантов, а значит, и механизмов общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Это даст возможность повысить эффективность коррекционной работы по формированию словаря у детей со сходной структурой нарушения речи.

Ссылки на источники

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с.

2. Архипова Е. Ф. Логопедический массаж при дизартрии. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. – 128 с.

3. Вартапетова Г. М., Литошенко Н. Н. Дифференцированный подход как принцип работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи // Теория и практика современной науки. – 2015. – № 5. – С. 197-201.

научно-методический электронный журнал

Вартапетова Г. М., Гимадиева К. А. Дифференцированный подход в коррекции нарушений лексического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – № V4. – 0,3 п. л. – URL: http://e-koncept. ru/2018/186031. htm.

Вартапетова Г. М., Тычинина Л. Л. Формирование лексико-грамматического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи // Сибирский учитель. – 2007. – № 5. – С. 43-48.

5. Жеребило Т. В. Словарь лингвистических терминов. – Назрань: Пилигрим, 2010. – 488 с.

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Correctional Pedagogics and Special Psychology Chair, Novosibirsk Institute of Teachers’ Professional Retraining and Further Education, Associate Professor of Speech Therapy and Children’s Speech Chair at Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk vartapetovag@mail.ru Christina Gimadieva,

Graduate Student, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk kristuyshika@yandex.ru

Differentiated approach to the correction of speech lexical structure violations in pre-school children with general speech underdevelopment

Abstract. The article substantiates the differentiated approach to the correction of speech lexical structure violations in preschool children with general speech underdevelopment. The application of the differentiated approach in correctional speech therapy for children is considered. The authors analyse programs of corrective work with preschool age children having general speech underdevelopment.

Key words: speech lexical structure, differentiated approach, vocabulary, individual features, general

1. Zhukova, N. S., Mastjukova, E. M. & Filicheva, T. B. (1998). Logopedija. Preodolenie obshhego nedora-zvitija rechi u doshkol’nikov, lzd-vo ARD LTD, Ekaterinburg, 320 p. (in Russian).

2. Arhipova, E. F. (2008). Logopedicheskij massazh pri dizartrii, AST: Astrel’; Vladimir: VKT, Moscow, 128 p. (in Russian).

3. Vartapetova, G. M. & Litoshenko, N. N. (2015). “Differencirovannyj podhod kak princip raboty s det’mi doshkol’nogo vozrasta s narushenijami rechi”, Teorija i praktika sovremennoj nauki, № 5, pp. 197-201 (in Russian).

4. Vartapetova, G. M. & Tychinina, L. L. (2007). “Formirovanie leksiko-grammaticheskogo stroja rechi u mladshih shkol’nikov s obshhim nedorazvitiem rechi”, Sibirskij uchitel’, № 5, pp. 43-48 (in Russian).

5. Zherebilo, T. V. (2010). Slovar’lingvisticheskih terminov, Piligrim, Nazran’, 488 p. (in Russian).

Рекомендовано к публикации:

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакцию Received 01.03.18 Получена положительная рецензия Received a positive review 20.03.18

Принята к публикации Accepted for publication 20.03.18 Опубликована Published 30.04.18

Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2018 © Вартапетова Г. М., Гимадиева К. А., 2018

Лекция 8. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Задачи коррекции речевого развития основываются на фундаментальных аспектах речевой деятельности и включают в себя:

1) структурный компонент (формирование фонетической, лексической и грамматической сторон речи);

2) функциональный компонент (развитие связной речи и коммуникативной деятельности);

3) когнитивный компонент (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи). Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей жизнедеятельности ребенка. Они затрудняют развитие коммуникативных действий, зачастую препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на психоэмоциональную сферу деятельности ребенка. Поэтому важными моментами для успешной работы над коррекцией речи являются раннее выявление речевых недостатков и дифференцированная диагностика.

Раннее выявление речевой патологии. Раннее распознавание тех или иных отклонений речевого развития ребенка позволяет отличить функциональные нарушения от органических, своевременно предупредить патологию дальнейшего развития речи, предупредить развитие неврологических болезней. Ранняя диагностика предполагает наиболее быстрое и качественное лечение.

Дифференцированная диагностика. Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей при различных речевых нарушениях необходимо уточнить сущность патологии, причины ее возникновения.

Некоторые формы речевых недостатков внешне схожи, но требуют принципиально разных подходов в их устранении.

Так, например, корковую дизартрию часто смешивают с дислалией или моторной алалией.

Однако имеется ряд специфических признаков, по которым можно осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру и назначить соответствующую коррекционную методику.

Для осуществления организации системы логопедической помощи, наиболее эффективной коррекционной работы логопеда необходимо применять комплексный подход, основанный на следующих принципах и положениях.

