Нарушение письменной речи у младших школьников: виды, причины, диагностика и коррекция

8 распространенных нарушений письменной речи у школьников

Родителей малышей детсадовского возраста волнует, как говорит ребенок, а вот у мам и пап школьников — другие проблемы. С началом учебы у ребенка могут появиться сложности с письменной речью. И очень часто это отнюдь не означает, что ваше сокровище не слишком усердно грызет гранит науки. Трудности с обучением могут быть связаны с нарушениями речи.

Письменная речь

Специалисты относят к письменной речи как непосредственно сам процесс написания букв, слов и текста, так и их воспроизведение « с листа», то есть чтение.
Формирование письменной речи является осознанным процессом, результатом целенаправленного обучения. Соответственно, некоторые сложности могут возникать у детей из-за несовершенства психологической сферы — внимания, усидчивости, концентрации, мотивации к учебе. Однако далеко не всегда методом преодоления проблем являются воспитательные меры. Часто нарушения письменной речи имеют более серьезные причины, не зависящие от прилежания вашего ребенка-школьника.

Для того, чтобы письменная речь формировалась правильно, необходимо несколько составляющих:

1. Развитая система психических факторов — память, мышление, внимание, воображение, способность к самоконтролю, анализы и синтезу.
2. Сформированные двигательные навыки, мелкая моторика.
3. Способность к восприятию — зрительному, фонематическому.
4. Правильно и хорошо развитая устная речь.

Последний пункт отнюдь не является менее значимым. Именно уровень развития устной речи является базой, на которой будет построен новый навык. По этой причине крайне важно решить все возможные логопедические проблемы у ребенка до начала учебы в школе.

Нарушения письменной речи могут проявляться в разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем. Обращение к логопеду поможет справиться с ними и помочь ребенку успешно учиться в школе.

1. Дислексия

Если у вашего ребенка есть сложности с обучением чтению, возможно, у него дислексия.

Для нее характерны:

• Неправильно читаются буквы в словах (слияние с последующими/предыдущими, «проглатывание», замены).
• Ударения ставятся не в том месте.
• Слово не дочитывается до конца.
• В процессе чтения пропускаются или переставляются слова, теряются строки, затруднен переход с одной строчки на другую.

Как правило, дислексия, связана с нарушением речевого слуха. Ребенку трудно различать близкие по произношению звуки. Важными факторами являются также достаточная развитость способности к анализу и синтезу, удержанию внимания и точности восприятия.

2. Дисграфия

Постоянные, не связанные со знанием орфографических правил, ошибки при письме, являются характерной особенностью дисграфии. Ошибки эти отличаются нелогичностью и даже неожиданностью для учителей и родителей. «Корова» может превратиться в «крову», «апрель» в «атрель», буквы переворачиваются, а слова в отдельном предложении не связываются между собой.

Назидания, традиционные занятия с ребенком и даже наказания не могут привести к результату. Все дело заключается в том, что дисграфия возникает не от непослушания ребенка, а в связи с недостаточной сформированностью высших психических функций, нарушениями различных составляющих речи.

3. Дисграфия акустическая

Выражается в замене букв на близкие по звучанию, неправильном обозначении мягкости звука. Связан этот процесс с неспособностью связать звук с буквой и правильным восприятием и анализом услышанного.

Причем все звуки в процессе речи ребенок произносит правильно, у него нет проблем с артикуляцией.

К примеру: «письмо» — «писмо», «поет» — «боет».

4. Дисграфия артикуляторно-акустическая

Этот вариант проявляется при имеющихся проблемах со звуковым восприятием и с произношением звуков. То есть, ребенок «пишет то, что слышит».

• произвольно использует на письме звонкие согласные и глухие, меняя их местами;
• чередует свистящие и шипящие;
• пропускает мягкий знак;
• смешивает аффрикаты и их составляющие;
• произвольно меняет гласные первого и второго ряда.

Проблему не удастся решить, пока логопедом не будет поставлена правильная артикуляция всех звуков и не освоены навыки фонематического слуха.

Например: «кошка» — «коска», «качели» — «катели».

5. Дисграфия аграмматическая

В данном случае во время письма нарушается грамматический строй речи:

• нарушается связь слов в предложении, словосочетания не согласованы между собой;
• существительные ставятся в неправильное число, падеж или род;
• заменяются приставки и суффиксы;
• изменяется сама конструкция предложения.

Заметной проблема становится к 3 классу, когда владение грамматикой становится необходимым условием для учебы. Родителям следует быть настороже.

Пример: «Красивый машина», «Катя и Лена едет на машине».

6. Дисграфия оптическая

Буквы состоят из определенного набора элементов — крючочков, палочек, кругов, овалов и пр. При наличии проблем со зрительно-пространственным восприятием, процессом анализа и синтеза у школьников могут возникать типичные ошибки:

• буквы пишутся в зеркальном отображении;
• появляются лишние элементы у букв («каша» — «кашшша»);
• детали букв «отрываются» друг от друга или возникает разрыв между написанными
• буквами в одном слове;
• заменяются буквы визуально похожие (в — д, т — п, и — ш).

7. Дисграфия, возникающая при нарушении процессов анализа и синтеза

Данный вариант встречается довольно часто, поэтому родителям нужно обратить внимание, если ребенок регулярно повторяет ошибки такого рода:

• меняются местами слоги и отдельные или же опускаются вовсе («кукла» — «кулка», «кука» и т.д.;
• слова не дописываются до конца;
• в словах появляются дополнительные буквы (« машина» — «маашина»);
• предлоги написаны слитно со словами, а приставки, наоборот, отдельно;
• в словах перепутаны отдельные слоги из соседних слов.

Повторим, здесь дело отнюдь не в том, что ребенок не достаточно старается или недостаточно усердно делает уроки. Проблемы дисграфии имеют более глубокие корни. Ребенку обязательно требуется помощь логопеда.

