Трудности в обучении, дисграфия, дислексия – результаты нарушенного досуга

Дисграфия и дислексия. Проблемы грамотности наших детей.
статья на тему

Данная статья рассматривает определения дисграфии и дислексии, способы и методы ее коррекции. Полезна для логопедов, дефектологов, учителей начальных классов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дислексия и дисграфия.

Почему не каждому даётся грамота?

Проблема нарушений письменной речи у школьников одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средства дальнейшего получения знаний учащимися.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. В отличии от устной речи, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы складываются в период О.Г. и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательный, зрительный, речеслуховой, двигательный. (Работа по схеме).

Ушинский еще в 1867 году составил план действий « Приучить и глаз, и руку, и слух, и внимание дитяти разлагать, складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные». Проще говоря:

Ухо звук определит

Глаз запомнить букву сможет

И руке писать поможет

Сбой, расстройство в работе этих 4 анализаторов ведет к стойкому нарушению письма – дисграфии, чтения – дислексии.

Нередко оба вида расстройств встречаются у одного и того же ребенка. У мальчиков чаще в три, четыре раза, чем у девочек. Около 5-8 % школьников страдают дислексией в общеобразовательной школе.

Рассмотрим причины вызывающие трудности в овладении детьми письменной речью. 1. Трудности в овладении письменной речью возникают и при органических речевых расстройствах: дизартрия, алалия, афазия.

2.нарушено грубо звукопроизношение.

Между нарушениями устной и письменной речью существует взаимная связь и взаимообусловленность. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. Это не только нарушение внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова, а также недоразвитие устной речи во всех её звеньях (лексика, грамматика).

3. В коре головного мозга есть нервные клетки, которые отвечают за медленный анализ и есть клетки, которые отвечают за быстрое распознавание. Так вот у детей с нарушениями речи нер. клетки, отвечающие за медленный анализ не нарушены, а клетки отвечающие за быстрое распознавание нарушены из-за маленьких размеров.

4. у р-ка 6-7 лет ещё не определилось ведущее полушарие, а это влечет за собой несформированность пространственных представлений и ориентировок. ( Трудности в нахождении исходной точки в пространстве и времени).

Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, т. к. это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи.

Все эти выше перечисленные причины ведут к нарушениям в работе анализаторов, что в свою очередь ведет к появлениям специфических ошибок чтения и письма. Нарушения чтения- дислексия,а письма- дисграфия, становятся очевидными ко 2 классу.

Иногда это компенсируется со временем, но в ряде случаев остается в более старшем возрасте и появляется дизорфография (5 класс). Эти специфические ошибки (т.е. не связанные с применением орфографических правил) носят стойкий характер, и их возникновение не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Чтобы понять механизм развития дислексии и дисграфии начнем издалека. Известно, что мы обладаем физическим слухом, музыкальным слухом и речевым слухом. Речевой слух позволяет понимать речь, улавливать оттенки сказанного, отличать один звук от другого.

При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь принимается искаженно. Если у ребенка нарушен речевой слух, то ему трудно научиться читать и писать, т.к. он не четко слышит звучащую речь. Овладевать письмом он так же не в состоянии, т.к. не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака – буквы в быстром потоке воспринимаемой им речи. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: не умением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе этих ошибок лежат

более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Пропуски гласных и согласных букв или слогов; перестановки букв и слогов, и т.п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа синтеза слов. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, на письме смешивают гласные первого и второго ряда, звонкие и глухие, свистящие и шипящие.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы, т.к. оно позволяет запомнить и воспроизвести их очертание.

Выделяют три группы ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения, словосочетания.

Эти ошибки возникают на фоне нарушенного речевого слуха, а также нарушений конструктивного праксиса, зрительно- пространственного восприятия.

В настоящее время не существует ни одной школы, ни одного класса в школе, в котором не учились бы дети, испытывающие трудности различного характера при усвоении учебных программ по русскому языку, чтению и математике. Наиболее широко распространенными логопедическими диагнозами стали дисграфия, дислексия, дискалькулия.

Дислексия, дисграфия – избирательное нарушение письменной речи, наиболее часто встречающееся расстройство среди учащихся общеобразовательных школ, не только начальных классов, но и учащихся средних и старших классов.

С 2000 года отмечается резкое изменение контингента общеобразовательной школы. Как отмечают ученые практики, в стране создалась совершенно новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей поступающих в школу.

На грани 20-21 века отмечается замедленный темп физического, интеллектуального развития детей.

По современным данным, у 2/3 детей причиной учебных затруднений является парциальное запаздывание развития одной из ВПФ и лишь у 1/5 учеников низкая успеваемость связана с недостаточным уровнем развития логического мышления.

Учитель начальных классов, начиная работу с 6-7 летними детьми часто встречаются с дефектами речи это мешает ребенку адаптироваться в классе, активно включаться в общение, свободно и уверенно чувствовать себя в школе, недостатки звукопроизношения к 6-7 годам носят уже стойкий характер. Как правило, страдают такие группы звуков: свистящие, шипящие, соноры. Важное значение имеет правильное, чистое произношение ребенком звуков и слов в период обучения грамоте, т. к. письменная речь формируется на основе устной и недостатки речи могут привести к неуспеваемости.

Речь не является врожденной функцией человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Что включает в себя понятие «речь».

Речь это многослойная структура, включающая в себя много компонентов. Как ромашка состоит из множества лепестков, так и речь.

Речь – звуки (фонемы)

Речь – фонематический слух (способность слышать и различать близкие по звучанию звуки).

Лексико-грамматическая сторона речи, включающая в себя словарный запас (активный и пассивный) и т.д.

Речь- это предложения и высказывания.

В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности, две относятся к экспрессивной речи(устная и письменная), а две к импрессивной- понимание устной и письменной речи(чтение).

Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. Такие дети нуждаются в специальной помощи. Традиционной формой в условиях общеобразовательной школы всегда был и остается логопедический пункт, где учитель-логопед занимается устранением недостатков устной и письменной речи. На сегодняшний день учитель-логопед занимается не только проблемами речи и моторики руки, но и общим развитием ребенка.

Как побороть дисграфию и дислексию?

Вот и начался новый учебный год. К сожалению, многие дети могут столкнуться с трудностями в обучении, виной которым может служить дисграфия или дислексия. Без коррекции ребенок будет все больше отставать от своих сверстников, а трудности будут возникать во всех сферах обучения. Устранить дисграфию и дислексию помогут высококвалифицированные специалисты из Центра Речи в Зеленограде.

Познавательная страничка

Дисграфия — это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта.

Виды дисграфии:

• Артикуляторно-акустическая. Связана с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Для лечения этого вида дисграфии нужно работать и над правильным произношением звуков.
• Акустическая. В этом случае ребенок правильно произносит звуки, но путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков).
• Оптическая. Ребенок с оптической дисграфией затрудняется в написании и различии букв: добавляет лишние элементы (палочки, черточки, кружочки), пропускает нужные, даже пишет зеркально в обратную сторону).
• Дисграфияиз-за проблем языкового анализа и синтеза. Ребенок с этой проблемой на письме может пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путают приставки и предлоги у существительных — пишут слитно или раздельно, прикрепляют к одному слову часть следующего слова и т.п.)
• Аграмматическаядисграфия. Как правило, выявляется после 1-2 класса, так как требует больших знаний правил написания слов (“хороший кошка”, “красивый солнце” и т.п.). То есть эта проблема связана с тем, что ребенок не может правильно склонять слова по родам и падежам, не может согласовать прилагательное и существительное. Такая проблема может наблюдаться в двуязычных (билингвальных) семьях, а также в когда ребенок обучается на неродном языке.

