Задания логопеда для родителей по лексической теме Фрукты, старшая группа

Занятие по развитию речи и лексико-грамматическим категориям по теме «Фрукты» (старшая группа)

Разделы: Логопедия

Интеграция видов деятельности: коммуникативная, двигательная, игровая, музыкальная, познавательно-исследовательская.

Задачи:

Образовательные:

• Закрепить обобщающее понятие “Фрукты”; название фруктов;
• Упражнять в умении образовывать прилагательные от существительных; согласовывать в роде, числе, падеже существительные с числительными;
• Продолжать учить детей полно и точно отвечать на вопросы, строя предложения из 4–6 слов;
• Пополнить литературный багаж детей стихами, считалками;

Развивающие:

• Развивать умение составлять рассказ по плану-схеме;
• Продолжать совершенствовать двигательные умения: ходьба по гимнастической скамейке, подлезание под дугой, перешагивание через предметы;

Воспитательные:

• Воспитывать умение работать в подгруппе, координируя свои действия с действиями партнёров, умение договариваться.

Словарная работа:

– Активизировать в речи детей слова: название фруктов и фруктовых деревьев (яблоко, яблоня, апельсин, груша, ананас, слива, вишня, банан, пальма). Прилагательные (фруктовый сад, фруктовое дерево, грушевый компот, абрикосовое варенье);

– Продолжать обогащать словарь по лексической теме “Фрукты”.

Оборудование: колокольчик, картина “фруктовый сад”, “мультимедийная установка” кокошники (яблоко, груша, банан, слива, вишня, апельсин, лимон, ананас); картинки 10*10 – груша, яблоко, вишня, апельсин; картинки А 4(слива, вишня, груша -2, апельсин, мандарин, банан -2, ананас, персик, яблоко; разрезные картинки – яблоко -2; муляжи фруктов; конверты; для игры “Четвёртый лишний” (мультимедийная установка); аудиозапись; “волшебная палочка”; схема для составления рассказа – описания; вырезанные картинки овощей, фруктов и ягод, клей, салфетки, кисточки, клеёнки, ватман для коллективной работы.

Ход занятия

Колокольчик озорной
Ты ребят в кружок построй.
Собрались ребята в круг
Справа-друг, и слева – друг
Вместе за руки возьмёмся
И друг другу улыбнёмся.

Сейчас я вам хочу загадать загадку, послушайте внимательно:

Пришла без красок
И без кисти
И перекрасила все листья.
Кто догадался, о чём эта загадка? (осень).

Мультимедийная установка-картинка осень.

Здравствуй осень, здравствуй осень!
Хорошо, что ты пришла!
У тебя мы осень спросим, что в подарок принесла?

Ребята, я вас хочу пригласить на прогулку в сад. Именно в этом саду мы узнаем, о каких подарках говорит нам осень. Вы готовы? Тогда отправляемся в путь дорожку. Будьте внимательны, смотрите и с дорожки не сходите. ( под весёлую песенку про осень идут по гимнастической скамейке, перешагивают через “камушки”, проходим через “туннель” – дугу.)

Вот мы и пришли. Как здесь красиво! (мультимедийное сопровождение – “фруктовый сад”) Дети присели на ромашки-подушки.

– Что вы видите перед собой? (деревья, яблоки, груши и т.д.)

– Яблоки, груши, сливы, вишня, банан – это что?

– Где растут фрукты? (на дереве)

– А как называются деревья, на которых растут фрукты? (Фруктовыми деревьями).

– А если в этом саду только фруктовые деревья, то, как он тогда называется? (фруктовый сад).

– Скажите, пожалуйста, как называется дерево, на котором растут яблоки?

– На каком дереве растут груши?

– Где растут сливы?

– Как называется дерево, на котором растёт вишня?

– А где растут бананы?

– Когда собирают урожай фруктов?

– А зачем нам нужны фрукты, в чём их польза? (ответы детей).

Сейчас мы будем собирать фрукты в корзинку, по очереди называя какой именно фрукты вы будете туда класть: “Я положу в корзинку ананас” и т.д.

Тай, тай, налетай.
Приглашаю на игру,
А названье не скажу.
Всех приглашаю
Никого не обижаю.
Раз, два – мы молчим!
Мы глазами говорим (находят взглядом дружка)
Раз-два, раз-два, мы с тобой теперь друзья! (обнимаются)
Друга за руку возьмём и на “кухню” все пойдём.

Игра “Повар” – (3 компании)

Каждая компания выбирает себе карточку. Посмотрев на неё, посоветовавшись со своим товарищем, решите, какие блюда вы могли бы приготовить из данного фрукта. Дети присели на стульчики в кукольном уголке.

Молодцы! Вы хорошими помощниками будете для своих мам и бабушек.

– Скажите, а если я решу сварить компот из груш, то, как он будет называться? (ответы детей).

– А если мне захочется из банана сделать пюре, то какое оно будет?

– Сок из апельсина какой?

– А напиток из лимона?

– Варенье из абрикосов, как называется?

4. Раз, два, три, четыре, пять – продолжаем мы играть:

Я карточки и для вас расставлю.
Сливы, персик, апельсин,
Груша, киви, мандарин,
Яблоко и ананас –
Все они волнуют нас,
Потому что это фрукты
Кисло – сладкие продукты.

Игра “Один, одна, одно”.

Пока играет музыка, вы передвигаетесь по кругу подскоками, как только музыка остановилась, вы выбираете фрукт, про который можно сказать. один. одна.

5. Есть у меня ещё игра, вам понравится она. Вы по карточке возьмите и их в картинку соедините.

(2 “разрезных” яблока – объединение в 2 компании)

– Что у вас получилось? (яблоко)

Выберите командира в своей компании.

Игра “Лучший говорун” (подбор прилагательных к существительному – муляж яблока).

Передавая яблоко из компании в компанию, вы должны говорить, какое яблоко.

И посмотрим, в какой же компании настоящие говоруны. Дети стоят – две компании напротив друг друга.

6. Раз, два, три, четыре, пять – снова будем мы играть.

Для следующей игры давайте разделимся на 3 компании с помощью слов с названием фруктов – яблоко, груша, апельсин (дети строят башню из ладошек).

Я нашла вот здесь в корзинке очень странные картинки. Вы внимательно взгляните, что здесь лишнее скажите.

Игра “Четвёртый лишний” (мультимедийное сопровождение) Дети присели на ромашки-подушки.

7. Составление по схеме рассказа – описания про любимый фрукт.

Есть у меня друзья палочка одна. Палочка не простая, волшебная.

Хотите, я ей сейчас взмахну, и волшебство произойдёт:

Раз, два, три – палочка волшебная помоги,
Ребят в “фрукты” преврати.

(Дети одевают кокошники).

Сколько фруктов! Все разные, ароматные, красивые, каждый попробовать хочется.

– А давайте с вами познакомимся!

Игра “Давайте познакомимся”.

Расскажите о себе. А поможет вам описать “себя” схема.

(Заслушивается 3 рассказа). Дети сидят полукругом на стульчиках.

А с остальными фруктами мы обязательно познакомимся в следующий раз, когда опять придём гулять во фруктовый сад.

Палочка волшебная помоги,
Фрукты” все в ребят преврати.

(Дети снимают кокошники и ставят их под стул).

Итог.

Вот и время нашей прогулки истекло. На память о нас давайте, в этом саду оставим яблоню с яблоками. Сейчас вы выберите только одно яблоко:

– если вы сегодня старались, у вас всё получилось – возьмите красное яблоко;

– если, вы старались, но у вас не всегда всё удавалось – возьмите зелёное яблоко;

– а если вы просто хорошо отдохнули и не чего не делали – возьмите жёлтое яблоко.

Давайте эти яблоки повесим на яблоню (рефлексия).

Для вкусного компота на обед в детский сад давайте принесем из фруктового сада корзину с фруктами. (Ребята из множества картинок овощей, ягод, фруктов, должны выбрать картинку с фруктами и приклеить её). Пока дети клеят фрукты играет спокойная музыка).

Не забывайте фрукты кисло-сладкие продукты.