Взаимосвязь развития речи и моторики. Развитие ручной моторики оказывает стимулирующее действие на развитие речи. Это обусловлено близостью расположения речевых и двигательных зон коры головного мозга.

Взаимосвязь развития речи и познавательных процессов. Формирование речи предполагает высокий уровень развития аналитико синтетической деятельности, вербально логиче ского мышления, следовательно, освоение языковой системы детьми должно основываться на развитии таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстракция.

Принцип учета поэтапности формирования речевых умений. Формирование речевой деятельности осуществляется поэтапно (по П. Я. Гальперину, А. Н. Леонтьеву). Сначала происходит дифференциация языковых единиц на основе наглядно образного мышления с опорой на внешние действия, затем идет процесс закрепления усвоенного при восприятии, в импрессивной речи (на данном этапе ребенок адекватно воспринимает языковые фонемы, но не пользуется ими при коммуникативных действиях).

Третий этап характеризуется дифференциацией речевых единиц в экспрессивной речи, и, наконец, на четвертом, заключительном, этапе происходит интериоризация полученных речевых умений и навыков, формируется способность выполнения действий в умственном плане, по представлению.

Принцип личностно ориентированного подхода. Осуществление данного подхода позволяет учитывать социально бытовые, личностные особенности ребенка в осуществлении коррекционно образовательной работы. Следует учитывать состояние эмоционально волевой сферы, познавательной деятельности детей, уровень сформированности речевых функций, аналитико синтетической деятельности, условия формирования личности ребенка, возрастные особенности, состояние физического здоровья и др.

Принцип учета зоны актуального и ближайшего развития. Процесс развития той или иной функции должен осуществляться постепенно, с учетом уровня развития данной функции. Этот принцип, сформированный Л. С. Выготским, предполагает осуществление коррекционного воздействия, опираясь на уже хорошо сформированные навыки с целью стимулирования мотивации к дальнейшему развитию и перехода того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Принцип системного подхода. Строение речевой деятельности включает в себя произносительную сторону речи, лексику, грамматический строй, фонематические процессы. Недостатки речевой деятельности могут затрагивать как отдельный компонент, так и их систему. Изучение дефекта речи предполагает анализ структурных связей, существующих между отдельными нарушениями, своевременное выявление различных осложнений в формировании тех или иных сторон речи.

Основные направления коррекции речи основываются на фундаментальных знаниях развития человеческого организма, становления мыслительных и психических процессов, знаниях закономерностей деятельности нервной системы, этапов формирования речевой деятельности, принципах комплексного подхода.

Комплексное медицинское воздействие. Данное направление включает в себя создание благоприятного медикаментозного фона, оказывающего поддерживающее действие на организм, смягчение негативных патологических реакций на фоне нервного и физического напряжения; применение массажа, физиопроцедур, лечебной физкультуры, дыхательной гимнастики и др.

Комплексное логопедическое воздействие. Сюда входят: развитие мелкой моторики (пальчиковая гимнастика), развитие общей и речевой моторики, развитие фонематического слуха, выработка и автоматизация навыков артикуляции, проведение логопедической гимнастики, постановка звуков и т. д.

Психоэмоциональное воздействие. В результате высокой учебной нагрузки у ребенка могут развиться невротические реакции, поэтому очень важно избегать психотравмирующих ситуаций, оказывающих негативное влияние на детский организм. Одним из ведущих психоэмоциональных воздействий является психотерапия. Психоэмоциональное воздействие должно быть в первую очередь направлено на создание у ребенка мотивации познавательной деятельности.

В осуществлении речи принимают участие различные отделы коры головного мозга, а также экстрапирамидная система. Стриопаллидарная система участвует в подготовке двигательного и речевого акта, обеспечивает его коррекцию в динамике, регулирует речедвигательный тонус, обеспечивает эмоциональную и интонационную окраску речи; мозжечок участвует в обеспечении координации ритма, темпа речи и тонуса речевой мускулатуры. При поражении мозжечка речь теряет плавность, становится скандированной, взрывчатой, замедленной. При экстрапираспидальных поражениях – речь больных тиха, монотонна, глуха, без достаточных модуляций и звучности. Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное нарушением иннервации речевой мускулатуры. Из этого определения следует, что при дизартрии ведущим дефектом является нарушение звукопроизносительной стороны речи, которое связано с органическим поражением центральной нервной системы.

При дизартрии обычно отмечается малая подвижность мягкого нёба в результате нарушения иннервации нёбных мышц. Мышцы мягкого нёба иннервируются двигательными веточками языкоглоточного и блуждающего нервов. В зависимости от уровня поражения указанных нервов, их ядер или ядерных связей различают центральный и периферический паралич мягкого нёба. При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок (открытая гнусавость). При поражении блуждающего нерва открытая гнусавость и артикуляционные расстройства нередко сочетаются с хрипотой и нарушением голоса (афонией) вследствие частичного или полного нарушения функции внутренних мышц гортани.