Верная диагностика состояния и своевременные коррекционные меры способны исправить ситуацию и добавить положительных оценок в дневник и мотивации к учебе.

8. Дизорфография

Есть и еще одна проблема письменной речи. Дизорфография – это устойчивая неспособность применять на практике правила орфографии. Признаком этого состояния являются частые орфографические ошибки у школьников, обладающих нормальным уровнем интеллектуальных способностей. Даже выучив наизусть правило, ребенок не может применить его на практике, поэтому ошибки повторяются вновь и вновь.

Причиной дизорграфии специалисты считают недостаточно развитые знания словообразовательного анализа, сниженную мотивацию к обучению, запоздалое развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, способности к анализу и синтезу).

Для решения всех этих проблем следует обратиться к специалистам. Логопедические занятия, построенные с учетом особенностей ребенка, помогут справиться с нарушениями, и в конечном итоге ваш школьник станет более успешным.

Кроме того, важно понимать тот факт, что сложности в освоении письменной речи значительно проще предотвратить, а не исправлять. Работу нужно начинать в дошкольном возрасте, до начала обучения письму. Хорошо развитая устная речь, своевременные консультации и занятия с логопедом помогут ребенку избежать многих трудностей во время учебы в школе.

Дисграфия. Причины. Виды.Коррекция.
статья на тему

В данной статье рассмотрены причины и способы коррекции дисграфии у младших школьников

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дисграфия. Причины. Виды.Коррекция.

Тимофеева Ольга Николаевна

МКОУ « Средняя общеобразовательная школа №4» г.Шадринска,

Дисграфия является одной из наиболее распространенных причин дезадаптации и неуспеваемости младших школьников. Дети с дисграфией особенно нуждаются в логопедической помощи, часто оказываются в числе неуспевающих. Поэтому таким учащимся нужна своевременная помощь. Сами дети, с такой проблемой справиться не в силах. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладений письмом, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к учебе.

Ключевые слова : дисграфия, акустическая дисграфия, диагностика, коррекция.

Письмо -это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычлинять их в потоке речи и соединять, правильно произносить ( Ефименкова Л.Е, Садовникова И.Н).

Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

– определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

-соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

-воспроизвести с помощью движения руки букву.[3]

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова .

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом-дисграфия.

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Дисграфия изучается в различных аспектах: в клиническом (А.Н.Кортнев), в психологическом ( Н.В.Разживина, А.А.Тараканова), в ппсихолингвистическом (Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович), в нейропсихологическом ( Т.В. Ахутина,Т.Г.Визель), в педагогическом (Н.А.Логинова, И.Н.Садовникова).

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, то есть ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения. В основе возникновения стойких «нелепых», часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребёнка, а серьезные объективные причины.

Причины стойких нарушений на письме

-слабая готовность ребёнка к школе;

-нерегулярность школьного обучения;

-недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье;

-двуязычие в семье;

-неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

-неблагоприятная семейная обстановка;

-ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития);[2]

-нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма;

-несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другую. Дети не успевают за темпом урока, застревают, отстают от последующего хода урока, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу;

-несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, образцами на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Когда мы рассматриваем картину, мы фиксируем свой взгляд на целостность изображения. Когда мы смотрим на экран компьютера- это движущая картинка мешает сфокусировать свой взгляд на предмете. Тем самым развивается боковое зрение. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребёнок с трудом фиксирует свой взгляд на целостности слова, буквы, работает боковое зрение, воспринимается часть слова, часть буквы. Ребёнок теряет слово, слог, строчку;

-недостаточность моторного развития;

-несформированность пространственного восприятия. Ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги;

-несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговом и звуко-буквенным анализом (пропуски букв, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами, перестановки букв или слогов внутри слова, слитное написание слов, грубое искажение слова, произвольное деление слов);

-несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка на письме. Это проявляется в виде смешении букв по звонкости и глухости, по акустико-артикуляционному сходству, допускают ошибки при подборе проверочных слов;

-несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме. Не слышат ударную и тем более безударную гласную, поэтому испытывают трудности в подборе проверочных слов;

-отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи. Ребёнок испытывает трудности в структурном построении предложения, не умением пользоваться грамматическими связями слов в предложении. Лексический запас очень беден и ограничен, неумение правильно образовывать новые слова. Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец. Бедность словаря мешает в подборе проверочного слова, вместо родственных слов используют близкие по звучанию.[5]

Нарушения могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребёнка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия,С.М.Блинков,М.Е.Хватцев).В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушение письма как проявление системного нарушения речи, как отражение неразвитая устной речи во всех ее звеньях.[4]

Одна из главных задач логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.[1]

Для компенсации выявленных нарушении нужны благоприятные условия : внутренние и внешние.

-высокое общее умственное развитие ребёнка;

-высокий или нормальный уровень развития психофизиологических функций;

-хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

-сбалансированность нервных процессов;

-нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

-хорошие социально-экономические условия;

-нормальный эмоциональный климат в семье;

-высокий уровень преподавания в школе;

-доброжелательное отношение учителя и ученика;

-ранняя диагностика и выявление школьных трудностей;

-своевременная коррекционная работа.[5]

Существует несколько классификации дисграфии (А.Н.Корнев,О.А.Токарева,М.Е.Хватцев), но наиболее обоснованной является классификация разработанной Лалаевой Р.Е.Она выделяет следующие виды дисграфии:

-артикуляционно-акустическая: на почве расстройств устной речи. Причина этому не правильное произношение звуков речи, которое отражается на письме. Ребёнок пишет слова так, как он их произносит;

-акустическая: проявляется в замене букв, при этом в устной речи звуки произносит правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие-глухие (б-п,в-ф,д-т,ж-ш),свистящие-шипящие(с-ш,з-ж),африкаты и компоненты ,входящие в их состав(ч-щ ,ч-ть, ц-т, ц-с);

-дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: пропуски букв и слов; перестановка букв или слогов, недописывание букв, слогов, слов; написание лишних букв в слове; повторение букв или слогов; слитное написание предлогов и раздельное написание приставок; произвольное дробление слова;

-аграмматическая: она связана с недоразвитием грамматического строя речи, ребёнок пишет вопреки правилам грамматики;

-оптическая: если ребёнок не улавливает тонких различии между буквами, то это приводит к трудностям усвоения букв и неправильному изображению их на письме: недописание элементов букв, добавление лишних элементов, пропуски элементов, зеркальное написание букв.