Практические задания воспитателям по лексической теме “Фрукты”

• Коррекционно-развивающие технологии в работе с дошкольниками (М.Ф. Фомичёва, Е.А. Дьякова) (13)
• Технология формирования лексико-грамматической стороны речи ( О.С. Гомзяк, Н.Э.Теремкова) (14)
• Игровые технологии в коррекционной работе логопеда ( Е.А.Екжанова, О.А.Фроликова), (8)
• Информационно-коммуникативные технологии в коррекционной работе с дошкольниками (Белая К.Ю.) (3)
• Технология готовности ребенка к началу школьного обучения (Н.Н.Павлова, Л.Г. Руденко; Е.А.Екжанова) (3)
• Технология эмоциональной поддержки детей в период адаптации к условиям детского сада. (14)
• Технология организации взаимодействия родителей и педагогов в условиях образовательной организации. (6)

Практические задания воспитателям по лексической теме “Фрукты”

Практический материал воспитателям по лексической теме “Фрукты”

апельсин, ананас, банан, груша, вишня, черешня, лимон, слива, яблоко, яблоня, мандарин, фрукт, гранат, хурма, киви, персик, абрикос, косточка, кожура, сок, варенье, джем, повидло.

расти, цвести, зреть, плодоносить, наливаться, зацветать, отцветать, вырасти, созреть, дозреть.

красивый, сочный, вкусный, сахарный, нежный, кислый, сладкий, мягкий, твёрдый, ароматный, наливное, румяное (яблоко), лимонный, грушевый, сливовый, виноградный, вишневый (сок), абрикосовое, яблочное, персиковое (варенье).

Яблоко спелое, красное, сладкое, (Пальцы обеих рук сжимают в кулаки, разгибают по одному пальцу на каждое слово

определение на обеих руках одновременно.)

Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою.

Яблоко я пополам разломлю, (Складывают ладони вместе и разводят пальцы в разные стороны — раскрывают ладони.)

Яблоко с другом своим разделю. (Выставляют ладони вперёд.)

Координация речи с движением «Осень»

Цели: учить координировать речь с движением, развивать творческое воображение, работать над общими речевыми навыками (вопросительной интонацией).

Осень моя, осень,

Сад краснеет в росах.

В зелени приносит.

Светятся, как звёзды,

В зелени меж листьями.

К яблоньке пойду я,

Поклонюсь я тонкой:

Может быть, уронит мне

Яблочко в шапчонку.

К груше подойду я

И подставлю кружку:

Может быть, подарит мне

Осень моя, осень,

Сад краснеет в росах,

В зелени приносит.

(Идут по кругу, взявшись за руки.)

(Сходятся в центр круга, руки поднимают вверх.)

(Расходятся из круга, руки вниз.)

(Делают поклон с рукой от плеча.)

(Протягивают руки вперёд.)

(Делают поклон с другой рукой от плеча.)

(Выставляют руки вперёд, пальцы сложены в виде кружки.)

(Пожимают плечами и берутся за руки.)

(Ведут хоровод в другую сторону. )

Цели: развивать общие речевые навыки: чёткость дикции, правильное звукопроизношение, правильное голосоведение.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям соревнование: кто быстрее и правильнее произнесёт скороговорку.

Яблоко спелое, красное, сладкое,

Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою.

Яблоко я пополам разломлю,

Яблоко с другом своим разделю.

Цели: развивать общие речевые навыки, работать над чёткостью дикции, интонационной выразительностью речи.

АБРИКОС И ДРУГИЕ

— Арбуз! — Раздался папин бас.

А дочь вздохнула:

А что же вкусней?

Очень трудный вопрос.

Есть лёгкий ответ:

Игра «Найди различия»

Цель: развивать зрительное внимание. Ход игры. Воспитатель предлагает детям рассмотреть картинки и найти не менее пяти отличий.

Игра «Кто запомнит больше слов?»

Цели: развивать слуховое внимание и слухоречевую память.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям соревнование. Дети встают по кругу. Ребёнок называет фрукт и передаёт мяч другому. Второй ребёнок должен запомнить предыдущее слово и назвать своё. Следующий ребёнок называет два предыдущих слова и своё. Если ребёнок ошибается, он выходит из игры. Выигрывает тот, кто остаётся последним.

Игра «Сад и огород»

Цели: учить различать овощи и фрукты. Закрепить обобщающие понятия «овощи», «фрукты».

Ход игры. Воспитатель делит детей на две группы и выдает каждой группе по корзинке. Перед детьми на ковре (столе) муляжи овощей и фруктов. Дети должны собрать урожай: одна группа собирает только овощи, другая только фрукты.

Цели: совершенствовать грамматический строй речи (образование относительных прилагательных).

Ход игры. Воспитатель помещает на ковролинограф картинку, на которой изображён повар, а вокруг него картинки с изображением стакана с соком, банки с вареньем и пирожка. Воспитатель закрепляет на ковролинографе какой-либо фрукт, а дети рассказывают, какие сок, варенье и начинку для пирога приготовил повар из него.

Повар приготовил из яблок яблочный сок, сварил яблочное варенье, испёк пирожок с яблочной начинкой и т. п.

Цели: совершенствовать фонематические процессы, учить подбирать слова на заданный звук.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям нарисовать только те фрукты, названия которых начинаются со звука [а].

Выигрывает тот, кто нарисовал больше фруктов.

Игра «Отгадай слово»

Цели: совершенствовать фонематические процессы, учить определять первый и последний звук в слове.

Ход игры. Воспитатель раскладывает на столе картинки с изображением фруктов и предлагает детям отгадать, какое слово задумано по первому и последнему звуку. Тот ребёнок, который отгадал, получает картинку. В конце игры подсчитывается результат.

Первый звук [а], последний — [н] (апельсин).

Игра «Составь слово»

Цели: совершенствовать навык звукового анализа и синтеза, развивать связную речь, логическое мышление.

Ход игры. Воспитатель называет детям ряд слов. Дети из первых звуков данных слов составляют новое слово. Объясняют смысл нового слова.

СЛИВА, АНАНАС, ДЫНЯ — сад

ПАПАЙЯ, АПЕЛЬСИН, ПЛОДЫ, АЙВА— папа

МАНДАРИН, АВОКАДО, КОСТОЧКА— мак

Дополнительно можно задать детям вопрос, какое слово в ряду лишнее и почему (когда это целесообразно).

Игра «Назови слово»

Цели: совершенствовать фонематические процессы, учить определять количество и последовательность гласных звуков в слове.

Ход игры. Воспитатель выставляет перед детьми схемы слов с обозначенными гласными звуками, дети отгадывают название фрукта по схеме.

___И _ А — слива

А _ А _ А _ — ананас

___У _ А — груша

Цели: развивать слуховое внимание, слуховую память, учить связному монологическому высказыванию (толкование загадки).

Ход игры. Воспитатель загадывает загадку, дети отгадывают. Один из ребят объясняет её смысл. Остальные дополняют. Затем все вместе разучивают загадку.

Было зелёное платье атласное.

Нет, не понравилось, выбрала красное,

Но надоело платье и это,

Платье надела синего цвета.

Игра «Загадай загадку»

Цели: развивать связную речь, обучать детей составлению рассказов- описаний по графической схеме.

ХОД игры. Дети сами загадывают друг другу загадки, описывая фрукт по опорной схеме.

Текст для пересказа

Петя нарисовал яблоко. Оно получилось такое красивое, что не выдержало и выкатилось из

альбома, как настоящее! Петя взял яблоко и отнёс его маме.

На следующий день он опять нарисовал красивое красное яблоко. И опять оно выкатилось из альбома. Он взял и подарил его папе.

На третий день Петя нарисовал большое- пребольшое яблоко: один бок у него был ярко- красный, другой — ярко-жёлтый, а на маленьком черенке — зелёный листок. Яблоко скатилось со странички и упало Пете на коленки. Петя откусил яблоко; оно оказалось таким вкусным, что он тут же пожалел: — Зря я отдал два яблока папе и маме. Лучше бы сам их съел. Теперь только для себя рисовать буду. Только он это сказал, как яблоко тут же выпало из его рук и вкатилось обратно в альбом. Теперь оно стало нарисованным, только один бок у него был надкусан.

Что нарисовал Петя?

Почему яблоко выкатилось из альбома?

Кому Петя отдал первое яблоко? А второе?

Что случилось на третий день?

О чём пожалел Петя?

Почему яблоко снова стало нарисованным?

Текст для пересказа

Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они ещё лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу. За обедом отец и говорит: «А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?» Все сказали: «Нет». Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже: «Нет, я не ел».