Характерной особенностью дизартрии является нарушение голосообразования за счет нарушений иннервации мышц гортани. Голос при дизартрии обычно слабый с нарушением модуляции. При парезах мышц голосового аппарата нарушается вибрация голосовых связок, поэтому сила голоса становится минимальной.

У детей очень часто встречается псевдобульбарная дизартрия. Эта форма дизартрии наблюдается при псевдобульбарном параличе. При псевдобульбарной дизартрии отмечается повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, ограничение движений губ, языка, мягкого нёба, слюнотечение, нарушение дыхания, жевания, иногда глотания. Речь смазанная, малопонятная, голос глухой, немодулированный.

Бульбарная дизартрия (поражение подъязычного, языко глоточного и блуждающего нервов) наблюдается при бульбарном параличе.

Она отличается от псевдобульбарной дизартрии тем, что, помимо нарушения глотания, поперхивания при еде, попадания пищевых масс в нос, нарушения голосообразования (голос глухой с носовым оттенком), нарушения звукопроизношения (речь смазанная, малопонятная), ограничения подвижности мягкого нёба, неподвижности голосовых связок, отсутствуют глоточный и нёбный рефлексы, выражена атрофия мышц языка и глотки.

При поражении подкорковых отделов мозга наблюдается подкорковая (или экстрапирамидная) дизартрия. Характерными чертами этой формы дизартрии являются: непроизвольно меняющийся мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре (язык, голосовые складки, губы то резко напряжены, то расслаблены), выраженные нарушения модуляции, выразительности темпа речи.

Иногда наблюдаются гиперкинезы в мышцах лица и артикуляционного аппарата, грубое нарушение дыхания и голосообразования.

При поражении мозжечковой системы наблюдается мозжечковая дизартрия, которая характеризуется выраженной асинхронностью артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушением темпа и плавности речи. Речь носит замедленный, толчкообразный характер. Нарушена модуляция. Отсутствует правильная расстановка ударений. Наблюдается затухание голоса к концу произношения фразы.

При поражении корковых зон в области передней центральной извилины, где осуществляется анализ импульсов из мышц артикуляционного аппарата, возникает корковая дизартрия. Она характеризуется более изолированными нарушениями произношения отдельных звуков, отсутствием слюнотечения и нарушений голосообразования. По характеру патологического процесса также различают спастическую и гиперкинетическую формы дизартрии.

Дата добавления: 2016-03-05 ; просмотров: 2309 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей

Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно. Большое распространение получили традиционные представления о том, что логопедическое воздействие целесообразно применять в случаях выраженного отставания речевого развития от возрастных нормативов. Исключение составляют лишь категории детей с врожденными дефектами артикуляционного аппарата, с детским церебральным параличом и другими рано диагностируемыми отклонениями психомоторного развития. Для этой группы нарушений имеются соответствующие методические рекомендации.

Недостаточно разработаны вопросы выявления и диагностики отклонений в развитии речевой деятельности у детей с сохранными предпосылками интеллектуального развития и нормальным слухом, большая часть которых квалифицируется как группа риска по речевой патологии в возрасте 4-5 лет. Развитие и функционирование логопедических учреждений также ориентировано на этот возраст.

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.

В последние годы осуществляется экспериментальная работа по изучению особенностей раннего речевого развития детей и разработке методических рекомендаций по нормализации и коррекции речи в я/садах г. Москвы № 815 и 1901.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо- физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

  • понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;
  • долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);
  • первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;
  • начало активной речи (объем словаря и особенности детских номинаций; ранний синтаксис; аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);
  • овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).

Эти характеристики сопоставляются с данными клинико-психологического обследования и особенностями микросоциальных и педагогических условий формирования речи ребенка в каждом отдельном случае.

Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие нормативных для данного возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отставанием, в младшем дошкольном возрасте достаточно трудно. Необходимо динамическое наблюдение за характером и темпом развития различных компонентов речевой деятельности не только в процессе неоднократного обследования, но и акцентуация логопеда на положительных изменениях под влиянием коррекционной работы, которое возможно осуществить в условиях ясли/сада.

Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития (“непосредственного зачатка речи”); многоаспектное логопедическое обследования; неврологическое и нейропсихологические обследование: оценку возрастной нормативности выявленных симптомокомплексов (Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова); наблюдения логопеда и воспитателя за процессом коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию положительных сдвигов в общении.