Дислекси́я — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Виды дислексии:

• фонематическая – недоразвитие функций фонематической системы;
• семантическая — нарушение понимания прочитанных слов;
• аграмматическая — наблюдается неправильное произношение падежных окончаний и числа существительного, а также неверное согласование в числе, роде и падеже существительного и прилагательного;
• оптическая – проявляется в трудностях усвоения графически сходных букв, а также в их взаимных заменах;
• мнестическая — наблюдается трудности усвоения букв.

В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.
Коррекция дисграфии и дислексии должна носить комплексный характер.

Мама будет логопедом

Если заниматься с ребёнком каждый день, то можно добиться неплохих результатов при борьбе с дислексией и дисграфией.
Развитие фонематического слухазначительно снизит риск возникновения дисграфии и дислексии.

Копилка знаний

Упражнения для профилактики дисграфии.

Консультация дефектолога в Центре Речи. В соответствии с диагностикой дефектолог разработает индивидуальную программу коррекции и поможет сформировать такие психические функции как внимание, память, мышление, научит ребенка наблюдать конкретные явления окружающего мира и устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать качества и признаки окружающих предметов.

Нейропсихологическая коррекция (нейрокоррекция) — комплекс специальных психологических методик, которые направлены на переструктурирование нарушенных функций мозга и создание компенсирующих средств для того, чтобы ребёнок мог в дальнейшем самостоятельно обучаться и контролировать своё поведение.

Заглянем на занятия в Центр Речи? (Видео-отрывок из занятия по Логоинтенсиву)

Трудности в обучении: дисграфия, дислексия и дискалькулия

Некоторые дети сталкиваются с проблемами на уроках, которые не связаны с их уровнем интеллекта или нежеланием учиться. Психолог Татьяна Ахутина рассказала о том, как нарушения когнитивных функций мешают ученику осваивать новые знания.

Еще больше материалов на тему «Учить учиться» вы найдете в нашей библиотеке. Подборка из статей, видеолекций, мультфильмов, интервью, тестов, списков полезной литературы подготовлена для вас нашим фондом в сотрудничестве с сайтом «ПостНаука».

Трудности в обучении

Современные педагоги и родители очень обеспокоены тем, как часто встречаются у детей трудности обучения. По разным данным, такие проблемы имеют от 15 до 30% детей, которые поступают в школу. Но многие родители не догадываются, что большинство нарушений можно диагностировать и начать корректировать еще в дошкольном возрасте.

Проблема трудностей в обучении

К трудностям обучения относят стойкие трудности в овладении письмом, чтением и счетом. Дети с такими трудностями не успевают в школе по одному-двум предметам. У некоторых из тех, кто обращался за помощью к дефектологам или психологам, может стоять диагноз ЗПР (задержка психического развития), но часто они находятся вне поля зрения специалистов. Нередко о таких детях думают, что они не хотят учиться, ленятся или недостаточно умные. Однако это не так. Дело не в общем интеллекте или исходном нежелании учиться. У таких детей есть особенности развития отдельных психических функций, которые не позволяют им легко осваивать школьные навыки и делают этот процесс очень энергоемким. Дети очень быстро устают от заданий с требованиями, которые превосходят их возможности. Представьте, от вас требуют убрать сугроб с дороги, а у вас из инструментов только столовая ложка.

В Международной классификации болезней трудности обучения определяются как расстройства развития школьных навыков, которые возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть ранними, а не приобретенными, то есть не возникшими после какой-то травмы или какого-то специального случая. Они должны быть специфическими или первичными, а не вызванными особенностями обучения: неправильным обучением, болезнью или умственной отсталостью. Специалисты определяют трудности обучения как парциальное (частичное) отклонение в развитии высших психических функций.

Классификация трудностей в обучении

Существует два типа классификации трудностей обучения. Первый — по школьным предметам. Это могут быть трудности овладения чтением (дислексия), письмом (дисграфия) и счетом (дискалькулия). Второй тип классификации, нейропсихологический, связан с анализом механизмов проблем. Нейропсихологи выясняют, недоразвитие каких функций ведет к наблюдаемым особенностям детей. Нейропсихологический подход к анализу функций — структурно-функциональный. В соответствии с ним письмо, например, представляет собой сложную функциональную систему, состоящую из многих компонентов, каждый из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур.

Существует три важнейших компонента функциональной системы письма. Первый из них — операции программирования, регуляции и контроля произвольных действий, которые осуществляются лобными отделами головного мозга. Второй — операции по переработке слуховой и кинестетической информации, связанные с активацией височных и теменных отделов преимущественно левого полушария. И третий компонент — операции по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации, реализуемые главным образом задними отделами правого полушария. При слабости каждого из компонентов возникает специфическая форма трудностей письма. Один и тот же компонент может входить в разные функции. Например, проблемы со счетом чаще всего возникают при слабости первого и третьего из вышеназванных компонентов. Рассмотрим примеры школьных трудностей, вызванных разными механизмами.

Ошибки, связанные с функциями программирования и контроля действий

У ребенка с недостаточно развитыми функциями программирования и контроля в тетрадках по математике мы увидим повторы при написании цифр и знаков, повторы действий. Пример списывается верно, но вместо вычитания ученик делает сложение, как в предыдущем примере (рис. 1). Также затруднено решение задач: ученик невнимательно читает условие задачи и плохо планирует ее решение. Простые примеры могут быть решены с ошибками, тогда как сложные решаются правильно. Такая необдуманность, импульсивность решения может еще ярче проявляться при устном счете.

Рис. 1. В задаче № 27 ученик пишет 18 вместо 16. 18 было в предыдущей задаче. Кроме того, изображая условия задачи, он нарисовал 8 палочек. В решении первого, более простого примера он делает ошибку, тогда как следующие, более сложные, решает правильно.

В письме слабость функций программирования и контроля действий проявляется иначе. Здесь тоже частая ошибка: повторы букв или слогов, но возможны и их пропуски, слияние

двух слов в одно, если конец и начало двух слов совпадают («все еще — всеще»). Дети часто начинают предложение с маленькой буквы и допускают ошибки на правила, которые они хорошо знают. Им не хватает ресурсов внимания, чтобы правильно выписывать слово и учитывать орфографические правила. На рис. 2 видно, как ребенок составляет предложение после списывания слов с доски. Это задание направлено на то, чтобы автоматизировать использование правила: «Пиши большую букву в начале предложения», и ученица перед выполнением задания его повторила.

Рис. 2. Девочка списывает слова правильно, но после этого начинает предложение с маленькой буквы. Она инертно воспроизводит запятые, как в образце, хотя знает, что здесь они не нужны. Ученица правильно составляет из слов предложение, исключение — написание союза «и» не на своем месте. Это произошло потому, что наверху она увидела букву «и» и не смогла удержаться от ее написания, «оттормозить» ее.

Ошибки, связанные с функциями переработки слуховой информации

Еще один вариант трудностей письма и чтения — это трудности звукового анализа, то есть переработки слуховой информации. Дети путают близкие по звучанию согласные, например глухие и звонкие согласные: Б — П, З — С и так далее.

Рис. 3. Ученик смешивает близкие по звучанию согласные.