Тогда отец сказал: «Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо; но не в том беда. Беда в том, что в сливах

есть косточка, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрет. Я этого боюсь».

Ваня побледнел и сказал: «Нет, я косточку бросил за окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал.

Что купила детям мама?

Что сделал Ваня, когда никого не было?

Что сказал отец за обедом?

Что ответили дети?

Какое чувство испытывал Ваня из-за своего поступка?

Связь психомоторного и психического развития ребенка
статья по теме

Сообщение о взаимосвязи между развитием движения и ВПФ у детей, а также о влиянии современной социальной ситуации на развитие ребенка

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сообщение на Окружной семинар практикум «Физкультурно-оздоровительная работа с детьми раннего возраста» 22.12.2008.

Связь психомоторного и психического развития ребенка

О связи между психомоторной сферы и ВПФ говорили многие известные ученые (Н.А.Бернштейн, А.Р. Лурия, Анохин и др.) На сегодня уже хорошо известно, что дети более развитые физически, получают более высокие балы в психологических тестах, а дети занимающиеся в спортивных секциях имеют лучшие показатели умственной работоспособности.

Специалисты, изучавшие развитие интеллекта у детей РВ т.к. Доман постоянно говорили об устойчивой взаимосвязи между уровнем развития мышления и уровнем развития двигательной сферы, а именно координации движения. Все это объясняется в первую очередь тем, что в РВ движение единственный способ исследовательского поведения. Доман говорил, что мобильность (двигательная сфера) и интеллект связанны непосредственным образом и особенно важна эта связь в РД Потребность человека двигаться стоит на втором месте после потребности дышать. Если существует такая тесная связь между возможностью двигаться полноценно, и развитием интеллекта, то можно представить, как страдает развитие ВПФ в ситуации снижения возможности полноценно удовлетворять потребность в движении.

Если внимательно проследить за развитием ребенка от 0-3 лет в норме. То можно выделить несколько основных этапов в физическом развитии малыша (лежачий, сидячей, ползущий, встающий, идущий) все эти этапы последовательны , каждый этап имеет свой период, довольно продолжительный в него входят и первые неловкие попытки и отработка, совершенствовании навыка. Зная связи ВПФ и Двигательной сферы, можно предположить, что если мы тормозим, или не придаем значения(пропуская) ребенка РВ в один из этих этапов, мы вмешиваемся не только в развитие моторной сферы, но и в развитие интеллекта.

Сегодняшнее общество, новейшее производство, технический прогресс ограничивает не только двигательную активность взрослого человека, прикрываясь благой целью-«сделать быт комфортнее» (лифт, машина у подъезда и т.д.) – но и в жизнь ребенка- снижая а зачастую и лишая ребенка – этой самой двигательной активности. Едва малыш научился сидеть – кенгуру(чтоб беды не случилось), хочет перемещаться , пробует вставать- ходунки(чтоб удобней было), далее аккумуляторные машинки- вместо аналогичных, требующих собственной активности. И вот мы благополучно не позволили ребенку в полной мере насладиться такими чудесными и важными этапами. Добавим сюда не опытных и тревожных мам и бабушек с вечным «не прыгай, не лазай и т.д. и т.п.»- а ведь все это мешает развитию детской любознательностью. Да ЦНС, и без того страдающая изначально с самой закладки ее в период эмбрионального развития, без обратной связи, в момент активного развития и роста всего организма не имеет шанса полноценно развиваться. Отсюда и еще многие беды современности в том числе и такая как СДВГ, на первый взгляд мало связанная с данной темой, но существенный рост детей с данным диагнозом, заставил ученых более детально подойти к изучению этой проблемы, и выяснилось что причина СДВГ нейропсихологическая (дисфункция стволов ги подкорковых структур гл. мозга), и на ряду с этим у детей наблюдалось нарушение раннего психомоторного развития- опережение, отставание или пропуск этапа. (Горячева т.г.) И по мнению детских нейропсихологов самый эффективный метод это сенсомоторная коррекция.

Сенсомоторная коррекция

Отечественные нейропсихологи разработали метод сенсомоторной коррекции. В сочетании с гомеопатией он дает эффективный результат лечения детей с различными нарушениями в развитии. Метод включает в себя дыхательные упражнения, массаж, растяжку мышц, тренировку мышления, речи.
Анна Шахова, нейропсихолог, Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации ЦАО г. Москвы:
«Мы как бы раскачиваем застывшие участки мозга и заставляем их работать. У грудных младенцев функционирует так называемый первый блок мозга – подкорка. К пяти годам у ребенка запускается второй блок, затем – третий, срединный. Однако на каком-либо из этих этапов может произойти сбой. К примеру, стремительные роды могут помешать подкорке включиться, и тогда у малыша начинает формироваться мозговая недостаточность. Энцефалограмма позволяет точно определить место поражения, с которым мы начинаем прицельно работать. Сначала двигательная коррекция – мы идем, так сказать через тело. Метод, который мы используем, требует проведения комплекса специальных занятий в течение 9 месяцев – столько, сколько ребенка вынашивает мать. Мы как бы возвращаемся к самому началу. Допустим, малыш поздно научился сидеть или мало ползал в младенчестве и получил недостаточно тактильных ощущений. Короткий этап ползанья обычно бывает у детей, родившихся в результате кесарева сечения. И это отражается на психомоторном развитии: в дальнейшем у ребенка может сформироваться плохой почерк, он допускает много ошибок при письме. Мы помогаем ребенку пройти все этапы развития заново. К примеру, имитируем процесс его рождения. Есть такое упражнение: мы закутываем ребенка, а он должен из этого кокона выбраться. При этом всегда видно, как ребенок шел при родах: головой или ягодицами.”

Для педагогов работающих с детьми раннего возраста все выше сказанное немаловажно. Зная о такой тесной взаимосвязи познавательного, психического и моторного развития, мы просто обязаны уделять двигательной сфере максимальное внимание. Наверное, все вы знаете о диагностики Нервно-психического развития где даны новообразования по эпикризным срокам, как в двигательной, так и в остальных сферах развития малыша. Так вот если мы видим, что ребенок отстает от нормы, мы можем путем включение в режимные моменты двигательных операций свойственных более раннему периоду незаметно для себя подтянуть ребенка ( особенно важно здесь ползанье в разных направлениях, переворачивание и т.д.). И при этом для того чтобы ребенок развивался соответственно возрасту, мы можем помогать ему формируя соответственные возрасту двигательные навыки.

Но главное что должны помнить все работающие с детьми от1 до 3 лет.

«Не совершайте преступления, дайте ребенку развиваться- а значит двигаться»

Влияние психомоторного развития на высшие психические функции

На ранних этапах развития ребенка определяющую роль играют простые чувственные процессы для формирования высших психических функций. Это те чувственные процессы, которые связывают ребенка с внешним миром.

Вспомним, что сенсорные окончания занимают всю заднюю часть мозга. А мы знаем, что любые органы развиваются только в процессе их использования.

Новорожденный познает мир через слух, зрение, вкус, осязание, обоняние. Получая свою первую игрушку, ребенок ощупывает ее, пробует на вкус, осматривает, трясет, извлекая звуки, обнюхивает. Осталось невыясненным еще одно обстоятельство: как и из чего сделана эта игрушка. Если через минуту ребенок понимает, что у него ничего не получается, игрушка отбрасывается как неинтересная. Очень легко отбить у ребенка тягу к познанию. Для этого надо игрушки делать так, чтобы их было невозможно разобрать, разломать. И второе — посадить ребенка туда, откуда он не сможет ни до чего дотянуться.

Информация в мозг поступает с помощью пяти чувственных путей. Это осязание, слух, зрение, обоняние, осязание. Все, что ребенок познает в своей жизни, он делает с помощью этих чувств. И дальнейшее развитие определяется тем, насколько они развиваются в первые годы его жизни.

Для того чтобы ребенок заговорил, с ним надо общаться задолго до того, как он начал понимать значения слов. Это прикосновения, совместные движения, обмен взглядами, жестами, мимикой, вокализмами. Это все должно быть окрашено положительными эмоциями.

Чтобы научить годовалого ребенка воспринимать язык на слух, необходимо соблюдение определенных условий: слова произносить громко, отчетливо, неоднократно. Обычно матери инстинктивно понимают это. Повторяя несколько раз – иди к маме – подбадривая улыбкой, жестами, мать добивается понимания ребенка. Таким образом, у ребенка развивается слуховой анализатор.