Методическая схема психолого-педагогического наблюдения за ребенком в процессе его обучения и воспитания разработана в ИКП РАО в соответствии с принципами нейропсихологического метода анализа нарушений психических функций с учетом входящих в состав психической деятельности ребенка основных психофизиологических факторов: регуляции психической активности; зрительно- пространственного; слухо-речевого; речедвигательного с артикуляционным и динамическим (кинетическим) компонентами.

Данные психолого-педагогического наблюдения сопоставлялись с результатами целенаправленного нейропсихологического обследования ВПФ – различных видов праксиса, слухомоторной координации, зрительного гнозиса, слухоречевой и зрительной памяти и др. по схеме, адаптированной в соответствии с возрастом детей (Алле А.Г.).

Результаты исследования детей младшего дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии, проведенного в ходе экспериментальной работы в детских садах NN 1901, 815 г. Москвы свидетельствуют об адекватности применения предлагаемого подхода к постановке речевого диагноза.

На основе обобщения полученных данных разработаны основные направления раннего коррекционного воздействия и проект программы по коррекции речевого недоразвития младших дошкольников.

Определены содержание и методы развития импрессивной стороны речи, фонетического строя русской речи, словарного запаса, элементарных форм долингвистической и монологической речи. Особое внимание обращено на формирование коммуникативной функции с использованием накопленного словарного материала. По основным разделам программы подготовлены конспекты логопедических занятий (А.В. Сенчило).

Полученные данные могут быть использованы для рекомендации по структурной перестройке системы раннего выявления и коррекции детей с отставанием в развитии речевой и коммуникативной способности различной этиопатогенетической обусловленности.

Мы полагаем, что в настоящее время целесообразно выделить особую область превентивного логопедического воздействия и профессиональную активность логопеда направить на более ранний возраст. Необходимо также более широко распространить опыт коррекционной работы с детьми раннего возраста путем создания ясельных диагностических групп с соответствующим методическим обеспечением.

Комплексный подход к коррекции речевых нарушений

Автор: Тураева Оксана Александровна

Комплексный подход к коррекции речевых нарушений в условиях

МБОУ «Центр диагностики и консультирования»

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи.

Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе воспитания и обучения детей, очень заметным стало количество детей, имеющих речевую патологию. Значительную часть из таких детей составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой культурой речи. У детей отмечается нарушение звукопроизношения, страдает слоговая структура слова, словарь ниже возрастного уровня, аграмматичная речь. Такие дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Формирование правильного звукопроизношения – это сложный процесс. Поэтому комплексное , целенаправленное воздействие всех специалистов Центра способствуют преодолению имеющихся у детей речевых дефектов.

Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению нарушенных звуков у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми с речевыми нарушениями, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно- педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, развитие моторики и познавательных психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Поэтому в нашем Центре для детей с речевой патологией работаютневролог, логопед, психолог, психиатр. Эта работа носит согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными средствами, педагоги и врачи строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных медицинских и педагогических областей, каждый педагог и врач осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка.

Комплексный подход по коррекции нарушения звукопроизношения обозначен двумя аспектами:

1. Сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы , которая направлена на нормализацию всех сторон речи, артикуляционной моторики и оздоровление организма в целом.

2. Совместная работа невролога, учителя-логопеда, педагога- психолога, врача – психиатра и родителей.

В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста используются разнообразные системы работы. И практически каждая система использует дидактический принцип от простого к сложному.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях:

1. Медицинское воздействие (работа невролога и психиатра) (медикаментозное укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и активной логопедической работы.

2. Психотерапевтическое воздействие (проводится на протяжении всей логопедической работы). Ребенка постоянно убеждают, что он может, и будет говорить красиво и правильно; фиксируют его внимание на успехах в речи, обязательно в присутствии детей, воспитателей.

3. Работа учителя-логопеда. Коррекция нарушенных звуков осуществляются на протяжении регулярного, систематического курса занятий, с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста и срока коррекционной работы. Индивидуальные занятия строятся в соответствии с этапами работы по исправлению неправильного звукопроизношения (подготовительный этап, постановка звука, автоматизация звука, дифференциация смешиваемых звуков).

4. Работа педагога – психолога направлена на развитие эмоционально-волевой сферы, высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход к каждому воспитаннику с нарушением речи, контролирует речь детей, делает подборку игр и упражнений, речевого материала с учетом этапа коррекции звукопроизношения.

Таким образом , взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного процесса приводит к положительным результатам; данное взаимодействие эффективно за счет координирующей роли учителя-логопеда, разработанной системы мониторинга не только речевого, но и познавательного развития детей с речевыми патологиями.

Читайте также:  Итоговое занятие в подготовительной логопедической группе - тема Профессии
Ссылка на основную публикацию