Ошибки, связанные с холистической стратегией переработки информации

Существуют также трудности, обусловленные слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. Эта слабость вызывается дефицитом функций правого полушария. Именно оно ответственно за ориентацию в пространстве, обработку и запоминание целостных зрительных и слуховых образов. Детям со слабостью правополушарных функций трудно ориентироваться на листе бумаги, найти рабочую строку и ее начало, поддерживать определенный наклон и размер букв, поэтому у таких детей обычно очень плохой почерк. Они делают зеркальные ошибки, не запоминают написание даже часто встречающихся слов («классная работа», «задача», «упражнение»), могут написать несколько слов слитно, как одно слово. Такие ученики нередко пропускают или смешивают гласные, даже ударные («было — бала»). Из-за слабости правого полушария они иногда могут хуже видеть левое поле зрения, поэтому делают большие, нередко расширяющиеся книзу левые поля.

Рис. 4. Этот пример иллюстрирует особенности почерка ребенка, зеркальные ошибки (Б — Д, У — Ч), смешение похожих букв (К — Н), ошибки в написании часто встречающихся слов («классная работа», «упражнение») и слитное написание трех слов («шли к деревне»).

Рис. 5. Обратите внимание на почерк ребенка, верное и неверное написание слова «задача». Этот очень старательный ученик считает клеточки, чтобы найти место, где начинать писать дату, слова «классная работа» и «задача». Из-за левостороннего игнорирования он считает клетки от края активного зрительного поля.

Рис. 6. Пример демонстрирует не только особенности почерка ученика, но и трудности оперирования числом в уме: мальчик занимает один из десятков, записывает это сверху, вычитает из пяти три, забывая про один в уме (ответ 525), затем вспоминает о нем, но вместо вычитания делает сложение (ответ 535) и, наконец, вычитает единицу (ответ 515).

При трудностях обучения медленно осваиваемые учебные навыки долго остаются дезавтоматизированными и потому высокоэнергоемкими. Дети быстро устают от письма, чтения или счета. Их энергетический блок мозга, отвечающий за поддержание оптимального тонуса мозга, не справляется с нагрузкой. Эта проблема особенно выражена у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и синдромом сниженного когнитивного темпа, одной из причин которых является слабость этого блока. Дробная нагрузка и повышение мотивации — вот рецепт преодоления когнитивных проблем при этих синдромах. И педагоги, и родители должны быть внимательными к колебаниям работоспособности таких детей и предотвращать возможные срывы и полное падение мотивации к обучению.

Методы профилактики и коррекции трудностей в обучении

Можно ли предотвратить трудности в обучении? Давайте сравним две работы одного мальчика. Выше была представлена страница из его тетради в первом классе (рис. 5). Теперь посмотрим, как этот мальчик выполнял тест на копирование рисунка дома, когда он был в подготовительной группе детского сада. На рис. 6 видна особая, необычная стратегия рисования: мальчик рисует не целостный дом, как обычно делают дети, а копирует линии, что объясняется использованием аналитической стратегии рисования при слабости холистической (правополушарной) стратегии.

Рис. 7. Мальчик начинает свой рисунок с двух линий, но не продолжает их, потому что он оставил мало места для рисунка дома. Тогда он переносит эти линии вниз и дополняет их горизонтальной линией. Затем он начинает добавлять к этим линиям части дома, что приводит к фрагментарности рисунка и нарушению пропорций. Ребенок сначала не замечает дерево (левостороннее игнорирование), а потом пририсовывает его зеркально.

Копирование рисунка с трехмерным изображением, представленное на рис. 6, отчетливо показывает слабость холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительнопространственной информации у этого ребенка. Развитие такой стратегии в подготовительной группе или ранее позволило бы предотвратить или в значительной степени уменьшить трудности в школе.

Какие же еще приметы риска трудностей обучения стоит иметь в виду педагогам дошкольного образования и родителям? Очень многое говорит о ребенке его речь. Если рассказ по картинке или серии картинок ребенка пяти-шести лет состоит только из простых стереотипных фраз длиной два-четыре слова и он неполон, а чтобы его понять, нужно задавать вопросы, то у этого ребенка можно предположить трудности программирования речи. У него важно развивать функции программирования и контроля действий. Если предложения в рассказе разной длины — и короткие, и длинные, — синтаксис хороший, а вот словарь страдает, что видно из поисков и замен слов, гиперупотребления местоимений, замен конкретных названий обобщенными, то в таком случае стоит проверить звуковой анализ, называние и слухоречевую память. Если они хуже, чем у других детей в группе, то с таким ребенком нужно заниматься упражнениями на развитие этих умений, то есть на развитие переработки слухоречевой информации.

Вот как выглядит рассказ по серии картинок мальчика пяти лет и одиннадцати месяцев с подобными трудностями: «Он пошел сюда… И не получилось. Ветер вот так: а, а… Это прямо на лицо. А дядя пошел ведро… И не получилось. Потому что не было удобно. Ветер, когда ты высыпаешь, он ш-ш-ш… И стал он черный».

Для коррекции каждого варианта трудностей обучения нужны разные методики. Они подробно описаны в книге Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой. Для работы с проблемами программирования и контроля нужно вынести вовне программу действия, которой ребенок будет следовать. По такому принципу построены пособия для работы с детьми. Например, «Школа внимания» Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной используется для подготовки детей к школе и в начале первого класса. Книга «Школа умножения» тех же авторов помогает при развитии программирования и контроля у учеников второго и третьего классов. Проблемы переработки слуховой информации требуют работы над звуковым анализом, словарем и слухоречевой памятью. Детям со слабостью правополушарных функций помогут задания на переход от более сохранной аналитической стратегии к работе с включением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации с опорой на речь. Также для профилактики трудностей обучения разработана книга «Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику». Здесь в увлекательной форме даются задания, которые позволяют детям тренировать их навыки программирования и контроля и пространственные функции.

Коррекция может быть эффективной только в том случае, если мы учитываем механизмы трудностей ребенка. Поэтому очень важно, чтобы учитель мог с подсказкой нейропсихолога различать варианты трудностей обучения у своего ученика. Если преподаватель или педагог не будет знать, что такие проблемы возможны, он будет удивляться и сердиться на ребенка. Поэтому знание вариантов трудностей обучения очень важно и родителям, и учителям.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей обучения: нейропсихологический подход. 2-ое изд.

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. 2-е изд.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь

ылаева Н.М., Ахутина Т.В. Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет

Читать статью на сайте ПостНауки.

Еще больше материалов на тему «Учить учиться» вы найдете в нашей библиотеке. Подборка из статей, видеолекций, мультфильмов, интервью, тестов, списков полезной литературы подготовлена для вас нашим фондом в сотрудничестве с сайтом «ПостНаука».

Трудности в обучении, дисграфия, дислексия – результаты нарушенного досуга

Многие родители сталкиваются с тем, что их любознательные и сообразительные дети испытывают серьёзные трудности при овладении чтением и письмом. Решить проблему не помогают ни многочисленные выполнения домашних заданий, ни повторения и объяснения, ни поощрения и наказания.

Не торопитесь ругать своих детей, обвиняя их в лени, невнимательности и неусидчивости. Не стоит та же подозревать учителей в недостаточном внимании к вашему ребёнку. Проблема заключается в том, что некоторые дети страдают специфическими нарушениями чтения и письма дислексией и дисграфией, и им срочно нужна помощь специалиста.