Наличие слуха обеспечивает его как его музыкальное, так и его фонематическое развитие. А на его основе уже формируется устная речь, на основе устной – письменная. Поэтому нарушение в раннем детстве элементарных чувственных процессов, вызывают недоразвитие всех функциональных образований, которые надстраиваются на их основе.

Потребность ребенка в чувственных раздражителях должна осуществляться продолжительное время и в полном объеме.

В индейских и африканских племенах у детей нет коляски и манежа. Ребенок с рождения находится на теле матери. А мать продолжает вести свою обычную жизнь, иногда передвигая ребенка, если ей неудобно. Ребенок вместе с матерью находиться в бесконечном движении, наблюдая за окружающей жизнью. Она наклоняется так, что он может висеть вниз головой, садится, сдвигая его на спину, ложится, перекладывая его на живот. Он вместе с матерью и на солнце и в холоде, и под дождем и ветром. Вот кто получает максимальное количество разнообразных чувственных ощущений! И эти дети приспособлены к жизни, с хорошей адаптацией к различным обстоятельствам.

Но самое главное и самое ценное, что потребность в присутствии матери удовлетворяется полностью. Он чувствует биение сердца матери, с которым он жил в ее лоне. Он чувствует свою защищенность. Он не пережил шокового состояния брошенности матерью сразу после рождения. И свою мать он ничуть не раздражает. Она не изменила после родов свой образ жизни и не впала в послеродовую депрессию, оказавшись оторванной от привычной жизни. Это главная потеря цивилизованного мира.

Вернемся в наш мир.

Любые нарушения раннего возраста могут происходить даже при наличии абсолютно здоровой наследственности, совершенно полноценного мозга.

Особенностью раннего периода является наличие возрастного диапазона «сензитивный период», когда формирование новой способности происходит наиболее естественно, гармонично и с наименьшими энергетическими затратами.

Сензитивный период для развития речи – до 3-х лет, для развития музыкального слуха – до 5 лет, для усвоения цвета – от 2-х до 6 лет. Сензитивный период для интеллекта в целом примерно до 8 лет. Позже вряд ли что получится.

Речь – это проявление и двигательной психомоторной функции, ее сложный, тонкий продукт, зависящий от онтогенеза двигательной сферы, общей моторики, которая определяет мышечный тонус, влияющий на звукопроизношение, пространственно-временный предпосылки речевого мышления. Тонкая пальцевая моторика связана с развитием орального праксиса.

Любая эмоция заканчивается движением. От «комплекса оживления» грудничка до научного сообщения – все это предполагает двигательное обеспечение.

Американский психолог и врач Глен Доман утверждает, что чем раньше младенец начинает интенсивно развиваться физически, тем быстрее развивается его мозг. Движение – фундамент для всех других человеческих способностей.

Он предлагает выкладывать ребенка с рождения сразу на живот, спрашивая у аудитории, видел ли кто-нибудь детеныша животного, все время лежащего на спине, беспомощно болтающего своими лапами или копытами.

Положив ребенка лицом вниз, можно увидеть, как хаотичные движения постепенно помогут ему передвигаться ему вперед. Находясь в положении «лицом вниз», ребенок вынужден учиться держать голову прямо с первых дней, чтобы видеть и развивать соответствующие структуры тела.

Благодаря повторениям, движения рук и ног начинают совершенствоваться. Ребенок обнаруживает, что переместился назад, вперед, вправо, влево. Обнаруживает он это благодаря тому положению головы, которое позволяет ему смотреть перед собой.

Очень часто у наших детей нарушения письма связано со зрительно-пространственными нарушениями.

Все движения развивают сенсорные и моторные отделы мозга. Мозг будет быстрее расти и развиваться исключительно благодаря его использованию. Чем лучше ребенок развит в чувственно-двигательном смысле, тем легче ему продвигаться в интеллектуальном развитии.

Развитие самосознания начинается с познания собственного тела, его восприятия в статике и динамике. Его использования для освоения окружающего мира. То есть в основе развития личности лежит сенсомоторное развитие, происходящее в течение всего дошкольного детства в основной деятельности ребенка.

Игровая деятельность обеспечивает развитие всех функций ребенка. У него должно быть достаточно времени на «ничегонеделание», когда он фантазирует, выдумывает. На беготню, на шалости, на спорт. Игра приносит удовольствие и не вызывает утомления. Играя со звуками (гуление), со слогами (лепет), ребенок творит человеческую речь.

В игре со взрослыми и сверстниками ребенок познает жизнь, ее правила, регулирует собственное поведение. Очень важно, чтобы игровой процесс в дошкольном возрасте присутствовал в полном объеме: от предметно-манипулятивной деятельности до сюжетно-ролевой игры. Ибо пропущенный сензитивный период сложно будет компенсировать. Тенденция озабоченных родителей как можно раньше пристроить свое чадо в школу с углубленным изучением различных дисциплин приводит к асинхронному развитию.

Заведующий кафедрой детской и подростковой психиатрии Академии последипломного образования профессор Ю.С. Шевченко в своих лекциях пользуется метафорой, которая помогает на всю жизнь запомнить механизм функционирования мозга:

«Мозг – это главное здание организма, в котором есть фундамент, стены и крыша. А психические функции – это то, чем занимаются «обитатели» этого здания. Таким образом, есть подвальное помещение, основные этажи с правым и левым крылом и крыша, где есть «правитель», который все и всех контролирует. Эффективность «правителя» зависит от работы ниже находящихся этажей».

Если нагрузка на самый верхний этаж, строящейся нервно-психической системы ребенка, игнорирует нижележащие уровни, развитие носит асинхронный характер, происходит астенизация организма, иногда школьная дезадаптация.

Решать эти проблемы помогает коррекционная программа, построенная на методе замещения.

В мозге существует иерархическая подчиненность. Это три блока здания, о котором говорилось выше. Все блоки работают одновременно, но существует доминанта. Воздействие на сенсомоторный уровень – это воздействие на высшие психические функции.

Мозг в детстве очень пластичен, но упущенный сензитивный период требует специальных длительных усилий для дозревания и раскрытия системы.

Есть мнение ученых, что при многих патологиях психики, первичным является нарушение восприятия ребенком собственного тела и его взаимодействие с окружающим пространством.

Телесно ориентированный метод рассчитан на 4-5 месяцев. Иногда этого бывает достаточно для восстановления невызревших функций.

На кафедре профессора Ю.С. Шевченко разработана программа развивающих и компенсирующих игр, которые сопровождают сенсомоторную коррекцию.

Во всех округах г. Москвы открыты Центры сопровождения «Открытый мир», где есть различные виды помощи, многопрофильная диагностика и консультирование детей с трудностями в обучении, поведении.

Васильева Наталья Ивановна,
логопед ГБУЗ «Детская городская
поликлиника №60 ДЗМ», ВАО, г. Москва

Влияние психомоторного развития на высшие психические функции

Онтогенез — постепенное, протекающее этапами в виде количественных и качественных сдвигов изменение организма от менее к более совершенному его строению и функционированию. Онтогенез по существу этого понятия должен быть отнесен ко всему периоду жизни человека от рождения до смерти, т е включать не только прогрессивные, но и регрессивные, инволюционные изменения Но более часто об онтогенезе говорят по отношению к детскому возрасту и именно в этом смысле данное понятие используется в разделе.

Каждый этап онтогенеза составляет переход от одного качественного состояния организма к другому, более высокому путем преобразования его функционирования без вытеснения качественного уровня предыдущего этапа Иными словами, в организме происходит постепенная дифференциация тех или иных (в том числе психических) процессов с одновременной интеграцией их в новое целое В психологическом аспекте — это нарастание психического содержания личности

Периодизация развития организма человека, введенная К Бером еще в прошлом веке (1826), в дальнейшем получила широкое распространение Она легла в основу современных представлений об этапах (стадиях, фазах) развития организма

В отечественной и мировой практике выделены 4 основных этапа психофизического развития в детском возрасте — от рождения до 14 лет Первый этап — ранний (от 0 до 3 лет), второй — дошкольный (от 4 до 6 лет), третий — школьный (от 7 до 10 лет), четвертый — пубертатный, точнее школьно-пубертатный (от 12 до 14 лет). Помимо изложенных этапов в медицинской литературе часто используется понятие «дети» и «подростки» К подростковому периоду относят период жизни от пубертатного периода до возмужания (юности) — наиболее часто имеется в виду возраст 12—16 лет, но иногда его расширяют — 11—17 лет.