Остановимся конкретно на акустической дисграфии.

При акустической дисграфии воспринимаемые фонемы искажаются, хотя слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем недифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии).

В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых ( Л.С.Выгоцкий, А.Р.Лурия,Н.Н.Жинкин,Р.Е.Левина,Р.Д.Тригер),выявил несколько групп ошибок:

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия . Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие, сонорные.

Замена звука может происходить не только внутри определенных фонематических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребёнок всегда заменяет определенный звук (тонарь-фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребёнка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет.

2. Ошибки, характеризующиеся дефектом обозначения мягкости согласных . Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли-мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мячик-мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твёрдых и мягких согласных встречаются нарушения.

3 .Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой структур слова : пропуски и добавления букв, слогов, перестановки букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок-потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед-поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова ( радуг-радуга). Так же отмечаются перестановки букв и слов (взук-звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо-дерево).

4. Ошибки,связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений .

На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал- отец уехал), слияние частей двух слов в одну ( птибечут-щебечут), пропусках слова( тракторист трактор- тракторист чинил трактор).

Существует несколько диагностик акустической дисграфии : Тестовая методика Т.А.Фотековой, « Исследования устной речи» А.Н.Корнева, «Диагностика письменной речи у младших школьников» О.И.Азова.

Тестовая методика диагностики устной речи Т.А.Фотековой : речевые задания даны в виде тестов и критерии оценки их выполнения. Обработка данных позволяет выявить детей с разными нарушениями: ОНР,ЗПР,УО с системным речевым дефектом.

Методика « Исследования устной речи(А.Н.Корнева): Основные задачи методики: 1)уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках;2)диагностика интеллекта;3)исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой;4)анализ психопатологической картины, особенно в двух ее аспектах: выраженности психоорганической симтоматики и реакции ребёнка на трудности в освоении программного материала.

«Диагностика письменной речи у младших школьников» (О.И.Азова):

автор предлагает обследование импрессивной и экспрессивной речи, грамматический строй речи, понимание и воспроизведение текста, обследование речи, обследование языкового анализа, синтеза и преедставлений, обследование процессов чтения и письма, обследование орфографических знаний, умений, навыков; обследование зрительно-пространственных функции и особенности ручной моторики, зрительной и слуховой памяти.

Основные направления логопедической работы:

1.Развитие фонематического восприятия: узнавание неречевых звуков, различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов, фраз. Различение навыков звукового анализа;

2.Работа над звукопроизношением: прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем(искажение, замена, отсутствие звука);

3.Развитие навыков звукового анализа и синтеза: выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков; различение между собой звуков речи( согл,гл): согласные делятся на звонкие и глухие, твердые и мягкие); выделение любых звуков из состава слова; умение объединять звуки в слоги, слоги- в слова; умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов; обогащение словарного запаса; обучение детей разным способам словообразавания с помощью разных приставок;

4.Слуховая и произносительная дифференциация смешиваемых звуков( т-д,з-с, ж-ш,к-г,в-ф и т.д)

– Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце ( юбка ,каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (рюкзак, изюм, блюдо);

– Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале, в середине, или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкий согласный, какой звук их смягчает? (ветер, метель, ведро);

– Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? ( предлагаются картинки, в названиях которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ], [ йо], [йу], [йа];

– Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [т], [д] (такие же упражнения применяются для всех пар согласных);

-Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рёв, лук-люк, рис- рысь, рад- ряд;

-Прочитай слова: поезд, самолёт, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее слово по смыслу? (самокат). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (самолёт).

Проблема дисграфии является актуальной в современных условиях. В настоящее время возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедических группы испытывает большие трудности в обучении. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении, но для этого понадобится немного терпения и усидчивости со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка. Тогда ребёнок будет радовать своими достижениями.

1.Барылкина Л.П. Эти трудные согласные: вызванные нарушениями процесса письма и чтения. [Текст] М: Просвещение.,2005.- 5 с.

2.Ефименкова Л.Е. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. [ Текст] М: 2003. – 7с.

3.Садовникова И.Н .Дисграфия. Дислексия. Технология преодоления.

[ Текст], М: Просвещение.,2001.- 3с.

4. Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей.

[ Текст] М: Просвещение.,1972.-7с.

5 Яструбинская Е.А.Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста. [Текст] М: Просвещение.,2009.-8с.

Нарушение письменной речи у младших школьников

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 23.09.2019 2019-09-23

Статья просмотрена: 439 раз

Библиографическое описание:

Филенкова, С. А. Нарушение письменной речи у младших школьников / С. А. Филенкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 39 (277). — С. 272-274. — URL: https://moluch.ru/archive/277/62555/ (дата обращения: 07.01.2021).