Дислексией и дисграфией страдают люди во всех странах мира довольно часто. По статистике дислексией и дисграфией страдают почти 12% населения Земли. Согласно данным, опубликованным в 2008 г. в докладе экспертов Европейской рабочей программы образования и развития, каждый четвертый 15-летний школьник в странах Евросоюза сталкивается с проблемами при чтении и понимании даже простых текстов. По данным Международной ассоциации дислексии, каждый 10 британец в той или иной степени страдает дислесией. В США каждый 5 выпускник школы не может прочесть даже свой аттестат.

В нашей стране количество детей, страдающих дислексией и дисграфией, в последнее время тоже значительно увеличилось. Результаты исследований свидетельствуют о том, что в общеобразовательных школах число детей с дислексией и дисграфией составляет более 30%, в гимназиях – 20%, тогда как в середине 70-х годов прошлого века детей с такими нарушениями было только 11%. Если лет 15 назад в средних и старших классах ученики с такими проблемами были редкостью, то сейчас дисграфиков можно встретить в 6, 7 и даже 10 классе. Такое явление обусловлено многими причинами, в том числе и высоким темпом обучения и сложными учебными программами.
Что такое «дислексия» и «дисграфия»?

Дислексия (от греческого «дис» – затруднение, нарушение, «лексис» – слово, речь) – нарушение процесса чтения, которое возникает в результате недоразвития или нарушения функций определённых зон КГМ, ответственных за перевод звуков в буквы и букв в звуки. Практически всегда одним из последствий дислексии является дисграфия.

Дисграфия (от греческого «графио» – писать, изображать) – стойкое нарушение письма, не связанное с незнанием грамматических правил, а обусловленное недоразвитием или частичным поражением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.
Дислексия и дисграфия могут возникать у детей с нормальным интеллектуальным развитием, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом. Недостаточная сформированность некоторых психических функций почти ничем себя не проявляет в повседневной жизни, но создаёт серьёзные препятствия при овладением чтением и письмом.

Формируются эти функции в разные периоды дошкольного детства. Их структуры сложно переплетены между собой. Сбой в формировании одной функции может стать причиной задержки формирования другой.

Если уже в дошкольном возрасте формирование какой-то функции запаздывало , то в школе это проявится при чтении или на письме в виде специфических ошибок. Для овладения письмом не достаточно просто видеть окружающий мир (деревья, людей, предметы), необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запоминать и воспроизводить их очертания.
– Если у ребёнка к моменту поступления в школу недостаточно сформировались зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, то он не сможет качественно усвоить написание букв и будет путать их на письме.

– Если у ребёнка недостаточно развит фонематический слух, позволяющий понимать речь, улавливать оттенки сказанного, различать один звук от другого, он не в состоянии различать схожие звучания, в результате он неизбежно будет допускать на письме замены букв. Услышав звук, он не в состоянии быстро представить его в виде буквы. Именно поэтому овладение грамотой таким детям даётся с большим трудом.

У детей, страдающих дислесией и дисграфией, часто возникают проблемы с ориентацией в пространстве. Им свойственные пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, нарушение памяти (особенно слуховой), трудности в поведении и общении. Практически у всех таких детей есть проблемы с кровообращением сосудов ГМ.

Ребёнок, страдающий дислексией и дисграфией, осознаёт, что не может справиться с тем, что одноклассникам даётся легко. Неуспехи в школе, непонимание со стороны родителей и учителей могут привести к серьёзным изменениям в его психике. С каждой неудачей он всё меньше верит в себя, постепенно становится молчаливым, застенчивым, необщительным. Боясь насмешек, ребёнок под разными предлогами старается избежать посещения школы. Другая крайность – обида на всех и вся, раздражительность, несдержанность, вспышки гнева, немотивированная агрессия, конфликты с учителями.
Причины возникновения дислексии и дисграфии.

1. Незрелость определённых психических функций, нарушение межполушарного взаимодействия, которое является следствием многих причин (неблагоприятные факторы во время беременности, травмы, стрессы, затяжные или стремительные роды, оперативное родоразрешение, родовые травмы).

2. Влияют так же заболевания матери во время беременности (токсикозы, сердечно-сосудистые патологии, почечная недостаточность, резус-конфликтная ситуация).

3. Ещё одной причиной дислексии считается гипоксия плода, недостаток кислорода в период внутриутробного развития.

4. А так же различные заболевания и травмы ЦНС ребёнка в раннем детстве.

5. Ряд учёных считает, что определённую роль в возникновении дислексии и дисграфии имеет наследственный фактор, когда ребёнку от ближайших родственников передаётся несформированность определённых мозговых структур. В семьях, в которых родители или близкие родственники страдали дислексией, вероятность дислексии у детей выше на 30%.
Группы риска.

Вероятность возникновения дислексии и дисграфии выше у:

– левшей и правшей, переученных из левшей,

– детей с ОНР, которые не посещали логопедические группы,

– детей, в семьях которых говорят на двух и более языках,

– детей с вялой артикуляцией, нечётко произносящих звуки,

– детей, родители которых стремятся как можно раньше научить ребёнка читать,

– детей, которые слишком рано пошли в школу и начали изучать иностранный язык,

– детей, которым невропатолог поставил диагноз ММД (минимальная мозговая дисфункция), СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) или ЗПР.

Логопеды и специалисты рекомендуют родителям насторожиться, если дошкольник плохо различает и произносит звуки, с трудом учит стихи и никак не может научиться завязывать шнурки и застёгивать пуговицы.

Как распознать дислексию и дисграфию?

Все ошибки чтения и письма специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребёнка при чтении и письме встречаются ошибки, которое, как вам кажется, похожи на специфичные, но они редки или вообще единичны, то это, скорее всего, «физиологические» ошибки, закономерно встречающиеся у детей при овладении чтением и письмом, или результат переутомления, невнимательности.
У ребёнка есть дислексия если он:

1. с трудом запоминает и путает буквы при чтении, постоянно заменяет близкие по звучанию звуки (С-З, Ш-Ж, Ш-С, Т-Д) или похожие по написанию буквы (П-Т, Б-В, Х-Ж),

2. читает очень медленно, напряжённо, по слогам, часто монотонно, допускает множество ошибок,

3. пропускает буквы (марка –мара, куртка – курка), слоги (молоко–мокко, дорожка-дожка), предлоги,

4. заменяет слова другими, близкими по буквенному составу, но разными по смыслу (богатыри – богатые, поэтому – потом),

5. заменяет или переставляет буквы и слоги (утка – тука, канава – кавана),

6. не дочитывает правильные окончания слов или искажает его (говорится – говорил),

7. изменяет падежные окончания существительных (открыл форточка, из-под листьях),

8. неправильно согласует в роде существительные и прилагательные или местоимение (весёлый девочка, моя платье),

9. пытается угадать слово по нескольким первым буквам,

10. плохо понимает смысл прочитанного, не может рассказать, о чём он только что прочитал.

Чтение для дислексика – тяжёлый труд, он физически устаёт от этого процесса, не понимая содержания. Зато на слух ту же информацию понимает и запоминает намного легче.
Теперь заглянем школьнику в тетрадь. О наличии дисграфии говорят такие ошибки:

– пропуск букв и слогов (упала-упла, бабочка-бачка, огромный город – огромный горд),

– искажение слов (лошадь – ложит, коньки – куни, на охоте – на отух),

– не дописывание слов и букв (растёт – растё, мышка – мышк),

– перестановка букв и слогов (яблоко – ябколо, фрукты – фрутки),

– добавление лишних букв (лужа – лулжа, дружно – дуружно),

– замена согласных (картофель – картовель, дупло – тубло, сушки – шуски),

– слитное написание предлогов, раздельное приставок, когда приставка напоминает предлог, союз или местоимение (вогороде, по дкроватью, я сный)

– разделение одного слова на два (ведёрко – ведёр ко, игра – и гра),

– неумение обозначать на письме мягкость согласных (мяч – мач, коньки – конки),

– смешение букв, схожих по напсианию Т – П, Б – Д, И – У (потянул – попинул, рябит – рядип, муха – миха).