Процесс онтогенеза в детском возрасте включает, кроме того, так называемые критические периоды, или переходные от одного этапа развития к другому Принято выделять 3 критических периода I — от 2 до 4 лет, II — с 7 до 8 лет и III — пубертатный — 12—14 лет. Критические периоды представляют собой короткие отрезки времени, характеризующиеся бурными изменениями функционирования организма, общей и психической реактивности. Для клинической медицины они представляют большой интерес, так как эти изменения обусловливают повышенный риск возникновения любых заболеваний, в том числе психических, и способствуют утяжелению их течения.

Нормальное психическое развитие ребенка представляет собой сложный процесс, в основе которого лежит видовая и генетическая программа, реализующаяся в условиях постоянной смены средовых факторов. Психическое развитие тесно связано с биологическими свойствами организма, его наследственными и конституциональными особенностями, врожденными и приобретенными качествами, опосредованными постепенным формированием структуры и функции различных отделов ЦНС. Темпы формирования отдельных систем головного мозга различны и это определяет физиологическую гетерохронию его роста и развития, отражающуюся в различной скорости созревания отдельных психофизиологических функций. В число этих различий входят и индивидуальные колебания.

К основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность, семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов.

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной медицине повысился интерес к психологии, неврологии и психиатрии раннего детского возраста [Бадалян Л. О., Журба Л. Т., 1980; Лисина М. Н., 1980; Мастюкова Е. М., 1980; Шевченко Б. С., 1993; Козловская В. Г., 1996; Горюнова А. В., 1997; Anthony E ., 1982; Greenspan S ., 1992; Stern D ., 1994].

В психогенезе раннего возраста были дополнительно выделены следующие этапы: период новорожденное/ли (возраст 1—1,5 мес); младенчество ( infancy ) — период до 1 года; ползунковый период ( toddlery ) — 2-й и 3-й годы жизни. Были определены и критические периоды — пренатальные и раннего детства: 15—25-я и 28-я недели беременности, III триместр беременности (30—40 нед), предродовой период (3—5 дней перед родами) и роды, этап новорожденность (1—1,5 мес), возраст 6—8 мес, возраст 15—17 мес и возраст 2,5-3,5 лет.

Приведенная периодизация вначале была выделена психологами и врачами эмпирически, но затем она нашла подтверждение в специальных нейропсихологических, нейроморфологических и нейрофизиологических исследованиях [Боровова А. И., Галкина Н. С., 1992; Строганова Т. А., 1995; Hersckowitz N., 1990].

С точки зрения нейроморфологии, критические периоды раннего детства представляют собой как бы пик происходящих на соответствующем этапе структурных преобразований. Так, критический период 15—28 нед внутриутробного развития плода соответствует закладке подкорковых структур мозга, 28 нед — закладке структур коры головного мозга. Психологически- III триместр беременности характеризуют как появление элементов слуховой памяти и корреляций поведения плода с психическим состоянием матери.

Предродовой период и роды соединяют в себе гибернацию, или подготовку к акту родов в виде предродового анабиоза плода, а сами роды приравниваются в отношении плода к стрессу, который вызывает у него состояние глубокого нервного и психофизического напряжения, сопряженное с возможностью трансформации в реакцию дистресса с риском развития той или иной патологии.

Первый месяц жизни, или период новорожденность, соотносится с началом недифференцированного восприятия своего Я. В нем особое значение имеют первые дни жизни ребенка, которые характеризуются феноменом импринтинга Конрада Лоренца, или феноменом «запечатления». Речь идет о первом контакте новорожденного, зрительном контакте ( eye – contact ) с человеческим лицом, в первую очередь с матерью. Считается, что этот контакт является фактором, во многом определяющим все дальнейшее психическое развитие ребенка.

Следующий сенситивный этап периода новорожденность — возраст 3—4 нед. Он называется также периодом первичного социального поведения в виде зрительного контакта с окружающим миром ( early – eye – contact baby ). Этот период характеризуется выработкой первичных положительных и отрицательных ощущений и представлений об окружающем мире.

Критический период, относимый к возрасту 6—8 мес, определяется началом дифференциации чувства Я, индивидуализации Я, а также началом формирования первичной привязанности, избирательной «улыбки» и элементарных социальных предпочтений.

Критический период в возрасте 15—17 мес определяется появлением первичной мотивации поведения, обусловленным преимущественно витальными потребностями организма, а затем и вторичной мотивации, характеризующейся ориентировкой на оценку поведения окружающими и постепенной идентификацией положительного поведенческого опыта с одобрением его близкими ребенку людьми. В рассматриваемый критический период появляются описанные особенности, но их формирование в его пределах, естественно, не заканчивается и их развитие продолжается и в более старшем возрасте. Необходимо также отметить, что в 15—17 мес происходит интенсивное созревание клеток коры головного мозга (оно начинается с 28 нед беременности и продолжается до юношеского возраста— 18—20 лет). Этому соответствуют и существенные перестройки биологических мозговых ритмов, что отражается на электроэнцефалографических характеристиках.

Последний критический период раннего онтогенеза, как уже указывалось, относится к возрасту 2,5—3,5 лет. Он определяется как период формирования самосознания, полного обособления Я и индивидуальности. На этом этапе ребенок уже имеет не только положительный, но и отрицательный опыт взаимоотношений с окружающим миром, с переживанием чувства угрозы, тревоги, вины и пониженного настроения. Но наиболее знаменательным для этого периода являются изменения, связанные с переходом от полной и частичной симбиотической связи с матерью до ощущения самостоятельности. Не случайно этот период иногда называют «революционным» и «первым пубертатным кризом» [Бадалян Л. О., 1975; Манова-Томова В., Пирвов Г., 1981; Wolff S., 1989].

Дизонтогенез (disontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

Психический дизонтогенез — патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций. Разработка содержания этого понятия в отечественной детской психиатрии связана с именами Г. Е. Сухаревой, М. Ш. Вроно, Г. К. Ушакова, В. В. Ковалева, А. Е. Личко.

В клинической психиатрии термин «дизонтогенез» относят к задержкам и искажениям психического развития. Группа расстройств, объединяемая понятием «задержки психического развития» включает патологические состояния, характеризующиеся недостаточностью интеллекта и психики в целом. К «искажениям психического развития» относят состояния, отличающиеся парциальностью и диссоциативностью развития психических функций. Одни из них могут характеризоваться ускорением, а другие — задержкой развития.

Задержки психического развития следует отличать от приобретенных состояний дефекта личности и интеллектуальной деятельности вследствие (болезненного процесса или другого повреждения психики. В последнем случае принято говорить о слабоумии, или деменции.

В рамках психического недоразвития различают тяжелые состояния умственной (отсталости и относительно легкие задержки психического развития (пограничные формы задержки развития).

Дизонтогенез психического развития может возникать под влиянием (многих внутренних и внешних факторов (генетических, биологических, психогенных и микросоциальных), а также при их сочетании и взаимодействии. В числе основных может быть названа резидуальная органическая церебральная недостаточность, которая в зарубежной литературе определяется емким понятием «минимальной мозговой дисфункции» (minimal brain dysfunction — MBD). При конкретизации этих факторов в отношении раннего детского возраста обращают внимание на особенности темперамента, соматическая и органическая церебральная патология, комплекс эмоциональных привязанностей, депривация (в том числе частичное сиротство — смерть «одного из родителей, развод).

Фактор темперамента начинает действовать и определяется с 1-го месяца жизни ребенка. Выделено 9 составляющих темперамента: активность, ритмичность (цикличность), чувствительность (реактивность), интенсивность, подвижность, коммуникативность, адаптивность, настроение, внимание (его объем). Каждая из этих характеристик определяет различное поведение и реакции ребенка в любой жизненной ситуации. По типу реакций младенца при исследовании темперамента можно определить группу так называемых трудных детей, которые предрасположены к психическому дизонтогенезу [Thomas A., Chess S., 1982].

К органическим факторам возникновения дизонтогенеза традиционно. относят церебральную патологию, структурные, т. е. органические поражения мозга и функциональные нарушения мозговой деятельности. Но при последних допускают наличие «мягких» органических признаков. Именно в этом случае говорят об уже упоминавшейся минимальной мозговой дисфункции.