В настоящее время проблемы изучения, диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей являются одними из самых актуальных задач педагогики и логопедии. В настоящей статье анализируются основные причины проявления стойких специфических ошибок в письменных работах младших школьников, приводится классификация дисграфий, а также описываются направления коррекционной работы с детьми, имеющими данные нарушения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых актуальных для школьного обучения. Около 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид нарушения письменной речи (дисграфии). Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся остроактуальной. В данной связи, цель настоящей статьи заключается в комплексном анализе основных нарушений письменной речи у младших школьников.

Итак, процесс освоения письменной речью находится в тесном взаимодействии со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Отсюда следует, что причиной дисграфии могут быть те же функциональные и органические нарушения, которые вызывают нарушения устной речи.

Также в развитии дисграфии можно отметить социально-психологические факторы, такие как дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение грамоте при отсутствии у ребенка психологической готовности, которые способствую возникновению нарушений освоения письменной речи.

Залог успешного овладения письмом заключается в достаточно высоком уровне развития устной речи. Но стоит отметить, что в отличие от устной речи, письменная может развиваться лишь при условии систематичного и целенаправленного обучения [1, с. 7].

Главным признаком дисграфии являются типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. В качестве таких ошибок можно назвать: смешение и замену графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков (б-п, д-т, г-к, ш-ж); искажение буквенно-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов); нарушение слитности и раздельности написания слов; аграмматизмы на письме (нарушение слово­изменения и согласования слов в предложении). Дети с дисграфией имеют низкую скорость письма, трудноразличимыйпочерк, колебания высоты и наклона букв, соскальзывание со строки и др. Наличие дисграфии диагностируется в возрасте 8–9 лет [4, с. 131].

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, не сформированности операций письма, психических функций. Таким образом, выделяют следующие виды:

1. Артикуляторно- акустическая. Данные нарушения связана с тем, что дети неправильно произносят звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывают. Для лечения данного вида дисграфии необходимо работать и над правильным произношением звуков.
2. Акустическая. Здесь дети правильно произносят звуки, но путают их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не способны различить мягкость отдельных звуков).
3. Оптическая. Дети с оптической дисграфией затрудняются в написании и различии букв: добавляют лишние элементы (палочки, чёрточки, кружочки), пропускают нужные, могут писать зеркально в обратную сторону).
4. Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Дети с такой проблемой на письме могут пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путать приставки и предлоги у существительных, прикреплять к одному слову часть следующего слова и др.).
5. Аграмматическая дисграфия. Такие нарушения выявляются после 1–2 класса, так как требуют больших знаний правил написания слов. Данная проблемасвязана с тем, что дети не могут правильно склонять слова по родам и падежам, не могут согласовать прилагательное и существительное («хороший собака», «красивый поле» и т. д.). Эту проблему можно наблюдать в двуязычных (билингвальных) семьях, а также, когда ребёнок обучается на неродном языке [2, с. 56].

Преодоление дисграфии требует слаженной работы невролога, логопеда, педагога, ребенка и его родителей. Нарушения письменной речи самостоятельно не исчезнет, необходима обязательная работа по устранению данного дефекта. Для того, чтобы наладить письменную речь ребенка, необходимо диагностировать и восполнить пробелы в произношении звуков, фонематическом восприятии, развить грамматическую сторону речи и расширить словарный запас ребенка.

В занятия по коррекции дисграфии входят:

− работа над правильной артикуляцией и воспроизведением звуков;

− тренировка фонематического слуха;

− анализ звуков, а также работа над пониманием звукобуквенного состава слова;

− тренировка письма включает регулярное проведение диктантов, поиск указанных педагогом букв в тексте, игры в слова, запоминание написания букв;

− важное место занимает также упражнения для мелкой моторики и улучшению межполушарных связей [3, с. 135].

Все логопедические занятия строятся с обязательным учетом психологических особенностей ребенка, его речевого развития и типа проявлений дисграфии. Кроме того, важно выработать у учащегося положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

Безусловно, важное место отводится профилактике нарушений. Профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте. Профилактическая работа должна включать в себя целенаправленное развитие высших психических процессов, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференциаций, графомоторных навыков. Огромное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи.

Итак, нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста изучаются давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем в педагогике и логопедии, ведь дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

1. Дубынина Т. Е. Причины возникновения дисграфии у младших школьников // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по матер. XVII междунар. науч.-практ. конф. № 12(16). — Новосибирск: СибАК, 2018. — С. 7–10.
2. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — 3-е изд. — СПб.: Гиппократ, 2012. — 224 с.
3. Мелюханова Е. Е. Коррекция дисграфии у младших школьников // Инновационная наука. — 2017. — № 5. — С. 132–137.
4. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997.– 300 с.

Особенности нарушения письма у младших школьников

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

“Частичное специфическое расстройство процесса письма называется дисграфией и проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим (звуковым) составом слова” [9, с. 79].

Как отмечает О.Б. Иншакова [11], до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу. Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом “дизорфография” [13]. Англоязычные авторы относят к понятию “дислексия” трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом [по 5]. В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию [12, 13]. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках [13, 19]. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок [11, 12, 20]. В связи с этим термины “дисграфия” и “специфическое нарушение письма” используются как тождественные [13, 20].

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой [13, 20, 12, 11], основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [20]. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: “это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма” [13, с. 11].

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов [12, 13, 20]. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев [12], считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается [11, 13, 20 и др.].

Вторым критерием диагностики дисграфии О.А. Величенкова [5, с. 21] называет частотность специфических ошибок. Однако, как указывает автор, само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко [12] указывают на среднее число ошибок в диктанте ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе. Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Надо отметить, что дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го класса. И третий год обучения – дизорфография.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительности времени [11, 12, 13].

Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой

[14, 24, 20, 13] и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.

Прежде чем разобрать подробно примеры ошибок, укажем на требования, предъявляемые к устной и письменной речи учащихся в соответствии с нормативами, отмеченными И.А. Поваровой и В.А. Гончаровой [17, с. 6].