– переворачивание букв в другую сторону («зеркальное» письмо) Б, В, Э, З…,

– пропуск редко встречающихся букв: Ъ, Э.

Ребёнок, страдающий дисграфией, не замечает поля и продолжает писать до самого края листа, к концу предложения «съезжает» со строчек, переносит слова как попало, часто не делает пробелов между словами, соединяя два слова в одно, не ставит точку в конце предложения и продолжает писать следующее с маленькой буквы.

У дисграфиков очень плохой почерк, слова у них словно наползают друг на друга.
Дети с дисграфией и дислексией неохотно выполняют задания по русскому языку. Им тяжело даётся чтение, пересказ, изложения и особенно диктанты.

Кто поможет ребёнку?

Дислексия и дисграфия поддаются коррекции, но её эффективность зависит от степени нарушения, от своевременности обращения родителей к специалистам. Наиболее эффективной оказывается комплексная помощь с медикаментозным подкреплением.
Статистика показывает, что чем раньше будет выявлена проблема и оказана помощь, тем быстрее и эффективнее она будет решена. Дислексик, выявленный ещё в дошкольном возрасте, при правильном обучении в 85% случаев выходит на уровень нормы. Если диагноз поставлен в 1-2 классе – этот процент снижается до 70%, а в 3 классе – до 60%, по окончаню начальной школы – уже только 30 – 35%.

Запомните, если вашему ребёнку было предложено посещение логопедической группы, а вы по той или иной причине отказались, знайте – проблем в школе не избежать!
Когда ребёнок учится читать и писать, опытный учитель быстро замечает у ребёнка первые признаки дислексии и дисграфии и порекомендует родителям пройти обследование у специалистов – логопеда или дефектолога. Рекомендуется так же консультация психолога. В ходе обследования определяются недостатки общего, речевого и психического развития ребёнка. Затем организуется работа по их исправлению, выбираются формы и методы коррекционного воздействия, даются рекомендации родителям относительно занятий с ребёнком дома.
Советы родителям

Что делать, если логопедическая помощь ребёнку не оказывается? Если по каким-либо причинам ребёнок не может посещать специальные занятия, родителям нужно самостоятельно изучить спец. программы, корректирующие упражнения для решения проблем ребёнка. Главное, чтобы было желание потратить 1 час в день на занятия с ребёнком. Сейчас издаётся много литературы по коррекции дислексии и дисграфии.

Благодаря Интернету можно получить консультацию опытных логопедов, а на большом количестве сообществ и форумов пообщаться с обеспокоенными родителями детей, имеющих схожие проблемы.

Что нужно делать родителям? Главное – запаситесь терпением и помните, что эти нарушения не являются признаком неполноценности ребёнка, он пока не может читать и писать лучше. Ему нужна помощь, и если он под Вашим руководством будет настойчиво заниматься, то вполне сможет овладеть чтением и письмом.

Памятка для родителей

Что нужно делать:

1. помогите ребёнку разбить большое домашнее задание на несколько маленьких, чтобы он выполнял его не в один приём, а с перерывом для отдыха,

2. поскольку дислексики и дисграфики, как правило, хорошо воспринимают устную речь, то существенную помощь в усвоении ребёнком нового материала по другим предметам могут оказать взрослые члены семьи, прочитывая ему заданный материал вслух,

3. никогда не сравнивайте ребёнка с другими детьми, сравнивайте его с ним самим на предыдущем этапе,

4. вашему ребёнку полезны занятия, развивающие мелкую моторику и активизирующие работу разных участков мозга: рисование, вырезание из бумаги, создание аппликаций из круп (фасоль, горох, скорлупки орехов), выкладывание узоров из мозаики, спичек, лепка,

5. лучше слышать отдельные звуки вашему ребёнку помогут языковые игры (придумывание слов на одну букву, подбирание рифм к словам, чтение шёпотом и медленно чистоговорок, скороговорок, пословиц, поговорок),

6. попросите ребёнка угадывать буквы, которые вы пишите у него на спине или ладони, или когда он ощупывает пластмассовые буквы или вылепленные из пластилина, вырезанные из наждачной бумаги,

7. научите ребёнка печатать на компьютере, это поможет ему развить моторную память, а благодаря текстовой программе Word, он будет видеть, какое слово напечатал с ошибкой,

8. следите за тем, чтобы ребёнок соблюдал режим дня, особенно важно, чтобы он в одно и то же время ложился спать и просыпался. Приучите его утром и вечером массировать шейную и затылочную зоны жёстким полотенцем, это активизирует мозговую деятельность,

9. старайтесь, чтобы интеллектуальные и речевые нагрузки у ребёнка чередовались с физическими и подвижными играми.

10. почаще гуляйте с ребёнком, в это время мозг насыщается кислородом, улучшается его работоспособность.

Чего делать нельзя:

– Если ребёнок плохо читает, не наказывайте его чтением. Читайте вместе с ним. Можно по очереди, хором, по 1 предложению. Для совместного чтения подберите книги с небольшими рассказами с крупным шрифтом, в которых много картинок.

– Не мучайте ребёнка бесконечным писанием диктантов и безумным списыванием тестов, даже если вам это советует специалист. Механическое выполнение упражнений не даёт положительного результата.

– Не пытайтесь устранить все ошибки одновременно. Если поставлена цель научить ребёнка писать без ошибок, то пока не обращаёте внимание на некрасивый почерк.

– Не стремитесь наращивать скорость чтения.

– Не раздражайтесь, не ругайте и тем более, не наказывайте ребёнка, если он ошибается. Исправлению дислексии и дисграфии это не поможет, а желание учиться отобьёт окончательно. Но и хвалить без причины тоже не стоит.

Многие родители жалуются на отсутствие свободного времени. Но ведь очень многие качества и способности ребёнка можно развивать между делом. И развитие фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа, памяти, внимания, мышления – всё это можно делать в любой обстановке, стоит только проявить фантазию.

– Очень удобно между делом заниматься развитием речи. Когда вы с ребёнком (идёте из школы, магазина, поликлиники), читайте стихи, называйте предметы и обобщайте их по группам, развивая слуховое внимание. Попросите ребёнка 1 минуту помолчать, не объясняя причину, а затем спросите, что он услышал в это время, какие звуки, голоса.

– Полезно придумывание слов, которые начинаются на определённый звук. Звук можно выбирать в середине или конце слова. Поиграйте в игру «Наоборот» (подбор антонимов).

– Во время прогулок или других домашних дел играйте в «Цепочку» – придумывание слов на последний звук предыдущего слова. Слова можно подбирать на определённую тему.

– Во время поездки на автомобиле предложите ребёнку назвать всё, что он видит за окном. Это развивает словарь ребёнка и улучшает звукопроизношение.

– Когда вы собираетесь печь пироги или печенье, дайте ребёнку кусочек теста, чтобы он вылепил из него буквы. Попросите найти на полке предметы с заданным звуком.