Последние два фактора дизонтогенеза — комплекс эмоциональной привязанности и депривации по существу являются психосоциальными и тесно между собой связаны. Возникающая с первых часов и дней жизни новорожденного связь между ребенком и матерью оказывает решающее влияние на формирование всех других связей и привязанностей и их различную эмоциональную глубину, которые во многом определяют психологическую реактивность и поведение индивида в течение всей жизни.

Депривация может быть полной и частичной, сенсорной и эмоциональной. Но в любом из вариантов она оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка, приводя к его нарушению, т. е. дизонтогенезу.

Проявления психического дизонтогенеза разнообразны. По мнению М. Ш. Вроно (1983), клиническая картина психического дизонтогенеза зависит в первую очередь от возраста ребенка и соответственно от этапа онтогенеза, т. е. автор подчеркивает хроногенный аспект дизонтогенеза.

В. В. Ковалев (1981) выделяет 4 типа дизонтогенеза: 1) задержанное или искаженное психическое развитие; 2) органический дизонтогенез — как результат повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза; 3) дизонтогенез вследствие поражения отдельных анализаторов (зрения, слуха) или сенсорной депривации; 4) дизонтогенез как результат дефицита информации с раннего возраста вследствие социальной депривации (включая неправильное воспитание). Признавая многообразие типов психического дизонтогенеза В. В. Ковалев тем не менее объединяет их в 2 основных варианта — дизонтогенез с негативной симптоматикой и дизонтогенез с продуктивными синдромами. К первым он относит синдромы психического недоразвития — тотального (олигофрения) и парциальной ретардации (задержки психического развития), акселерацию, различные формы инфантилизма, невропатии. Ко второму варианту отнесены случаи, когда на фоне клинических проявлений негативных дизонтогенетических нарушений развиваются продуктивные феномены: страхи, патологические привычные действия, энурез, энкропрез, повышенная неряшливость, утрата навыков ходьбы, речи, самообслуживания, переход психического функционирования на более ранние этапы развития, а также аффективные расстройства, нарушения влечений, гиперактивность, патологическое фантазирование, гебоидный, кататонический и другие синдромы.

Таким образом, к основным формам дизонтогенеза относятся задержки психического развития (тотальные и парциальные) и искажения психического развития (акселерация, инфантилизм и др.).

В последнее время выделена еще одна форма психического дизонтогенеза — диатез, представляющий собой выражение предрасположения к тем или иным психическим заболеваниям [Ануфриев А К Козловская Г В 1985; Циркин С. Ю., 1995].

В психиатрии наиболее изучен шизотипический диатез как клиническое выражение генетического предрасположения к шизофрении [Козловская Г В Горюнова А. В., Римашевская Н. В., 1986]. Теоретически обосновывается выделение неспецифического психического диатеза как предпосылки к другим психическим расстройствам [Циркин С. Ю., 1995 ].

Таким образом, психический дизонтогенез — это группа наблюдаемых в детском возрасте психических нарушений, относимых к так называемым эволютивным патологическим состояниям [Ковалев В. В., 1982].

Психические нарушения при дизонтогенезе отличаются от таких аномалий развития, как постпроцессуальный (постшизофренический) дефект, деменция вследствие органического церебрального заболевания. В этих случаях психический дизонтогенез представляет собой один из синдромов основного заболевания. Синдром незрелости нервно-психических функций в виде задержки психомоторного развития является одним из основных психоневрологических, недифференцируемых образований в структуре заболеваний не только нервной системы, но и хронической, соматической патологии, в том числе наследственно обусловленной. Нарушения психического развития, возникающие в раннем возрасте, могут лежать в основе психических расстройств, развивающихся в более старшем возрасте.

Клинические формы патологии психического развития могут быть систематизированы следующим образом:

Задержки психического развития (пограничные и парциальные)

Искажения и другие нарушения психического развития

Влияние психомоторного развития ребенка дошкольного возраста на уровень познавательных функций

Автор: Пользователь скрыл имя, 06 Августа 2013 в 09:09, курсовая работа

Краткое описание

Цель исследования: изучить характер и содержание связей между развитием психомоторных функций у детей дошкольного возраста и уровнем его успешности в дальнейшем обучении.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
– на уровень развития успешности в обучении детей дошкольного возраста влияет уровень развития их психомоторных функций.
Объект исследования: развитие психомоторных функций ребенка в контексте успешности его обучения.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..
3
1.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

5
1.1.
Стадии психического развития в работах Л.С. Выготского……….
8
1.2.
Сущность развития детей в младенчестве……………………………
10
1.3.
Особенность эмоционального развития дошкольников…………….
12
2.
РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ИХ СВЯЗЬ С МОТОРИКОЙ.

15
2.1.
Развитие социального поведения………………………………………
18
2.2.
Игра – ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста………
20
2.3.
Взаимосвязь двигательной и речевой сферы в познавательных функциях…………………………………………………………………

Файлы: 1 файл

Курсовая.doc

Влияние психомоторного развития ребенка

дошкольного возраста на уровень познавательных функций

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. . .

Стадии психического развития в работах Л.С. Выготского……….

Сущность развития детей в младенчестве………………………… …

Особенность эмоционального развития дошкольников…………….

РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ИХ СВЯЗЬ С МОТОРИКОЙ.

Развитие социального поведения………………………………………

Игра – ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста………

Взаимосвязь двигательной и речевой сферы в познавательных функциях………………………………………………………… ………

Впервые понятие и термин «психомоторика» ввел и обосновал великий русский физиолог И.М. Сеченов в книге «Рефлексы головного мозга» в 1863 г. Он обосновал рефлекторную природу произвольных движений человека и раскрыл роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

Понятие психомоторики принадлежит к числу ведущих категорий современной общей и специальной детской психологии педагогики. Именно оно в наиболее полной мере отражает главную особенность развития ребенка в дошкольные годы жизни – его целостность, когда психика и моторика находятся в неразрывном единстве. [7].

Н.И. Озерецкий (1930) впервые в своих работах отобразил взаимосвязь психики и моторики, которые дали начало развитию научных представлений о психомоторике и определили основные направления ее изучения. Н.И. Озерецким были разработаны первые методики диагностических исследований психомоторики, с помощью которых исследуются отдельные компоненты движения такие как: статическая координация, динамическая координация, быстрота движения, ритм и т.д.. Он сформулировал положение о том, что при тесной взаимосвязи психической и двигательной сфер активизирующее воздействие на одну сферу может оказывать положительное влияние на развитие другой. Это положение составляет основу развития современных подходов к решению вопросов изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, теории и практики психотерапии, реабилитации и коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии.

Изучение становления и развития многоуровневой структуры психомоторной организации человека является одним из важнейших направлений современной психологии. Исследуются взаимосвязи развития двигательных качеств и психических процессов, интеллекта и физической подготовленности, влияние повышенного двигательного режима на умственную работоспособность. Результаты свидетельствуют о тесной связи психомоторного и психического развития, о том, что высокому уровню психомоторного развития соответствует более высокий уровень психического. Однако пути такого влияния не всегда понятны и требуют дальнейшей разработки. Многие авторы отмечают, что, несмотря на длительный период изучения психомоторики, многие вопросы остаются открытыми. Нет общепринятого понимание, что такое психомоторные способности, и представление о психологических основах их формирования, дальнейшего совершенствования психомоторных функций. Не смотря на это, роль психомоторики недостаточно оценивается как специалистами дошкольных учреждений, так и практическими психологами, что ведет к поздней диагностике психомоторных нарушений, недооценке их роли в общей структуре нервно-психических нарушений у детей в период их адаптации к школе. Поэтому необходимо более тщательное изучение проблемы развития психомоторики у детей дошкольного возраста, как важного фактора нейропсихологической готовности ребенка к школе.

Цель исследования: изучить характер и содержание связей между развитием психомоторных функций у детей дошкольного возраста и уровнем его успешности в дальнейшем обучении.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:

– на уровень развития успешности в обучении детей дошкольного возраста влияет уровень развития их психомоторных функций.

Объект исследования: развитие психомоторных функций ребенка в контексте успешности его обучения.

Предмет: совершенствование психомоторных функций у ребенка дошкольного возраста, как предпосылка его успешности в обучении.