В контексте нашего исследования рассмотрим знания и умения учащихся 2-го класса. Итак, к концу 2-го класса дети должны знать:

• части речи и их признаки;
• члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные (определение, дополнение, обстоятельство).

Учащиеся должны уметь:

• проводить фонетический разбор слов: (выделять ударные и безударные слоги; определять гласные, согласные (глухие, звонкие, твердые, мягкие) звуки; соотносить количество звуков и букв во всех типах слов);
• писать слова с разделительным твердым и мягким знаком;
• правильно писать существительные с шипящей на конце;
• правильно писать слова с орфограммами: (проверяемая безударная гласная в корне слова; удвоенная согласная в слабой позиции и непроизносимая согласная; уметь их проверять);
• производить разбор слов по составу (выделять приставку, корень, суффикс, окончание, основу);
• определять предложение по интонации, по цели высказывания;
• разбирать предложения по членам: (выделять подлежащее и сказуемое; определение, дополнение, обстоятельство; устанавливать связь между словами в предложении);
• подбирать к словам антонимы и синонимы;
• грамотно, каллиграфически правильно писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы по программе;
• правильно списывать текст;
• писать изложения и сочинения.

О.А. Величенкова [5, с. 22] указывает на группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К этой группе относят такие ошибки:

• Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (собака – “сопака”, три – “дри”). По данным Р.Е. Левиной [14], при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

• Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).

• Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки – “чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).

• Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л] (рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).

Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, ю, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы – “супи”, любит – “лубит”, письмо – “писмо”.

• Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у] (часто – “чосто”, туча – “точа”, клюква – “клёква”) [20].

2. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева [24] называет эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина [14], Е.Ф. Соботович [22] – графическими. Примеры смешений графически сходных букв: золотился – “золопился”, брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”, муха – “миха”.

3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:

• Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде – “огорде”, молодой – “малдой”, кисель – “кисл”). По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа ошибок [1, 12].
• Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню – “дыю”, страна – “стана”). Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях [13].
• Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”, колокольчики – “колкочи”) [20].

И.Н. Садовникова [20] отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – “настала”, “сидит”.

4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова указывает, что “перестановка” подразумевает различные явления [11]. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”, ковром – “корвом”, все – “све”, клубок – “кулбок”. К другому типу отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”, тропа – “прота”.

5. Вставки букв: девочка – “девочика”, дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем” [20].

6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова [14, 13, 20] относят к ним ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной – “за зашиной”. Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог.

7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – “на девевьях”, под крышей – “дод крышей” [20].

Существует несколько грyпп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам [13, 20]. Например, нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: “гуси вышли изадвора” [20]. Слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написапие частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить, как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – “на ступила”, в доме – “вдоме”.

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. На сегодняшний день существует два основных направления в изучении механизма специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Проанализировав ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах и диктантах, исследуя причины типичных ошибок, а также получив консультации учителя – логопеда и учителей средней школы, нами выработана система по предупреждению и объяснению ошибок в словах и предложениях с изученными орфограммами. Прилагаем памятку работы над ошибками для учащихся начальной школы. (см. Приложение 1)

Список литературы.

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2001.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: Академия, 2000.
4. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1963.
5. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дисс. … к.п.н. – М., 2002.
6. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: Просвещение, 1974.
7. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения. – М.: Вако, 2008.
8. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. – Алма-Ата: Мектеп, 1989.
9. Дефектология. Словарь-справочник /Автор-сост. С.С. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
10. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма /АН СССР, Научн. совет по теории совр. Языкознания. – Л.: Наука, 1987.
11. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения у уч-ся правшей и неправшей. Дисс. … к.п.н. – М., 1995.
12. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.
13. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 1997.
14. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
15. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.
16. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
17. Нарушения письменной речи у младших школьников /Авт-сост. И.А. Поварова, В.А. Гончарова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
18. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс. …к.п.н. – М., 1999.
19. Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. – М.: МПСИ, 2001.
20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
21. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. – М.: МГПИ, 1990.
22. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. – Автореф. дисс. …д.п.н. – М., 1984.
23. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у уч-ся общеобразовательных школ. // Дефектология. 1988.– №5. – С. 3-9.
24. Токарева О.В. Расстройства чтения и письма //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ, 1969.
25. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
26. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. – М.: Наука, 1965.
27. Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л.: Наука, 1983.
28. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: ИНТОР, 1998.

Нарушение письменной речи у младших школьников

• Нарушение письменной речи у младших школьников: основные сведения
• Причины дисграфии
• Формы дисграфии
• Диагностика нарушения письменной речи
• Коррекция дисграфии
• Упражнения при нарушении письменной речи
• Полезные рекомендации

В начальной школе некоторые родители с удивлением узнают, что у их ребенка дисграфия. Дети с таким диагнозом совершают много грубых ошибок при написании текста, пишут очень медленно, имеют неаккуратный почерк. При этом они умеют логически мыслить, хорошо разбираются в точных науках, имеют неплохую успеваемость по другим предметам.

Дисграфия имеет специфические симптомы, однако точный диагноз может установить только опытный врач. Родители должны знать, как проявляется расстройство, чтобы вовремя посетить специалиста и провести коррекционные занятия. В противном случае ребенок не сможет освоить базовую школьную программу, а его успеваемость снизится.

Нарушение письменной речи у младших школьников: основные сведения

К нарушениям письменной речи относится дисграфия – это патология, для которой характерно частичное или полное нарушение письменной функции. Это расстройство связано с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письменной деятельности.

В большинстве случаев родители узнают о том, что у ребенка нарушение письменной речи именно в первом классе, когда проводится обучение этому навыку. В диктантах детей с дисграфией много ошибок: замена похожих букв («з» вместо «с» или «ж» вместо «ш»), добавление лишних букв, пропуск нужных, зеркальное или слитное написание слов, неправильное построение слогов и т. д.