– Вы делаете уборку, ребёнок вертится рядом. Предложите ему назвать не меньше 10 предметов с определённым звуком.

– Занимаясь домашними делами, прослушивайте вместе с ребёнком записи сказок, стихов в исполнении актёров и чтецов, дикция которых безупречна.

Постарайтесь сделать всё, чтобы облегчить жизнь своему ребёнку, чтобы его глаза засветились от достигнутых успехов, чтобы улыбка почаще появлялась на его лице.

Это ваш ребёнок, и только вы лучше всего можете ему помочь, если захотите.

«Грязь», «Перепиши»: как реагируют в школе на дисграфиков и как им можно помочь

Отчего это вообще?

Когда моя дочь пошла в школу, о дисграфии у нас вообще еще, кажется, не слышали. Я смотрела на ее тетради — «домашняя радота», «поныки» вместо «коньки» и тоскливо спрашивала себя: ну почему этот ребенок делает такие дурацкие ошибки? И у меня тогда не было интернета. С тех пор прошло двадцать лет. О дислексии и дисграфии все уже хоть что-нибудь, да слышали. А воз и ныне там — и никакой системы помощи дислектикам и дисграфикам в обычной средней школе нет. А родители и учителя в массе своей не представляют, как помочь таким детям.

Впрочем, маятник качнулся в другую сторону: теперь дисграфией и дислексией называют что угодно. Пишет с ошибками — значит, дисграфия. С трудом читает — значит, дислексия. Это часто происходит с профессиональными терминами: так любое плохое настроение называют депрессией, любое замечание — обесцениванием, любого противного человека — токсичным… Все это никак не приближает к пониманию того, что происходит с ребенком, которому трудно писать и читать, — и как ему помочь.

До сих пор родители нередко полагают, что если заставить ребенка «стараться» — еще раз переписать некрасиво и с ошибками написанную домашнюю работу, побольше читать — то проблемы исчезнут сами собой.

Вместо этого они добиваются совсем другого эффекта: ребенок начинает ненавидеть чтение и письмо, а себя считать неудачником и дураком.

Проблема, конечно, не в этом. И чтение, и письмо — сложные процессы, в которых очень много составляющих. Надо хорошо слышать звуки и узнавать их на слух, знать буквы и узнавать их в написанном виде, помнить, как они пишутся, соотносить буквы и звуки, помнить правила письма, когда слышится одно, а пишется другое, и вовремя их применять, и так далее, и так далее — это я даже половину всего необходимого не перечислила.

Основоположник нейропсихологии Александр Лурия выяснил, что для того, чтобы человек мог заниматься такой сложной деятельностью, как, в частности, чтение и письмо, ему необходимы, во-первых, достаточный энергетический тонус мозга; во-вторых, способность воспринимать, обрабатывать и хранить информацию, которая поступает от органов слуха, зрения и от движущихся органов; в третьих, самоорганизация и самоконтроль (это если в самых общих чертах; если кому-то важно разобраться в подробностях, можно обратиться, к примеру, к книге Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой « Преодоление трудностей учения »).

Как правило, проблемы с чтением и письмом связаны с одной, двумя или всеми тремя этими областями. Поэтому обычно нельзя говорить отдельно о дисграфии или дислексии: трудности обычно проявляются и при чтении, и при письме. Современные ученые обычно говорят о «трудностях обучения» в целом.

Вот как эти проблемы проявляются, когда дети садятся за учебу.

• Те, у кого есть проблемы с активацией мозга, быстро устают, увядают, у них и почерк меняется иногда даже не от слова к слову, а от буквы к букве — две-три написаны как надо, а потом начинают скакать, искажаться, строчки ползут вниз.
• Те, у кого возникают проблемы с обработкой информации, делают очень специфические ошибки на письме — поэтому при обращении к специалисту обязательно надо взять с собой тетради: повторяющиеся «глупые» ошибки — это тот самый симптом, по которому и распознаются трудности чтения и письма.

Если у ребенка есть проблемы с обработкой зрительной информации — это не значит, что он плохо видит. Это значит, что он не очень хорошо понимает, расшифровывает, классифицирует то, что он видит. Ему не очень понятно, что буква с хвостиком вверх и буква с хвостиком вниз — это две разные буквы: они же все такие похожие. Поэтому он постоянно путает на письме похожие буквы (так получилась «п» вместо «к» в «поныках» в начале этого текста); пишет часть букв в зеркальном изображении; не понимает, где начало и конец строки, где надо делать перенос; буквы пишет разного размера, выходит за пределы строки или клеток. А когда читает — прочитав первые две-три буквы в слове, пытается угадать все слово целиком.

Если у ребенка проблемы со слуховым восприятием, он, опять-таки, хорошо слышит, но путает похожие по звучанию буквы (например, шипящие и свистящие, глухие и звонкие), и поэтому может написать, например, «тяшка» или «щашка» вместо «чашка», «сима» вместо «зима»).

• Третья группа трудностей — это проблемы с организацией, планированием и контролем своей деятельности. Чаще всего эти проблемы приводят к дефициту внимания у детей. Так что ошибки, которые они делают, мы чаще всего связываем с невнимательностью и полагаем, что если сказать ребенку «будь повнимательнее», это ему поможет.

У этих детей — тоже специфические ошибки на письме: поскольку им трудно выстроить программу своих действий, создать план — что я делаю сначала, что потом, — трудно понять, как, в каком порядке надо писать и читать буквы, они часто меняют их местами при чтении и письме, могут пропускать буквы и целые слоги или, наоборот, повторять несколько раз буквы, слоги, терять или вставлять палочки, когда пишут буквы вроде «и», «ш», «ц», «т», «п» (отсюда, кстати, лишняя палочка, которая превратила «ь» в «ы» в примере с «поныками»).

Эти дети могут хорошо выучить все правила, но на практике их не применяют: им слишком сложно одновременно писать, искать те случаи, где надо применить правило, вспоминать правило, применять его — поэтому они упрощают программу и пишут как слышат, даже если только что вместе с мамой повторили все случаи непроизносимых согласных или вспомнили правило правописания безударных гласных.

Требовать, чтобы ребенок удвоил усилия, постарался как следует и был повнимательнее — совершенно безнадежно. Это ему никак не поможет, а только внесет дополнительное напряжение в процесс делания уроков. А этот процесс и так тяжело дается многим семьям. Поэтому так важно понять, в чем у ребенка проблема и как ему можно помочь.

И как же ему помочь?

Для каждой из этих проблем — свои способы коррекции. Скажем, если проблемы связаны со слуховым восприятием, ребенку нужны занятия с логопедом. Как правило, нужна консультация нейропсихолога, который выяснит, в чем проблемы у этого конкретного ребенка и расскажет, как с ним заниматься.

Для каждой из описанных проблем существуют специальные упражнения, которые с ребенком могут делать специалисты, а могут даже родители, если специалист их обучит. Изложить это все в пределах небольшой колонки невозможно, поэтому сошлюсь на книги, в которых об этом можно прочитать:

• Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб, Питер, 2008.
• О. Семенова, Ц. Шамликашвили. Почему ребенку трудно учится и как ему помочь. Нейропсихологический подход. М., Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2010

Более подробный список можно найти на сайте Ассоциации родителей и детей с дислексией.