I.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Влияние моторики на развитие психики в онтогенезе отмечают многие исследователи. Двигательные функции обеспечивают организацию различных видов восприятия, что, в свою очередь, является регулятором разнообразных практических действий. При осуществлении простых операций с помощью зрения, осязания и других анализаторов ребенку необходимо учитывать особенности используемых предметов (местоположение, форму, размеры), ориентируя на эти особенности свои действия и регулируя в соответствии с ними свои мышечные усилия. Первичное различение предметов происходит на основе комплекса ощущений, получаемых от предмета, приводится в связь с безусловным рефлексом. [9].

В развитии двигательной сферы большую роль играют сенсорные системы, прежде всего, зрение. Сосредоточение на предмете, рассматривание его, слежение за предметами, движущимися в разных направлениях и на разном расстоянии, развиваются раньше, чем возникают первые движения по направлению к предмету. Дальнейшее развитие двигательной сферы осуществляется с учетом и под контролем сенсорных систем. [1; 8].

Вообще роль движений в повседневной жизни человека и, особенно, в развитии ребенка трудно переоценить. Посредством движений ребенок с раннего возраста начинает познавать окружающий его мир, взаимодействует с ним.

Как отмечает М.Д. Маханева, от состояния двигательной сферы и, соответственно, возможностей в овладении теми или иными движениями, моторными актами, двигательной деятельностью в целом очень многое зависит в жизни человека: от развития жизненно необходимых способов передвижения (лазанье, ходьба, бег и др.) и формирования элементарных навыков самообслуживания в раннем и дошкольном детстве до овладения учебно-трудовой деятельностью в школьном возрасте. [16].

О значении развитой моторики в жизнедеятельности человека есть немало высказываний разных специалистов: физиологов, врачей, психологов, педагогов и др.

Физиологи Н.А. Бернштейн, И.А. Фомин, Ю.Н. Вавилов, считают движение врожденной жизненно необходимой потребностью человека. Полное удовлетворение потребности в движениях, по их мнению, особенно важно в раннем и дошкольном возрасте, когда формируются все основные системы и функции организма. [2].

Врачи Б.В. Петровский, А.А. Баранов, и др. утверждают, что без движений ребенок не может вырасти здоровым. Движение, по их определению, может выступать в роли профилактирующего средства, когда активный двигательный режим способствует предупреждению различных заболеваний, особенно таких, которые связаны с сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной системами. Кроме того, движение широко используется и как эффективнейшее лечебное и коррекционное средство. [19; 3].

По мнению психологов А.В. Запорожца, Л.С. Выготского, развитие личности осуществляется в деятельности. Ведущей деятельностью ребенка является игра. А его игровая деятельность выражается прежде всего в движениях: в манипуляциях игрушками, во взаимодействии со взрослыми, детьми, с окружающими предметами. Первые представления о мире, его предметах и явлениях приходят к ребенку через движения его глаз, языка, рук, через перемещения в пространстве. Чем разнообразнее движения, тем большая информация поступает в его мозг, тем интенсивнее идет психическое развитие. Познание окружающего посредством движений более всего характеризует психологические и возрастные особенности детей первых трех лет жизни. Вот почему детям этого возраста особенно необходима двигательная активность. Соответствие показателей развития основных движений возрастным нормам – одно из свидетельств правильного нервно-психического развития ребенка в раннем возрасте. [9; 5].

Многие известные педагоги Э.С. Вильчковский, М.Д. Маханева, отмечают, что движения являются важным средством не только развития, но и воспитания ребенка, способствуя формированию его как личности. С помощью собственных движений, сопровождаемых соответствующими словами взрослых, ребенок познает окружающий его предметный мир, выражает свое отношение к нему, учится целенаправленно действовать в нем. Именно в движениях начинают просматриваться первые ростки смелости, решительности, выносливости, настойчивости маленького ребенка, которые в будущем станут формой проявления этих и других важных качеств личности. В играх с движениями и правилами ребенок приобретает навыки человеческого общения, осваивает опыт социального поведения. [4; 16].

Развитие психомоторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом.

Процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно- исследовательских действий на основе восприятия образов и слов, а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности.

Психо-физиологическая система, обеспечивающая развитие психомоторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности. Психомоторика включает взаимосвязанные процессы, определяющие деятельное состояние реализации способностей для удовлетворения своих потребностей, она является инструментом для реализации практической деятельности, обеспечивает восприятие и реагирование на внешнюю информацию, гармоническому развитию мышления, чувств и воображения.

1.1 Стадии психического развития в работах Л.С. Выготского

В центре внимания Выготского находились, прежде всего, онтогенетические исследования становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка.
Термин «культурная» означал, что сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

В более общем плане развитие познавательных функций рассматривается Л.С. Выготским как их переход от низших (натуральных) к высшим психическим формам; при этом различие между этими формами проводится по четырем основным критериям: происхождению, структуре, способу функционирования и отношению к другим психическим функциям. По происхождению большинство низших психических функций генетически врожденны, по структуре они не опосредствованы, по способу функционирования они непроизвольны, и в отношении к другим функциям они существуют как отдельные изолированные психические образования. В отличие от низших психических функций высшие являются социально приобретенными: они опосредствованы социальными значениями, они произвольно контролируются субъектом и существуют как звенья в целостной системе психических функций, а не как изолированные единицы. Второй и третий критерии составляют особое качество высших психических функций, которое Л.С. Выготский обозначает как осознанность.

Сущность осторожного отношения Л.С. Выготского к проведению границы между низшими и высшими психическими функциями на основании критерия сложности заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические функции. В самом деле, рассмотренные выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка они становятся более сложными и развитыми, и это происходит задолго до того, как они перерастут в действительно высшие психические функции.

Высшие психические функции человека

Нужно подобрать материалы для студенческой работы?

• Высшие психические функции
• Что относится к ВПФ
  • Восприятие
  • Память
  • Мышление
  • Речь
• Признаки
• Факторы, влияющие на развитие ВПФ
  • Биологический
  • Социальный
• Как происходит формирование ВПФ
• Основные свойства ВПФ
• Примеры формирования высших психических функций
  • Формирование высших психических функций у ребенка

• Высшие психические функции
• Что относится к ВПФ
  • Восприятие
  • Память
  • Мышление
  • Речь
• Признаки
• Факторы, влияющие на развитие ВПФ
  • Биологический
  • Социальный
• Как происходит формирование ВПФ
• Основные свойства ВПФ
• Примеры формирования высших психических функций
  • Формирование высших психических функций у ребенка

Высшие психические функции

Высшие психические функции — это особые психологические системы, сформированные по принципу многослойности. Внутри такой системы находится ядро, являющееся старым образованием. Его обволакивает следующий слой в виде нового образования, который в свою очередь находится внутри более нового образования. При этом внутренние слои подчиняются внешним.

Понятие высших психических функций (ВПФ) в русскоязычную психологию было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским. Они описывают сложные психические процессы, свойственные только человеку.

Особенности высших психических функций:

1. Формируются при жизни человека под влиянием социальной среды, культуры и по происхождению являются социальными.
2. Способ осуществления функций — произвольный, связан с мыслительной деятельностью человека, способного ими управлять.
3. По своему психологическому строению эти процессы являются опосредствованными, возникшими из натуральных психических функций с помощью специальных средств — культурных знаков (в первую очередь речи) и других психологических орудий.

Что относится к ВПФ

В научном мире общепринято относят к высшим психическим функциям:

• восприятие;
• память;
• мышление;
• речь.

Остальные виды психических функций (такие как внимание, воля, социальные эмоции, внутренние мотивация и чувства) остаются под вопросом в силу своей неоднозначности.

Восприятие

Окружающая действительность, воздействуя на органы чувств человека, отпечатывается в его сознании. Эта особенность человеческого мозга называется восприятием. Не секрет, что каждый человек по своему воспринимает окружающий мир и на основе своих впечатлений рисует собственную картину бытия.

Восприятие может быть непреднамеренным, когда внешний фактор является раздражающим и невольно вызывает к себе интерес.

Преднамеренное же восприятие обусловлено поставленной индивидом перед собой задачей изучить какой-то предмет или явление, получить о нем определенные знания.

Память

Память выполняет поочередно три функции: запоминание, хранение и извлечение информации.