Посторонний человек при просмотре ошибок ребенка-дисграфика может решить, что он неграмотный или ленивый, однако это мнение ошибочно. Школьник очень старается, но все равно не успевает за своими одноклассниками. Ошибки дисграфиков неспецифические, например, «солнечный» – «солечние» и «солнечные» – «солничные». Первую ошибку допустил школьник с нарушением письменной речи, а вторую – неграмотный ребенок.

По мере взросления проблема не решается, поэтому нужно корректировать расстройство под руководством логопеда или дефектолога. Если этого не сделать, то отрицательные эмоции будут накапливаться, снижать самооценку ребенка, приводить к комплексам и стрессам.

Как утверждают логопеды, нередко дисграфия сочетается с дислексией – нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению. Устная и письменная речь тесно связаны, ведь чтобы правильно написать слово, школьник должен отчетливо услышать все звуки, проанализировать их и выбрать нужную букву.

При нарушении фонематического слуха, которое сопутствует разным речевым расстройствам, ребенок не может грамотно писать текст. Он неправильно произносит звуки, а значит не понимает их смысла и неверно анализирует. При более серьезом нарушении слуха ребенку поможет сурдопедагог (специалист по обучению и воспитанию глухих и слабослышащих). Чтобы писать без ошибок школьник должен иметь одинаково развитый фонематический слух, речь и зрительное восприятие букв.

На формирование письменной речи влияют и другие аспекты. Как известно, речь контролирует левое полушарие мозга, а за предметные символы, изображения отвечает правое полушарие. Важно развивать межполушарные связи, чтобы активизировать работу мозга и ускорить развитие письменной речи.

Причины дисграфии

Это расстройство возникает вследствие недостаточности работы речевого, зрительного или слухового анализаторов. То есть, школьник не способен проводить анализ и синтез речи. Точные причины этого явления до сих пор неизвестны, а механизм его развития до конца не изучен. Большинство ученых сходятся во мнении, что основная причина дисграфии – это генетическая предрасположенность, когда происходит задержка формирования определенных отделов головного мозга и развития психических функций.

Нарушение письменной речи у школьников могут спровоцировать и другие факторы:

• Тяжелые соматические болезни, которые вызвали функциональное недоразвитие мозга, а точнее отделов, отвечающие за письмо и чтение;

• Повреждение коры полушарий мозга в период внутриутробного развития или раннем детстве, вызванные такими проблемами гипоксией плода (кислородное голодание), хроническими заболеваниями матери в период вынашивания плода, родовыми травмами, тяжелыми инфекциями;

• Черепно-мозговые травмы, перенесенные в детстве;

• Социальные и психологические причины: неправильная речь родителей, использование двух языков в семье, неправильно подобранные темпы и методы обучения ребенка грамоте, синдром госпитализма (психические и соматические нарушения, обусловленные длительным пребыванием ребенка в стационаре), недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность;

• Состояние после нейрохирургических операций.

Человек осваивает навык письма при одновременном развитии всех составляющих устной речи (звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи). По этой причине нарушение письменной речи часто диагностируют у детей с ЗПР (задержка психического развития) и ОНР (общее недоразвитие речи). Поэтому очень важно перед поступлением в первый класс посетить логопеда, который проведет диагностику и при необходимости скорректирует имеющиеся нарушения.

Формы дисграфии

Специалисты различают 5 основных форм дисграфии, которые зависят от того, какая письменная функция нарушена или не сформирована.

Классификация нарушений письменной речи:

• Акустическая – нарушение письменной речи, которое возникает из-за проблем с фонематическим слухом. Школьник не может различить близкие по звучанию звуки, например, д-т з-с, ш-с, ж-з;

• Артикулярно-акустическая – у ребенка есть проблемы со звукопроизношением и фонематическим восприятием. По этой причине школьник неверно произносит, а значит и пишет буквы. Чтобы избавиться от проблемы, нужно провести работу над постановкой звуков;

• Оптическая – у школьника неразвито зрительно-пространственное восприятие. По этой причине он неправильно пишет буквы: «отзеркаливает», не дописывает детали или добавляет лишние, путает буквы, схожие по внешнему признаку;

• Аграмматическая – ошибки во время написания текста вызваны проблемами в лексическом развитии и формировании грамматического строя речи. Тогда ребенок допускает ошибки во время изменения слов по падежам, числам или родам, например, «красивый кошка», «яркая цветок». Довольно часто подобные нарушения возникают в двуязычных семьях.

Иногда сочетаются несколько логопедических нарушений письменной речи. Кроме того, дисграфия может возникать на фоне других расстройств речи.

Существует такой вид нарушения письменной речи, как дизорфография, который проявляется отсутствием у ребенка способности к освоению знаний орфографии, навыков и умений, связанных с ней. Это расстройство связано с недостаточным развитием речевых функций, зрительного и слухового внимания и восприятия, памяти и мышления. Дисграфия и дизорфография не зависят друг от друга, но довольно часто они сочетаются. В таком случае нужно провести грамотную коррекцию, чтобы избавить школьника от психологических комплексов в будущем.

Диагностика нарушения письменной речи

Нередко родители упрекают учителей или логопеда в том, что они вовремя не выявили дисфагию у их детей. Между тем, диагностировать нарушение письменной речи у младших школьников можно только в процессе освоения этого навыка. Как правило, это происходит в 1 – 2 классе.

Чтобы определить дисграфию, нужно посетить логопеда. Однако обследование не завершится консультацией одного специалиста. При диагностике не обойтись без психолога, офтальмолога, невролога, отоларинголога, которые помогут исключить нарушения слуха и зрения, а также психические расстройства. Только после этого логопед изучит симптоматику и выявит нарушение письменной речи, а также определит вид расстройства.