Для детей 5−7 лет существует серия пособий, нацеленных специально на работу с конкретной проблемой — это, например:

• Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. Школа умножения. Методика развития и коррекции внимания у детей 7−9 лет. М., Изд-во В. Секачев, 2017
• Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Н. Г. Манелис, Т. Ю. Хотылева. Путешествие с Бимом и Бомом в страну математику. М., Теревинф, 2017
• А. Е. Соболева. Пишем без ошибок. Нейропсихологический тренажер для начальной школы. М., Эксмо-пресс, 2018

Детям нравятся упражнения в игровой форме. Вот на этом видео, например, Александра Соболева, руководитель НИЦ детской нейропсихологии им. А.Р. Лурия, рассказывает об играх для коррекции дислексии и дисграфии, которые Центр создал, а издательство «Айрис-пресс» опубликовало.

Интересную методику коррекции дислексиии и дисграфии предложила нейролингвист Светлана Дорофеева. Методика называется D-Fit, основана на нейропсихологическом понимании причин трудностей обучения и позволяет добиться устойчивого эффекта за несколько недель интенсивных занятий. Светлана Дорофеева создала ее для своего сына и подробно описала этот опыт в своей статье .

А что же учителя?

Учителя, особенно учителя начальной школы, редко понимают, что происходит с детьми, и не только не знают, как им помочь, но даже не умеют распознавать особые трудности — воспринимают их как неаккуратность и даже издевательство над учителем. «Грязь!», «Перепиши!» — эти учительские окрики постоянно встречаются в тетрадях детей с дисграфией.

Системы помощи для детей с трудностями обучения в школах по‑прежнему не существует. По‑хорошему, детьми с особыми образовательными потребностями в школе должна заниматься особая служба, в которой есть специалисты, которые могут помочь учителю понять, в чем проблемы конкретного ребенка и выстроить программу помощи для него. В России такая служба существует разве что в частных школах и в тех редких школах, где с умом внедряют инклюзию — вместо того, чтобы запихать в один класс детей с самыми разными проблемами и потребностями и оставить учителя одного со всем этим разбираться.

Но чаще всего в школе работает один-единственный психолог, и на него в среднем приходится (по данным министра просвещения Ольги Васильевой) около 850 детей. При этом он может вообще ничего не знать про дислексию и дисграфию, потому что это не его специальность.

Школы находятся в сложной ситуации: с одной стороны, Закон об образовании гарантирует особую помощь всем, кому она нужна ( Статья 34, п. 1 : «Обучающимся предоставляются академические права на… 2) предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции». Министерство просвещения зимой 2019 года разослало в регионы методическое письмо, посвященное тому, как вовремя выявлять нарушения чтения и письма (Письмо от 08.02.2019 № ТС-421/07 «О направлении рекомендаций» (по раннему выявлению предпосылок нарушения чтения и письма) — скачать можно здесь ).

С другой — в школах по‑прежнему нет ни соответствующих служб, ни финансирования, ни специалистов, ни методик коррекции. Даже очень заинтересованные школы и учителя обычно просто не знают, за что взяться и с какой стороны подходить к решению вопроса.

До недавнего времени даже очень мотивированный учитель не мог найти курсов повышения квалификации, где ему бы рассказали, что делать с такими детьми.

Сейчас такие курсы есть, но, как правило, их проводят негосударственные организации, и школы, даже если у них есть бюджет на повышение квалификации учителей, не могут их оплатить своим сотрудникам. Тем не менее, курсы для учителей русского языка существуют в Центре детской нейропсихологии . А Ассоциация дислексии как раз сейчас ведет набор на онлайн-курс для учителей .

С появлением Ассоциации дислексии два года назад и началом ее активной работы лед если не тронулся, то хотя бы треснул. Ассоциация объясняет родителям права их детей , знакомит со льготами при проведения итоговой аттестации, взаимодействует с Министерством просвещения (ранее — образования).

И организует ту самую Международную неделю осведомленности о дислексии , с которой я начала. Основные ее мероприятия пройдут в Эрмитаже, где родители и учителя смогут получить у экспертов ответы на свои вопросы, можно будет пройти тест на дислексию и проконсультироваться у специалистов.

Ситуация с пониманием дислексии и дисграфии в нашей стране еще далека от хоть сколько-нибудь удовлетворительной, но постепенно меняется. Прекрасные времена, когда в школах будут понимать дислектиков и дисграфиков и помогать им, непременно наступят. А для родителей сегодняшних учеников главное — читать литературу, разбираться в том, что происходит с их детьми, и не рассориться с ними окончательно за совместным приготовлением уроков. Терпеть, помогать, помнить, что оборотная сторона дислексии и дисграфии очень часто — талант, необычное восприятие мира, творческий потенциал.

Ирина Лукьянова, журналист, учитель школы «Интеллектуал», администратор сайта и форума « Наши невнимательные гиперактивные дети »

Дислексия, дисграфия, дискалькулия и ЗПР — социальный дефект.

Почему такое кричащее название? От бессилия достучаться до властей предержащих, в руках которых находятся судьбы миллионов детей.

В ситуации несвоевременной диагностики ведущего типа восприятия и методически неправильного обучения у некоторых детей, не имеющих первичного дефекта, могут возникать социальные дефекты в виде симптомов дислексия, дисграфия, дискалькулия, ЗПР и в виде дефективно формирующихся навыков чтения, письма и счёта. Каков же выход из этого положения?

Проблема

Ни для кого из педагогов не является секретом, что п ри переходе от дошкольного детства к школьному, происходит резкая смена ведущих : деятельности (с игровой на учебную) , приобретаемых навыков (с предметно-действенных на навыки работы со знаками, знаковыми системами и понятиями), активно работающего восприятия (с наглядно-образного и эмоционального на знаково-логическое) , стимульно-образовательной среды (с предметно-образной на знаковую, речевую, понятийную).

Из-за этой смены значительная часть детей, успешных в ДОУ (от 10% до 35% в разных выборках, в отдельных классах после отбора таких детей нет), после первых месяцев-лет обучения в школе выпадает из учебного процесса :

– Обучение не ведёт за собой развитие, а приводит к его задержке;

– Зона ближайшего развития отсутствует или становится зоной стресса;

– Основные учебные навыки (чтение, письмо, счёт) формируются искажённо (списывание слов по буквам, чтение-угадывание слов по первым слогам, счёт по одному на пальцах, неспособность применять правила написания и вычислений) или вовсе не формируются.

Так при существующей методической «норме» обучения у вполне здоровых и развитых детей появляются отдельные симптомы (именно симптомы) дислексии, дисграфии, дискалькулии, ЗПР, СДВГ и другие, прежде не наблюдающиеся. Но эти симптомы не позволяют отнести данных детей к детям с ОВЗ, в этом нет никакого смысла. Негласно таких детей записывают в «необучаемые» и, ставя троечки-двоечки, переводят из класса в класс.

Фактически недоработки в образовании порождают у данных детей социальный дефект, вызванный неадекватной образовательной средой и методиками обучения, не отвечающими образовательным потребностям и особенностям данных детей.

Парадокс: у детей, не имеющих первичного дефекта, школа порождает сразу вторичный, как у детей с дефектами слуха, зрения, речи, интеллекта и тд. Именно эти дети, получив в начальной школе при колоссальных усилиях психологическую травму «необучаемости» и неуспешности, теряют интерес к учёбе и пополняют группы проблемных детей.

Такое положение дел создаёт завуалированную неявную дискриминацию данной группы детей.