Запоминание является следствием восприятия, и точно так же может быть непроизвольным и произвольным. Восприятие оставляет отпечатки в коре головного мозга и формирует представление о том или ином событии, явлении, предмете.

Полученные сведения попадают на хранение в определенную ячейку памяти, которая может быть как кратковременной, так и долговременной.

В подходящий момент, когда это необходимо, данные извлекаются из своих ячеек, происходит процесс узнавания либо воспроизведения.

В процессе запоминания формируются устойчивые связи между образами предметов или явлений. Помимо этого память устанавливает связь между прошлым, настоящим и подготовительным состояниями психики, обеспечивая непрерывность и взаимосвязанность жизненного опыта. Этот процесс способствует осознанию человеком своей индивидуальности и формированию личности.

Мышление

Мышление в качестве высшей психической функции является познавательным процессом, происходящим на основе сбора, анализа, сопоставления фактов окружающего мира. Это своего рода обобщенное и опосредованное отражение действительности человеческим мозгом.

Мышление помогает индивиду постичь внешнюю и внутреннюю сущность и содержание предметов, явлений, событий.

Речь является уникальной психической функцией, свойственной только человеку, главным орудием в социализации личности, незаменимым средством общения.

Именно речь, в том числе письменная, обеспечивает поступление и хранение в памяти основного количества информации. С помощью речи можно передать мысли, чувства, абстрактные понятия, сохранить исторические факты и события.

Благодаря речи человек способен усваивать опыт других людей и обогащать им свое сознание. В определенных ситуациях передача знаний через речь гораздо эффективнее неречевых процессов познания (наблюдения, восприятия, воображения, мышления).

Признаки

К признакам ВПФ принято относить следующие характеристики:

1. Социальность. Высшие психические функции способны возникнуть и развиваться только в процессе интериоризации, когда человек в результате внешнего социального взаимодействия с другими субъектами усваивает социальные формы поведения и переносит их во внутренний план, тем самым формируя внутреннюю структуру психики.
2. Опосредованность. ВПФ работают благодаря развитию способности индивида распознавать и воспроизводить символы и знаки. Такие средства как слова, образы, числа, иероглифы помогают постигнуть смысл сущности предметов и явлений на абстрактном и конкретном уровнях, связать их воедино.
3. Произвольный характер. Высшие психические функции — произвольные по способу саморегуляции. Это значит, что индивид может осознавать их, регулировать и управлять ими самостоятельно, ставя перед собой задачи и цели. Человек осуществляет деятельность целенаправленно, основываясь на анализе предыдущего опыта и корректируя в нужную сторону свои действия и поведение.
4. Системность. ВПФ являются иерархической системой — одни ее части подчиняются другим. При этом она представляет собой динамичное образование. На протяжении всей жизни каждого индивида меняются как ее части, так и взаимоотношения между ними. Все вышеприведенные характеристики (социальность, опосредованность, произвольный характер) являются качествами этой системы.

Факторы, влияющие на развитие ВПФ

Высшие психические функции формируются по совершенно отличному от органического развития пути. Поэтому совершенствование психики человека состоит не в органическом ее развитии, а в функциональном.

Можно выделить два фактора, влияющих на развитие ВПФ: биологический и социальный.

Биологический

Одним из условий процесса культурного развития является физиологическая способность человеческого мозга развиваться, то есть обладать определенной пластичностью. Эта особенность обеспечивает биологическую составляющую развития человеческой психики. Но одного этого условия недостаточно, потому что сам процесс провоцируется внешними воздействиями.

Социальный

Эти внешние воздействия обусловлены наличием особой культурной среды, находясь в которой, человек способен усваивать определенные психические приемы.

Вначале любая из высших психических функций проявляется как интерпсихологический процесс в виде взаимодействия между собой двух или более индивидов. Этот процесс завязан на сенсорных и моторных функциях, воспроизводимых во время деятельности субъектов. В дальнейшем средства взаимодействия переходят из внешних во внутренние, и сам процесс также превращается в интрапсихический (то есть внутренний). Внешние действия преобразуются в умственные, производимые автоматически.

Как происходит формирование ВПФ

Особенностями формирования ВПФ являются два последовательных процесса:

1. Интерпсихологический — как форма взаимодействия индивидов между собой.
2. Интрапсихический — как внутренний процесс, происходящий в коре головного мозга отдельного индивида.

Таким образом, при постепенном формировании этих функций осуществляется интериоризация — преобразование внешних средств во внутренние. Вначале осуществляется предметная деятельность, основанная на простейших сенсорных и моторных процессах. Затем, по мере накопления опыта, происходит переход от элементарных внешних психических процессов к автоматизированным умственным действиям.

Высшие психические функции завязаны на физиологических особенностях структуры мозга человека. Психические функции имеют под собой физиологическую основу в виде способных к развитию и взаимной замене звеньев, образующих вместе функциональную систему. Каждое звено является частью структуры мозга и связано с ним определенным образом. Одно и то же звено может быть частью нескольких функциональных систем. А одна и та же система может участвовать в различных психических функциях.

В теории, если одно из звеньев будет повреждено, то произойдет нарушение нейронных связей между ними, что может привести к сбою в работе психических функций с проявлением нейропсихологического синдрома.

Функциональные системы имеют два вида организации: вертикальную и горизонтальную. В первом случае идет взаимодействие между коркой и подкоркой человеческого мозга, во втором — между корками. Каждая из высших функций образуется в результате работы всей системы мозга, а не какого-то определенного его центра.

Основные свойства ВПФ

Высшие психические функции по своему существу являются социальными. Они формируются исключительно как результат общения нескольких субъектов и разделяются между отдельными личностями. Отдельному индивиду они не нужны, он не сможет ими воспользоваться вне социума. Таким примером является речь.

По своему характеру эти функции опосредованы, то есть используют внешние средства — символы, знаки, интегрируя полученную с их помощью информацию во внутренний процесс, осуществляя интериоризацию. Такими средствами, как в устной, так и в письменной речи служат слова.

По процессу своего формирования функции являются произвольными, то есть зависящими от воли субъекта. Произвольность возникает как результат внутренней обработки, осмысления информации, полученной в процессе опосредованности.

Человек, стремясь прийти к определенному итогу, ставит перед собой задачи и, и принимая во внимание приобретенный опыт, вносит коррективы в свои действия. Таким образом он регулирует психические процессы.

Все высшие функции психики по своему строению являются системными. Их происхождение основывается на комплексе натуральных функций. Они не возникают по отдельности и вне зависимости друг от друга. Системные образования на основе ВПФ являются более сложными, на порядок выше, чем другие психические явления.

Примеры формирования высших психических функций

Л.С. Выготский в своих работах объясняет как формируются ВПФ на примере новорожденного. Младенец пытается произвести определенное действие с предметом, привлекающим его внимание, в результате у него непроизвольно получается указательный жест. Он не является осознанным, но если взрослые отреагируют на этот жест нужным образом и закрепят его своими действиями, то впоследствии ребенок может начать использовать его целенаправленно, когда хочет получить желаемый предмет.

Как работает интериоризация, можно увидеть на таком примере:

• 1 этап — взрослый использует речевые знаки, указывая ребенку, что надо сделать.
• 2 этап — ребенок усваивает эти знаки и с их помощью обращается к взрослому.
• 3 этап — ребенок обращается сам к себе, используя речевые знаки.
• 4 этап — ребенок переводит внешний процесс во внутренний, мыслительный.

Формирование высших психических функций у ребенка

Рассмотрим процесс формирования высших психических функций у ребенка. На первой, примитивной стадии, ребенок воспринимает знак как простой образ. Он может запомнить, как называется тот или иной символ, обозначающий букву или цифру, но пользоваться ими еще не умеет.

Затем наступает вторая стадия, неадекватного использования знака: ребенок пытается его применять, но скорее наугад, чем используя логическое мышление.

На третьей стадии происходит внешнее использование знака. Это может быть счет на пальцах или воспроизведение сложенных из печатных букв простейших звуковых конструкций. На этой стадии речь ребенка может быть адресована самому себе — он проговаривает вслух, что надо сделать.

Четвертая стадия характеризуется счетом в уме, чтением «про себя» и развитием логической памяти. Таким образом, на стадии «вращивания» происходит процесс перехода внешней операции внутрь сознания. Здесь же мы наблюдаем, как речь из функции передачи информации трансформируется в интеллектуальную, мыслительную.

Консультации по выполнению всех типов работ