Для выявления дисграфии проводится комплексная диагностика, которая состоит из таких пунктов:

• Проведение письменной работы. Ребенок списывает текст, потом специалист анализирует его ошибки, оценивает внешние факторы;

• Запись текста под диктовку. Это упражнение поможет оценить способность дисграфика воспринимать устную речь;

• Оценка словарного запаса школьника;

• Задания на внимательность.

Также логопед может предложить ребенку описать по рисункам сюжет или почитать вслух. Эти занятия помогут оценить важные параметры и установить диагноз.

Диагностику рекомендуется проводить, как можно раньше (лучше в дошкольном возрасте), ведь намного легче корректировать нарушение на ранней стадии. Дело в том, что в более позднем возрасте проблема усугубляется, поэтому устранить ее будет сложнее.

Коррекция дисграфии

При нарушениях устной и письменной речи обычный педагог, который пытается привить ученику грамотность, не поможет. В таком случае не обойтись без поддержки логопеда-дефектолога.

Сначала специалист определяет тип дисграфии и тяжесть логопедического расстройства, а потом составляет курс коррекционных занятий. С помощью лечения удается достигнуть таких задач:

• Избавится от недостатков звукопроизношения и фонематики;
• Пополнить словарный запас;
• Усовершенствовать грамматическую составляющую речи;
• Развивать связную речь;
• Сформировать навыки языкового анализа и синтеза;
• Улучшить фонематическое и пространственное восприятие;
• Улучшить познавательные процессы, повысить успеваемость.

Умения, которые младший школьник получает во время занятий с логопедом закрепляют письменными упражнениями. Коррекция нарушений письменной речи включает:

• Работу над правильной артикуляцией и произношением звуков;
• Тренировку фонематического слуха;
• Проведение звукового анализа, а также звуко-буквенный разбор слова, его понимание;
• Тренировка навыка письма, регулярное проведение диктантов;
• Нахождение определенных букв в тексте, игры со словами, запоминание написания букв;
• Упражнения для развития мелкой моторики и улучшения межполушарных связей.

Во время составления коррекционной программы логопед учитывает психологические особенности каждого ребенка, уровень его речевого развития, а также вид дисграфии. Кроме основных целей специалист пытается выработать у школьника положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

При наличии функциональных или органических поражений головного мозга ребенку назначат специальные медикаменты. Комплексная терапия дополняется физиотерапевтическими процедурами, лечебной гимнастикой и другими мероприятиями.

Упражнения при нарушении письменной речи

Чтобы избавиться от дисграфии и предотвратить психологические комплексы, нужно выполнять коррекционные упражнения:

• Дайте ребенку незнакомую книгу, в которой текст напечатан средним шрифтом. Он должен найти и подчеркнуть одну букву, например, «с». Ищите скучный текст, чтобы школьник не отвлекся на содержание;

• Потом задание можно немного усложнить: пусть школьник ищет конкретную букву, подчеркивает ее, а соседнюю обводит кружком или зачеркивает;

• Предложите ребенку искать похожие по звучанию парные буквы, например, з-с, ж-ш, к-х, р-л;

• Проведите диктант, попросите ребенка писать и проговаривать вслух слова, как он их слышит. Потом он должен подчеркнуть слабые звуки, которым не уделяется внимания при произношении, например, мы проговариваем «на стАле стАит чашка с мАлАком», а пишем: «на стОле стОит чашка с мОлОком». Именно эти участки нужно подчеркнуть. Это касается дописывания и четкого проговаривания окончаний слов;

• Для развития внимания и крупной моторики применяются сборные рисунки, узловые точки, отмеченные порядковыми номерами для соединения. Суть задания в том, чтобы ребенок провел непрерывную линию, не меняя положения руки и листа;

• Объясните ребенку, чем отличаются мягкие, глухие и звонкие звуки. Предложите ему подобрать слова на каждый звук, помогите провести анализ (буквы, слоги, звуки). Для наглядности можно использовать разные предметы.

Также нужно тренировать почерк, для этого используют тетрадь в клеточку. Буквы располагают в отдельных клетках и следят, чтобы они заполняли все пространство клетки.

Полезные рекомендации

Чтобы коррекционная работа была эффективной, соблюдайте такие рекомендации:

• Сделайте обстановку вокруг ребенка спокойной, чтобы он не отвлекался от учебы;

• Выбирайте задания с учетом возраста и возможностей школьника;

• При затруднении окажите помощь, но не делайте все за ребенка;

• Не учите иностранные слова, если дисграфик ее не готов психологически к этому;

• Старайтесь в присутствии ребенка говорить правильно, четко выговаривать слова;

• Не повторяйте за школьником слова, которые он выговаривает неправильно;

• Дисграфики должны использовать для письма ручки с ребристой поверхностью, которые массируют кончики пальцев и повышают мозговую активность;

• Поддерживайте ребенка, чтобы он не чувствовал себя «не таким, как все» (в худшем смысле);

• Указывайте ему на ошибки, но не ругайте;

• Обязательно хвалите школьника за его успехи, даже если они незначительные.

Дисграфия накладывает негативный отпечаток на процесс обучения, поэтому важно, как можно раньше обнаружить нарушение и обратиться к специалисту. Помните, что устранить такую проблему в одиночку не получится, поэтому родители, врачи и педагоги должны действовать совместно. Важно назначить лечение, регулярно выполнять упражнения, постоянно повышать самооценку ребенка. Только в таком случае удастся победить дисграфию и сопутствующие нарушения (например, дислексия).

Дисграфия – симптомы и лечение

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., невролога со стажем в 25 лет.