Причины данной проблемы

Во-первых, основную массу неуспешных детей после первого года обучения составляют дети с ведущим художественным восприятием и ведомым, неразвитым логическим (И.П.Павлов выделял два типа ведущего восприятия: художественное, наглядно-действенное и целостно-образное, и логическое, последовательное, знаково-логическое. Сокращённо «художники» и «логики»). Среди «отличников» подавляющее большинство детей составляют «логики», и, как исключение, дети «художники», но с хорошо развитым логическим восприятием. Такое распределение закономерно. Поскольку логическое восприятие легко работает со знаками и знаковыми системами, к которым относится чтение, письмо, счёт, вычислительные навыки, то дети «логики» оказываются в успешной и более благоприятной ситуации, чем дети «художники», которые по этим же дисциплинам становятся нуспешными и «необучаемыми». На момент начала обучения у «художников» нет адекватного «инструмента» восприятия, чтобы успешно осваивать учебные навыки знаково-логической области.

Во-вторых, дошкольное образование не успевает развить знаково-логическое восприятие у «художников» в достаточной мере, а начальное школьное образование, не занимается его развитием, но построено так, что успешное освоение навыков чтения, письма и счёта рассчитано на уже развитое логическое восприятие. И если оно не развито к началу обучения, то обучение практически неизбежно приведёт большинство «художников» к социальному дефекту (безграмотность, неспособность легко и правильно считать, читать и работать со знаками, понятиями и формулами).

В-третьих, существующие массовые школьные программы и методики обучения созданы «логиками» и рассчитаны на «логиков»: ребёнок «логик», просто выполняя упражнения, задания и задачки из учебника, осваивает необходимые навыки, которые формируются сами собой без особы х усилий со стороны учителя и ученика. Когда ребёнок «художник» выполняет те же самые задания и упражнения, даже в многократно большем объёме, навыки у него не формируются сами собой, а учи тель не может контролировать с помощью этих упражнений и заданий процесс формирования навыков, не отслеживает каждый элемент формируемого навыка. В итоге навыки у «художников» начинают формироваться дефективно, искажённо, через сверхусилия. Учитель же при существующих методиках организует процесс обучения, но НЕ контролирует его. Внешне организованный процесс обучения внутренне оказывается спонтанным, хаотичным, не зависящим от усилий педагога и ребёнка: повезло с восприятием — учёба будет успешной, а не повезло — запишут в ЗПР, «необучаемые», дисграфики.

В-четвёртых, данные дети никак не отражены во ФГОС, поэтому их нельзя отнести к детям с особыми образовательными потребностями, для которых предусмотрены особые образовательные условия, хотя им для успешного обучения именно и нужны специальные программы и методики, учитывающие их индивидуально-типологические особенности.

Пути решения проблемы и предлагаемые меры:

Во-первых, необходимо данных детей выделить в отдельную группу — дети с особенностями ведущего восприятия , испытывающие особые образовательные потребности , можно вернуть им старое название, что было до ФГОС 2004 года: дети с трудностями в обучении и школьной дезадаптацией .

Во-вторых, внести соответствующие дополнения в существующие ФГОС по ДО и НО, наделив эту группу детей такими же правами, как и детей с ОВЗ;

В-третьих, чтобы у данных детей обучение вело за собой развитие, а зона ближайшего развития контролировалась как учителем, так и самим учеником, и приводила к приращению новых учебных возможностей, необходимо в обычных школах использовать специальные методики и алгоритмы, в частности, хорошо себя зарекомендовавший алгоритмический метод обучения, разработанный в системе коррекционно-развивающего обучения именно для обучения детей с ведущим художественным и плохо развитым логическим восприятием. При этом он удачно подходит и для обучения детей с ведущим логическим восприятием. Суть данного метода заключается в том, что детям даются готовые алгоритмы правильных действий, следуя которым, они обязательно придут к правильному запланированному результату. Фактически, алгоритм — это навык (или его отдельные большие элементы), представленный в развёрнутой пошаговой форме. Такое представление навыка позволяет даже детям с плохо развитым или неразвитым знаково-логическим восприятием осваивать его легко и успешно, параллельно развивая своё логическое восприятие. Исходя из этого, необходимо внести изменения в методику обучения студентов-педагогов, чтобы каждый молодой учитель уже владел данным методом, приходя в школу;

В-четвёртых, перейти при обучении таких детей от оценивания за количество сделанных ошибок, к оцениванию через фиксацию затраченных учебных усилий и освоенных целостных навыков (умений) или их элементов. Дело в том, что у детей «художников» гораздо медленнее на первых порах формируются навыки, им приходится совершать гораздо больше усилий, чтобы сформировался навык, поэтому именно за правильно совершённые усилия, ведущие ребёнка к успеху, а не за количество ошибок надо его поощрять. НЕЛЬЗЯ этих детей перегружать и ставить им двойки лишь за то, что им не повезло с ведущим восприятием;

В-пятых, ввести в ДОУ раннюю педагогическую диагностику ведущего восприятия с целью прицельного развития у детей «художников» логического восприятия и оказания им своевременной методической и иной помощи при переходе в НОО. Зафиксировать эти изменения во ФГОС.

Препятствия для решения этой проблемы:

Увы, с данными предложениями невозможно достучаться до чиновников М инпросвещения , которые как раз и принима ют решение о внесении изменений во ФГОС. Мне не удалось понять причин ы нежелания чиновников вникнуть в реальные проблемы реальных детей, а уважительный ответ на м ои предложения по решению данной проблемы звучал так : « В ы не член экспертной комиссии!». Пока ФГОС разрабатывают только чиновники, академики и финансисты , страдать буд ем мы все: учителя, дети и родители.

В России была уникальная возможность реш ать проблемы данных детей, когда в каждой школе и каждой параллели была возможность открывать классы коррекционно-развивающего обучения, где и проходило коррекционное, развивающее, выравнивающее и опережающее обучение дет ей с трудностями в обучении и школьной дезадаптацией, в том числе «художник ов ». Сегодня таких классов практически не осталось, а в те классы, где они есть, эти дети попасть не могут чисто по формальным признакам — они не являются детьми с ОВЗ.

А происходило это так: в принятых ФГОС 2004 года (ныне пересматриваемых) данную группу детей под давлением финансистов не отразили — экспертам выкручивали руки почти в прямом смысле слова, что бы они не упоминали данную категорию детей . И менно финансисты настаивали на том , что и так есть дети с ОВЗ и для них есть специал изирован ные школы 1-8 типов , а выделять деньги на классы КРО в каждой школе в масштабах страны расточительно, а если что, мол, вводите инклюзивное обучение. Цель была одна — провести финансовую «оптимизацию» образования, но для этого подготавливалась законодательная база . Ф инансист ами б ыла проведена двухходовка: вначале вв ести ФГОС, в которых ластиком ст е р еть проблемных детей, что позволяло закрыть классы КРО , а потом приня ть подушевое финансирование, в котором не будет спорных вопросов дополнительного финансирования этих классов, так как таковых не будет вообще . Экономия по России была колоссальная , финансисты торжествовали.

И это позорный факт нынешнего нашего образования , когда финансисты ( даже не чиновники от образования ) определяют содержание образования и его стандарты, экономя на учителях, детях и их родителях . УВЫ, н е образование, а финансовый сектор в приоритете у нашей верховной власти.

С уважением к читателям и их мнению. Алексей Косенко. Психолог-педагог-дефектолог коррекционно-развивающего обучения. Методист. Автор книги «Алгоритмы обучения грамотности. Как заниматься с ребёнком, который «не вписывается» в школьную программу».