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

• отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
• рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
• перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
• церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
• родовая травма ЦНС;
• инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
• системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

• черепно-мозговые травмы;
• нейроинфекции;
• патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
• нарушения сердечно-сосудистой системы;
• онкология;
• выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: “снки-санки” или “кичат-кричат”.

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: “и дут”, “по дкроватью”, “светилалуна”.

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: “гуси вышли изадвора пощли на прут” [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

• нарушение в развитии психических функций;
• неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
• частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

• зрительный анализ и синтез;
• пространственные представления;
• слухопроизносительная дифференциация звуков;
• фонематический, слоговый анализ и синтез;
• деление предложений на слова;
• лексико-грамматический строй речи;
• расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

• оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
• акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
• моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
5. нарушение слогового анализа и синтеза;
6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

• I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
• II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
• III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

• Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
• Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
• Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
2. замены букв (ч-щ, б-п);
3. нарушения в обозначении мягкости согласных (“маленкие”);
4. искажения звукобуквенной структуры слова (“поплькли — поблёкли”).
5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
6. замены букв (о-а, ю-у);
7. искажения звукобуквенной структуры слова (“птичк, помогайт, пичкам”);
8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы (“в оконнов стекла”).
9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
10. замены букв (н-т);
11. искажения звукобуквенной структуры слова (“подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц”);
12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

• неуверенность в себе;
• низкую самооценку;
• сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

• снижение памяти и внимания;
• нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Конспект занятия для коррекции нарушения письменной речи у младших школьников.

Тема: Звуки речи.

– познакомить учащихся с термином «звук»;

– познакомить с понятием «звуки речи»;

– учить различать понятия «звук» и «буква»;

– познакомить с понятие «речевой», «неречевой звук».

– Человека окружает множество шумов и звуков. Прислушайтесь.

Дети закрывают глаза, логопед воспроизводит звуки различными предметами: спичками, смятой бумагой, звоночком, губной гармошкой.

– Вы слышали звуки. Звуки — это то, что мы слышим.

– Какие звуки вы слышите? (шум улицы, шорох бумаги, шаги в коридоре и др.)

– А сейчас какие звуки вы слышите?

Дети опять закрывают глаза, я произношу: [а], [о], [к].

– Вы слышали звуки речи.

– Это одинаковые по происхождению звуки или разные?

– Одни звуки исходят от действий с различными предметами – это «неречевые звуки», а другие мы издаем органами речи – это «речевые звуки».

-Почему необходима речь? (общаться, усваивать новые знания, передавать свой жизненный опыт другим).

– Назовите звуки речи, которые вы знаете.

– Сейчас послушайте: [с], [у], [п]. Что я назвала? (Звуки речи.)

– А если я произнесу их быстро один за другим [с, у, п], то, что вы услышите? (Суп.)

– Из звуков получилось слово. В слове звуки следуют один за другим.

– Из чего состоит любое слово? (Из звуков.)

– А теперь послушайте рассказ.

«Бабушка посадила мак. Когда мак расцвел, огород стал красивым, нарядным. Ярко-красные маки привлекали насекомых. Над алыми лепестками порхали разноцветные бабочки, жужжали пчелы. Вот лепестки мака стали опадать, и вместо нарядной шапочки появился зеленый кувшинчик. Это плод мака».

– Назовите первое предложение. Назовите первое, второе, третье слово. (М А К)

1. Составление слов из звуков:

[м, а, к]; [р, а, к]; [к, у, с, т]; [с, т, у, л]; [с, т, о, л]; [ш, а, п, к, а]; [м, а, р, к, а]; [ш, к, а, ф].

– Что я называла? (Звуки.) Звук сам по себе ничего не значит.

– Что вы составляли из звуков? (Слова.)

1. Отличие звука от буквы.

– Послушайте, что я сейчас произнесу: [м].

– Что я произнесла? (Звук.)

– Из каких звуков состоят слова РАК, ЛУК, СУК, ДОМ.

– Сколько звуков в первом слове, во втором, в третьем, в четвертом?

– Понятна ли будет, о чем идет речь, если я поменяю местами звуки? У каждого звука в слове свое место.

– Можно ли его изменить? Почему? (иначе непонятно о чем идет речь).

– Выбери и подчеркни те буквосочетания, которые написаны до черты.

Се/се ес со се ес со се се ос ес се;

Ша/ ша аш ам аш ша ша ап ца ша аш;

Об/ бо би об ов ба бо ба об во об бо бо;

Ты/ ты ит ти ты ти тб ть ыт ть ты ти ты.

– Для отображения звуков на письме существуют специальные значки – буквы.

– Буквы мы пишем, видим написанными и можем прочитать, Для обозначения звука [м] есть буква «м».

– Я сейчас запишу ее на доске и она превратится в букву. (Логопед поочередно то произносит звук, то показывает букву, а дети что это — звук или буква: у, в, и, а, о.)

– О каких звуках мы сегодня говорили?

– Обозначает ли что-нибудь звук сам по себе?

– Для чего нужны звуки? (из звуков состоят слова).

– Имеет ли значение, на каком месте стоит звук в слове? Почему?

Упражнения, игры, направленные на развитие фонематических процессов.

1. Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А

1. Игра «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э].

Упражнения на развитие слухового восприятия, фонематического слуха.

Цель: Дифференциация звуков в словах, предложениях и тексте. Развитие фонематического слухового восприятия.

1. 1. Вставьте в слова пропущенные буквы.

а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, …орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.

б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.

в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает

1. Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы.

В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу.

. аля надела шар… и …арежки. У …арюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ые …арежки.

1. Распределите слова в 3 столбика. В первый слова, в которых 1 гласный звук, во второй слова, которых 2 гласных звука, в третий -слова, в которых 3 гласных звука.

Пень, слова, картон, зима, вздор, сад, вымпел, молоко, картофель, пшено, ананас, умница, игла, яма, дом, куст, пчела, птица.